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Contribuciones a la Didáctica de la Lengua y la Literatura

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Dora Riestra

Capítulo 3. Aportes teóricos para el análisis de las correcciones que realizan los docentes de Lengua

Stella Maris Tapia

Texto completo

1En la tesis doctoral La corrección de textos escritos: qué, cómo y para qué corrigen los docentes de Lengua (Tapia, 2014), procuré conocer la práctica docente de la corrección de textos escritos como tarea efectiva que los docentes de Lengua realizamos cotidianamente y que no había sido investigada dentro de la didáctica de la lengua y la literatura en nuestro país.

2Para analizar qué corrigen los profesores, he delimitado tres categorías que presentaré en este trabajo con el objetivo de mostrar que la articulación teórico-metodológica del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004, 2007) a la vez que nos permite describir las prácticas docentes como trabajo efectivo, puede y debe volver hacia ellas para interpelarlas y para conformar nuevos aportes que señalen intervenciones más precisas en función de la formación docente.

3Nos interesa problematizar el tema de la corrección, apuntando al desarrollo discursivo-textual de los alumnos, para cuestionar qué tipo de diálogo establecemos, a través de las correcciones, con ellos y con los textos que escriben.

El análisis de qué corrigen los profesores de Lengua: la construcción de categorías

4El análisis de 250 trabajos escritos por alumnos de los últimos años de la escuela secundaria y de las materias introductorias a los géneros académicos en la universidad, corregidos por 24 profesores, se inició con la identificación de la consigna en sentido estricto (Riestra, 2004) para distinguir tareas y para inferir los objetos de enseñanza que se materializaban en los textos como productos de la actividad de lenguaje (Bronckart, 2004). Nos preguntamos qué relación guardaban las correcciones de los docentes con las consignas: ¿las correcciones apuntaban estrictamente a los objetos de enseñanza o afectaban a diferentes niveles de los textos de los alumnos con relativa independencia de las consignas?

5A continuación, describiremos las categorías de análisis utilizadas –correcciones globales, correcciones de sentido y correcciones de forma–, que se corresponden con los niveles en los que los docentes corrigen los textos escritos por los alumnos.

Correcciones globales

6Las correcciones globales se refieren al género y al texto producido, dan cuenta de cómo se ha aplicado un concepto que ha sido objeto de enseñanza, indican cuestiones procedimentales, marcan la adecuación (según la situación comunicativa dada) del lenguaje usado, identifican rasgos de expresividad o estilo en una producción escrita e intervienen sobre cuestiones en las que se revela un acento ideológico no compartido en el uso de los signos lingüísticos por parte del docente y del alumno. Atañen a lo que Dora Riestra llama «uso» y, Eugen Coseriu (2007), «lo apropiado».

7Riestra (2007) concibe un trayecto didáctico para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela y su reenseñanza en el inicio de los estudios universitarios. Este trayecto parte del uso, la acción externa de textualización y pasa por la construcción de sentido para llegar a la reflexión sobre la forma lingüística utilizada. El uso comprende el tratamiento comunicativo, es decir, la situación comunicativa (destinatarios y finalidad social).

8Para Coseriu, en el nivel del texto, lo apropiado es lo «adecuado (con respecto a aquello de que se habla), conveniente (con respecto a las personas con que se habla o al ambiente en el que ocurre el discurso) y oportuno (con respecto al momento o a la ocasión de hablar)» (Coseriu, 2007, p. 145).

  • 1 Los fragmentos fueron reproducidos mecánicamente para presentar el entramado de las palabras de los (...)

9Las correcciones globales guardan estrecha relación con la consigna de trabajo (Riestra, 2004) ya que evalúan, en el sentido amplio de evaluación como valoración de la acción realizada, la concreción de la tarea hecha por el alumno, en función del objeto de enseñanza. Es por ello que podemos distinguir referencias al género, al texto, a la aplicación de conceptos teóricos o al modo en que se ha realizado la acción1.

Género

10Estas correcciones se refieren al género textual como objeto de enseñanza en las clases de Lengua. En el ejemplo 1 (figura 1), las correcciones se refieren al género reseña aunque el término no aparezca explicitado en los enunciados de la docente. La consigna en sentido estricto es: «Escribir una reseña del libro El bosque mágico de las pampas». La doble tarea que se solicita en esta consigna consiste en la lectura de la novela de Quinterno y la escritura de un texto en el género reseña. Los objetos de enseñanza son el género textual y algunas nociones implicadas en la obra literaria (autor, narrador, protagonista). La docente escribe, al pie de la reseña: «(ficha bibliográfica) falta» y «falta la ficha bibliográfica al principio. El desarrollo está claro pero muy sintético. Hay que trabajar el final: la recomendación».

Figura 1. Ejemplo 1

Figura 1. Ejemplo 1

Texto

11Las correcciones globales, en este caso, se relacionan con consignas en sentido estricto que dan cuenta del objeto de enseñanza texto. El ejemplo 2 (figura 2) ilustra este tipo de correcciones por cuanto vuelve explícitos los elementos de una secuencia textual argumentativa. La consigna en sentido estricto consta de una actividad de lectura y una actividad de escritura. La actividad de escritura en la que nos centramos es: «A partir de un párrafo que resulte más significativo, escribir un texto adoptando una postura respecto al tema. Utilizar citas textuales y citas indirectas de Galeano que sirvan para fundamentar la posición asumida». Al pie del texto escrito por el alumno, la docente hace referencia a la secuencia textual argumentativa empleada para desarrollar la postura personal.

Figura 2. Ejemplo 2

Figura 2. Ejemplo 2

Aplicación de un concepto

12Los conceptos teóricos provenientes de las disciplinas lingüísticas se utilizan, en las clases de Lengua, para describir y clasificar, transformándose, a veces, en modelos aplicados (Riestra, 2010). En estos casos, las correcciones verifican el conocimiento o la aplicación de esos conceptos. El ejemplo 3 (figura 3) pertenece a un texto cuya consigna en sentido estricto tiene dos partes. La actividad de escritura es: «Seleccionar tres nociones teóricas vistas en clases, caracterizarlas y relacionarlas entre sí». De la tarea se infieren los objetos de enseñanza sobre los cuales los alumnos escriben: texto, paratextos, contexto, uso-sentido-forma, géneros textuales, es decir, las nociones teóricas que se han abordado en las clases. Las correcciones del docente relevan errores conceptuales («imprecisiones» y «ambigüedades») en las nociones teóricas.

Figura 3. Ejemplo 3

Figura 3. Ejemplo 3

Cuestiones procedimentales

13Los procedimientos son indicaciones dadas a los alumnos para realizar las tareas prescriptas por las consignas (Riestra, 2004). Las correcciones que abordan los procedimientos suelen referirse a los aspectos a desarrollar en una reescritura a futuro o despliegan los aspectos de los procedimientos que no se han realizado según la consigna.

Adecuación del lenguaje utilizado a la situación comunicativa

14Las correcciones señalan un uso del lenguaje inadecuado según la situación comunicativa, los destinatarios y/o la finalidad del texto escrito por un alumno, por lo que contemplamos, en este nivel, enunciados que indican usos de registros orales o informales en la escritura. A nivel teórico, conforman problemas en los mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa (Bronckart, 2004): en la distribución de las voces (uso de citas) y en las formas de inserción de esas voces. Se incluyen en esta categoría, para nivel universitario, el manejo de las referencias bibliográficas propias de los géneros académicos.

Expresividad y rasgos estilísticos

15Las correcciones incorporan rasgos estilísticos y de expresión como aspectos a mejorar, o bien, como apreciaciones que dan cuenta de valoraciones afectivas del docente como lector. El ejemplo 4 (figura 4) muestra correcciones en las que la docente expresa su agrado ante la lectura de los textos logrados por los alumnos. La tarea propuesta es una actividad de escritura. Por el título «taller literario-primer ejercicio», se trata de la iniciación en una búsqueda poética o estilística como objeto de enseñanza relacionado con la literatura.

Figura 4. Ejemplo 4

Figura 4. Ejemplo 4

16Las correcciones de la docente identifican pasajes elaborados estilísticamente que ha valorado desde su mundo subjetivo, definido como la «totalidad de vivencias» que conforman el conjunto de deseos, sentimientos y necesidades que se traducen lingüísticamente en expresiones evaluativas (Habermas, 2002, p. 132). Estas últimas conforman las modalizaciones apreciativas que Jean-Paul Bronckart ubica entre los mecanismos de asunción de la responsabilidad enunciativa. El «Qué lindo!» constituye una modalización apreciativa.

Lo ideológico o la materia opinable

17Agrupo así ciertas correcciones globales que manifestarían un desacuerdo entre lo expresado en el texto del alumno y los sistemas de valores, creencias y opiniones del propio docente. Pondrían en primer plano el carácter dialógico y pluriacentual de la palabra como signo ideológico (Volóshinov, 1929).

18Lo que el docente corrige se inserta en un enunciado ajeno con el que su propio enunciado se contrapone, como serían, para Valentín Volóshinov, las réplicas de un diálogo:

En este caso [el diálogo] una misma palabra figura en dos contextos opuestos en colisión. Todo enunciado concreto en una u otra forma, en diferentes grados, expresa una conformidad con algo o una negación de algo. Los contextos no permanecen uno junto al otro sin hacerse caso mutuamente, sino que se encuentran en un permanente estado de intensa e ininterrumpida lucha. (p. 129)

19La comparación del contexto doble en el que se insertan las correcciones con las réplicas de un diálogo y, por extensión, de ambos con una lucha donde se cruzan los acentos de orientaciones ideológicas diversas, permite explicar ciertas correcciones cuya causa aparente es que el tema tratado es materia de opiniones y creencias no compartidas por docente y alumnos.

20En el ejemplo 5 (figura 5), el signo de interrogación al final del enunciado del alumno podría interpretarse como otra cuestión sujeta a una diferencia entre la ideología y los sistemas de creencias de la docente y los del alumno con respecto al tema amoroso.

Figura 5. Ejemplo 5

Figura 5. Ejemplo 5

Correcciones de sentido

21Entre las correcciones de sentido agrupo a aquellas que se refieren a la coherencia interna del texto y a la congruencia entre lo escrito y la referencia extralingüística o los mundos representados. Abarcan este plano, el plan general del escrito que organiza el conjunto del contenido temático y la coherencia temática, articulada mediante una serie de mecanismos de textualización como la cohesión nominal y la conexión (Bronckart, 2004). Es lo que Riestra agrupa como sentido (la elaboración de contenido y la progresión temática) y lo que Coseriu califica de «congruente», es decir, «un hablar claro, consecuente y conexo, sobre todo por lo que se refiere a los principios generales del pensar; y se fundará en el conocimiento de las cosas –en presuposiciones, en general– de una comunidad determinada en un momento dado» (2007, p. 144).

22Coseriu sintetiza que todo hablar en general «tiene la función de designación, de referencia a lo extralingüístico, siendo esto lo común a todo el hablar y a todas las lenguas» (1984, p. 43). La condición sígnica del lenguaje posibilita que este se refiera a la realidad extralingüística. El conocimiento de los principios del pensamiento y el conocimiento de las cosas y de ciertas expectativas acerca de sus estados normales, no absurdos, conforman, según el autor, una referencia constante para el hombre: «La suposición de que la experiencia normal habitual se utiliza como fundamento del hablar implica también suponer que hay una determinada normalidad de las cosas» (1992, p. 119).

23Los conceptos de mundos representados que Bronckart (2004) elabora a partir de la teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (2002) y de los razonamientos implicados en los tipos de discurso, me permiten explicar, ampliando, las nociones de principios del pensamiento y de conocimiento de las cosas y expectativas acerca de sus estados normales de Coseriu. Según Bronckart, el lenguaje tiene por función secundaria una función representativa o declarativa, resultante de la actividad del lenguaje, ya que «cada signo vehicula un significado (conjunto de representaciones particulares subsumidas por un significante colectivo» (p. 26). El hombre conoce y accede a su medio en el marco de una actividad mediada por la lengua; para el autor, estas lenguas construyen los mundos representados, pero lo hacen desde «una acumulación de textos y de signos en los cuales ya están cristalizados los productos de las relaciones con el medio, elaboradas y negociadas por las generaciones precedentes» (p. 27). Es decir, los mundos representados ya están dados en las configuraciones que las generaciones anteriores realizaron como textos. Por otra parte, en un nivel infraordenado que conforman los textos, los formatos cristalizados como tipos de discurso son planificados mediante la puesta en marcha simultánea de razonamientos mentales y verbales: «razonamientos prácticos implicados en las interacciones dialogales; razonamientos causales y cronológicos implicados en los relatos y las narraciones; razonamientos de orden lógico y/o semiológico implicados en los discursos teóricos» (Bronckart, 2007, p. 85).

24En síntesis, las correcciones que los docentes realizan en el orden del sentido contemplan, a la vez, las relaciones entre el texto escrito por un alumno y los mundos representados que se transmiten en los textos y las relaciones intratextuales que dan cuenta de la progresión del contenido temático.

Congruencia con los mundos representados

25Las correcciones que agrupo aquí atienden, por un lado, al desarrollo de los razonamientos (Bronckart) o de los principios del pensamiento (Coseriu) tales como el principio de identidad o de la no contradicción; y, por otro lado, al conocimiento de los mundos tal como los representamos (Bronckart) o el conocimiento referencial de las cosas (Coseriu).

26En el ejemplo 6 (figura 6), la corrección «no se entiende» da cuenta de la incongruencia entre dos partes de la respuesta de un alumno a la pregunta sobre el tema de un texto leído. El alumno atribuye al autor del texto una contradicción sobre su visión de la economía, presumiblemente por haber simplificado la lectura.

Figura 6. Ejemplo 6

Figura 6. Ejemplo 6

Planificación general y progresión de la información

27Las correcciones de sentido en este aspecto dan cuenta de la falta de progresión del contenido temático en la coherencia interna de los textos, ya sea porque la información no ha sido distribuida de forma planificada, o bien, porque se han producido omisiones de información.

Coherencia temática marcada por mecanismos de textualización

28Siguiendo con el análisis de la arquitectura textual, Bronckart (2004) sostiene que «Los mecanismos de textualización se articulan en la progresión del contenido temático que captamos a nivel de la infraestructura» (p. 161). Las correcciones de sentido que se centran en este aspecto de la coherencia temática se enfocan en la conexión y en la cohesión nominal.

29La conexión se realiza, según Bronckart, mediante un «subconjunto de unidades que llamamos organizadores textuales» (p. 163). Su función es señalar transiciones entre los tipos de discursos constitutivos de un texto, transiciones entre formas de planificación y articulaciones entre oraciones.

30Como se ve en ejemplo 7 (figura 7), la docente repuso organizadores omitidos («Tampoco», «por otra parte»).

Figura 7. Ejemplo 7

Figura 7. Ejemplo 7

Correcciones de forma

31Agrupo como correcciones de forma las que se refieren a la lengua como sistema semiótico y como técnica histórica, en los términos de Coseriu. Tienen relación directa con la lengua normada entendida como un estado de lengua que comparte la colectividad de los hablantes en una época determinada (Bronckart, 2010) y que es objeto de descripción por parte de gramáticos y lingüistas.

32Riestra (2007) designa como forma a los formatos discursivos y a las construcciones morfosintácticas del castellano como grafolecto (idioma escrito). Coseriu identifica como saber idiomático al hablar «sobre la base de una lengua particular determinada que corresponde a una comunidad lingüística históricamente constituida» (1992, p. 97). Este saber abarca lo que Coseriu denomina corrección y propiedad:

En el escalón idiomático, la suficiencia se llama corrección y la insuficiencia, incorrección. […] podemos decir que es correcto todo aquello que en el hablar, concuerda con la tradición estrictamente idiomática a la que corresponde o pretende corresponder un discurso; e incorrecto, aquello que no está de acuerdo con la misma tradición. (2007, p. 145, [las cursivas pertenecen al original])

33Las correcciones que los docentes realizan sobre las tareas de los alumnos en el nivel de la forma abarcan correcciones que se refieren a la morfosintaxis y al léxico y, centradas en la escritura, correcciones que abordan la puntuación, la ortografía y el uso de tildes.

Conclusiones

34La delimitación de los niveles que dan cuenta estas categorías nos permite describir la práctica docente de corrección. Estos niveles se presentan superpuestos e imbricados en los textos corregidos, del mismo modo que son simultáneas e imbricadas las decisiones que un agente toma en la producción de un texto durante su acción de lenguaje. La complejidad del entramado de las correcciones apareció en los diferentes niveles de los textos de los alumnos. Así como los textos empíricos presentan niveles entramados e imbricados, las correcciones que los docentes realizan sobre ellos buscan dar cuenta de esa complejidad atendiendo a numerosos aspectos a la vez, sin que estén sistematizados los modos de corregir en función de los objetos de corrección. Estos tienen relativa independencia de las consignas y de las tareas por ellas guiadas.

35De esta investigación pueden extraerse algunas conclusiones que debieran volver a la práctica, en tanto aporte de intervención en la formación docente, para que los docentes puedan analizar, con intenciones de transformarla, su tarea de corregir.

36El análisis del trabajo efectivo evidencia la utilización de las mismas marcas para errores de distinto nivel, lo que vuelve ambiguos los significados de las correcciones, o bien se superponen correcciones globales sobre procedimientos para una reescritura, con sustituciones y tachados mediante los cuales los docentes enmiendan el sentido y la forma, logrando así una versión ya acabada de los textos que sugieren rehacer.

37La reflexión sobre el tema requiere observar la congruencia entre objetos de enseñanza y objetos de corrección enfocando las consignas de trabajo como instrumentos, los productos textuales (los trabajos escritos por los alumnos) y el nivel operacional alcanzado por los mismos. La finalidad de las correcciones debiera orientarlas: del efecto que se quiera generar en los alumnos y de las acciones posteriores que el docente planifique realizar con las tareas corregidas dependerá qué, cómo y para qué se corrige.

Bibliografía

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Bronckart, J.-P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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Coseriu, E. (1984). Fundamentos y tareas de la Lingüística integral. En Actas del Segundo Congreso Nacional de Lingüística, 16 al 19 de septiembre de 1981, 1, San Juan. Mimeo.

Coseriu, E. (1992). Competencia lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (2007). Lingüística del texto. Introducción a la hermenéutica del sentido. Madrid: Arco Libros.

Habermas, J. (2002). Teoría de la acción comunicativa, i. Racionalidad de la acción y racionalización social. México: Taurus.

Riestra, D. (2004). Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseñanza de la lengua (Tesis doctoral). Universidad de Ginebra, Ginebra.

Riestra, D. (2007). Los textos como acciones de lenguaje, un giro epistemológico en la didáctica de la lengua. Co-herencia, 4, (7), 1-15.

Riestra, D. (2010). Para debatir: ¿Cómo surgen y cómo llegan las propuestas didácticas? El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, 1, (1).

Tapia, S. M. (2014). La corrección de textos escritos: qué, cómo y para qué se corrige en Lengua (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba.

Volóshinov, V. N. ([1929] 2009). El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires: Godot.

Notas

1 Los fragmentos fueron reproducidos mecánicamente para presentar el entramado de las palabras de los alumnos y de los docentes en los textos y la multiplicidad de aspectos simultáneos que los docentes corrigen.

Índice de ilustraciones

Título Figura 1. Ejemplo 1
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Título Figura 2. Ejemplo 2
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Título Figura 3. Ejemplo 3
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Título Figura 4. Ejemplo 4
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Título Figura 5. Ejemplo 5
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Título Figura 6. Ejemplo 6
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Título Figura 7. Ejemplo 7
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Autor

Universidad Nacional de Río Negro

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