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Contribuciones a la Didáctica de la Lengua y la Literatura

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Dora Riestra

Capítulo 2. La lengua: ¿saber conceptual o saber de la praxis?

Verónica Pereyra

Texto completo

1En este trabajo, pretendemos poner en discusión algunas conclusiones preliminares del análisis de datos obtenidos en una investigación acerca de las derivaciones de las teorías socioculturales en la didáctica de la lengua. Partimos del supuesto de que las decisiones que los docentes tomamos en relación con la selección de contenidos a enseñar, el modo en que los vinculamos, las actividades que diseñamos, se basan, explícita o implícitamente, en nuestro posicionamiento epistemológico. Nuestra intención fue indagar en qué medida ciertos supuestos vinculados con las teorías socioculturales inciden en la actividad de enseñanza.

2Para ello, observamos clases de Lengua de docentes pertenecientes a cuatro escuelas de la ciudad de Paraná y alrededores para luego realizar una discusión focalizada en cada escuela (grupo focal), en la que preguntamos acerca de los criterios elegidos para la selección de objetivos y contenidos y para el diseño de actividades.

3Los datos recogidos son significativos en la medida en que nos permiten formular algunas preguntas fundamentales para nuestra disciplina sobre la naturaleza y el origen del conocimiento a enseñar, los objetivos de la enseñanza de la lengua y los aspectos metodológicos que permiten que el saber epistémico se vuelva operativo para la praxis de lenguaje. Quisiera introducir cada uno de estos aspectos a partir de las afirmaciones que los docentes hicieron en las discusiones focalizadas.

Acerca del conocimiento a enseñar

  • 1 Los docentes participaron de un grupo focal y conservan su condición de anónimos.

4Entre los docentes participantes1, pareciera haber cierto acuerdo en que los saberes que enseñamos en Lengua tienen su origen en las prácticas de lenguaje y se orientan al desarrollo de las mismas: «en lo que hice hincapié es en los procesos de escritura como tales»; «darle mayor peso a los procesos de lectura y de comprensión de textos en general»; «la lengua en situaciones y contextos concretos».

5Me referiré brevemente a la noción de transposición didáctica para replantear el estatuto de nuestro objeto de enseñanza. Ives Chevallard (2002) propone que la transposición se inicia en la producción de un saber al que denomina sabio, elaborado en el ámbito científico, que debe atravesar un complejo proceso en el que es descontextualizado, despojado de su función original y reelaborado en sucesivas instancias a partir de la intervención de numerosos actores del diseño curricular para finalmente ser enseñado en la escuela. Sin embargo, si consideramos que el objeto de enseñanza, en nuestro caso, es la actividad de lenguaje, la praxis se vuelve central en las clases de Lengua, por lo que se hace necesario reconsiderar la afirmación acerca del origen científico del saber que enseñamos. Las prácticas de lenguaje se construyen en el marco de las prácticas sociales, no constituyen un saber sabio sino un saber hacer, propio de los grupos humanos. La diversidad y riqueza de los géneros textuales que conocemos tiene su origen allí. Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly ([1991] 1996) se preguntan cómo podemos dotarnos de un conocimiento serio de estas prácticas y qué estatuto podemos concederles en el plano didáctico.

6El objeto de enseñanza es el lenguaje a partir del cual producimos textos en una determinada lengua, señala Dora Riestra (2007), y todos los contenidos epistémicos referidos al funcionamiento de esa lengua o de los textos, deberían orientarse al desarrollo de las prácticas de lenguaje.

7La necesidad de conectar los contenidos epistémicos con los praxeológicos es señalada por los docentes participantes como una prioridad:

Yo considero que es importante que se promueva la capacidad de producir y comprender textos […]. Para promover esas habilidades considero que es necesario que los estudiantes se acerquen, conozcan las reglas bajo las cuales se usa el lenguaje y las gramáticas de la lengua; me parece sumamente importante.

8Es decir, que la reflexión sobre el objeto de enseñanza remite necesariamente al planteo acerca de la finalidad de los objetivos a los que nuestras intervenciones didácticas se orientan.

Los objetivos de la enseñanza de la lengua

9Interrogados sobre los objetivos de la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria, los docentes coincidieron en que todo lo que enseñan tiene como finalidad que los alumnos produzcan y comprendan textos orales y escritos: «El objetivo principal es que [el alumno] escriba y se exprese en forma oral de manera correcta. Después de eso, sí: la ortografía, la sintaxis, la literatura».

10La mayoría de los docentes participantes coincidieron en que el objetivo prioritario se orienta a la producción textual. De hecho, esa priorización incluye dejar en un segundo plano de importancia la enseñanza de la gramática.

11Sin embargo, los docentes son conscientes de que el conocimiento gramatical es indispensable para que los alumnos puedan leer y escribir. No es su relevancia lo que se pone en discusión sino los modos en que su enseñanza puede ser llevada al plano de la producción. Es decir, que para ellos, el conocimiento epistémico sobre la lengua y los textos es relevante en la medida en que los alumnos pueden apropiarse de él e involucrarlo en la actividad de lenguaje: «Las actividades apuntan a eso, a que ellos puedan amigarse con los conceptos y apropiarlos para que los puedan utilizar en sus vidas».

12Sabemos que los mecanismos que en la praxis articulan las nociones textuales y gramaticales y la reflexión sobre los mismos como trabajo regular, sistemático y guiado en las clases se orienta a la comprensión de las relaciones entre ambos órdenes. Sin embargo, la operatividad del conocimiento gramatical y la integración del mismo a la producción textual no deviene de por sí sino que requiere intervenciones didácticas específicas. Este problema nos lleva a considerar la metodología de la enseñanza en las clases de lengua.

Aspectos metodológicos de la enseñanza de la lengua

13A partir de nuestra investigación, podemos afirmar que los docentes tienen claridad acerca de los objetivos generales y prioritarios de la enseñanza de la lengua. También reconocen la relevancia que el conocimiento epistémico sobre la lengua tiene para la consecución de esos objetivos, y destinan un importante tiempo de las clases a su enseñanza. Sin embargo, también registran que el modo de enseñar no da los resultados que esperan: los alumnos no logran trasladar lo que aprenden a la producción. De hecho, una docente señala que los alumnos no logran comprender para qué estudian lengua: «no nos olvidemos de que hay aspectos de la lengua que para el alumno carecen de sentido […] por ejemplo, el análisis gramatical».

14Resulta fundamental, en este momento, preguntarnos por esa pérdida de sentido. Si los objetivos son consensuados y compartidos por la mayoría de estos docentes y la enseñanza gramatical se aborda en las clases, confiando en que de ella resultará la necesaria apropiación y puesta en práctica, la falta de sentido pareciera señalar que no se comprende cómo ese conocimiento puede llevarse a la producción, cómo deben organizarse las actividades didácticas para asegurar esa apropiación:

Una falencia en cuanto a la parte de actividades es que a la conceptualización de secuencias didácticas […] no la teníamos así de clara, si bien siempre estuvimos organizando las actividades de lo más simple a lo más complejo. El tema es el aspecto metodológico, cuando enseñamos cada uno de los temas, de los contenidos. Cómo se piensa la enseñanza de la lengua y la literatura lo hemos hecho siempre de manera intuitiva, porque como está claro el objetivo […] tiene que ver más con el sentido común y con una lógica en la práctica.

15La propuesta de Chevallard sobre la transposición ha sido asumida como un mandato, enfocando de modo prioritario los contenidos epistémicos (científicos). Pareciera que estos gozan de un prestigio mayor que los saberes vinculados a las prácticas de lenguaje, los que tomamos concretamente de nuestro conocimiento del mundo y de las relaciones humanas. Nos preguntamos en qué medida las propuestas curriculares nacionales y jurisdiccionales han enfatizado la relevancia del contenido epistémico, presentando los diseños como listados de contenidos, sin que la organización de los mismos sugiera secuenciación, articulación o relaciones entre los mismos.

16Por otro lado, se entiende la transposición como bajada al aula de conocimientos muy complejos que hay que facilitar. La secuenciación se asume, en algunos casos, como trabajo con diferentes categorías gramaticales aisladas, privilegiando la descripción y clasificación, en detrimento del uso. Ir de lo simple a lo complejo es interpretado como trabajar con las unidades menores y progresivamente, combinarlas en oraciones, y las oraciones en textos, que deben construirse a partir de una estructura preestablecida. Escribir un texto es, así, producir por separado las diferentes partes e ir sumándolas:

Si estamos dando texto argumentativo, antes de llegar a solicitarles que los estudiantes escriban uno, estuvimos entre todos seleccionando un tema, entre todos pensando cómo se hace la redacción de la introducción de un texto, cómo se formula la hipótesis, cómo se demuestran los argumentos, cómo se introduce la voz de otro en el texto argumentativo, cómo se realiza una conclusión, y después de haber hecho este proceso, los chicos empezaron a elaborar su texto argumentativo, sobre la base de la lectura de uno, que se vincula con una temática que a ellos los moviliza, y era reflexionar si existe en la actualidad el amor para toda la vida. […] Sobre la base de ese intercambio ellos tenían que exponer su punto de vista, entonces la primera actividad era, sobre la base de eso, hacer la introducción y la hipótesis, mostrar, corregir y después si esa hipótesis estaba bien redactada, pensar cómo empezar a demostrarla.

17El sentido de la escritura del texto se justificaba, en este caso, en el interés por el tema, y no en la necesidad de defender un punto de vista en una situación determinada. Es decir, la producción carecía de un contexto que le diera sentido y permitiera, de ese modo, organizar el escrito a partir del objetivo buscado. El trabajo sobre contenidos de lengua que no recuperan la lógica de la producción es lo que los alumnos señalan como falto de sentido, ya que no logran situarlo en su funcionamiento real: para qué y para quién escribir un texto, y de qué modo entre todos los posibles. Consideramos, entonces, que uno de los problemas a enfocar en futuras investigaciones es el modo en que se conciben la transposición y la organización didáctica, y que es una tarea pendiente desarrollar propuestas que permitan replantear la lógica del trabajo en el aula.

18Estas propuestas requieren que tanto los contenidos como las actividades diseñadas para enseñarlos se vinculen y recuperen recursivamente los objetivos de enseñanza centrados en las prácticas de lenguaje, ya que cuando este vínculo se pierde, el aprendizaje no se realiza.

19Este problema es de orden didáctico y se vincula con la concepción del objeto de enseñanza y la secuenciación de actividades para organizar que el aprendizaje se oriente concretamente a la producción y comprensión de textos. Los docentes son conscientes de esta necesidad y señalan esta falencia como un problema de formación: «nos damos cuenta de que sí, que en la mayoría de los casos están muy pensados los contenidos conceptuales, está bien pensada la parte teórica y siempre se produce un abismo a la hora de transponer didácticamente». Es aquí donde consideramos que el enfoque interaccionista sociodiscursivo puede orientar la enseñanza de la lengua.

20Schneuwly y Bronckart (1996) señalan que la noción de progresión es el eje de la enseñanza, que en algunas disciplinas escolares se organiza de acuerdo con las características del contenido a enseñar. En nuestro caso, así como el estatuto de nuestro objeto de enseñanza se vincula con las prácticas sociales de referencia, esa progresión debe organizarse en términos de etapas de apropiación de esas prácticas. Significa que la organización didáctica no debe orientarse a criterios de facilitación y simplificación del conocimiento epistémico sino a la participación gradual, orientada y organizada por el docente, en las prácticas de lenguaje.

21La organización de las actividades de enseñanza puede consistir en un trayecto didáctico, como propone Riestra (2006, 2007): un recorrido que involucre el planteo de una actividad en la que se haga necesario el uso de un texto. La construcción del sentido del mismo dependerá de los objetivos de la comunicación y, a la vez, determinará una forma. El trayecto uso-sentido-forma recupera la centralidad de los géneros de texto como unidad (Bronckart, 2007) en la enseñanza de la lengua. Es en torno a los géneros de texto que pueden organizarse todos los contenidos instrumentales, articulándose de acuerdo con su funcionalidad. Se trata de pensar que cada nivel de organización de los textos (el pragmático, el textual, el sintáctico) asume cierta forma por las necesidades determinadas por el objetivo de la comunicación, y no por la carga normativa que han asumidos ciertas descripciones lingüísticas en el ámbito escolar.

22Las ciencias de referencia generan descripciones, modelos y análisis de los textos y sus componentes, pero ese conocimiento no se orienta precisamente a la praxis del lenguaje, sino que provee herramientas conceptuales para comprender el funcionamiento de la lengua. Pero la comprensión de un proceso no equivale al desarrollo del mismo. Saber cómo funciona la lengua no equivale a usarla. Como señala Riestra (2006), la enseñanza de los instrumentos desvinculada de su finalidad en la concreción textual se convierte en una abstracción, y resulta muy complejo que los alumnos logren vincularla con la praxis del lenguaje por sí mismos. Sin embargo, dar preeminencia al trabajo sobre las producciones permite enfocar como eje articulador al género, una «megaherramienta» en términos de Schneuwly:

El género puede considerarse como una herramienta semiótica compleja en varios niveles, que sirve para actuar en una situación particular para resolver un problema comunicativo. Aprender a comunicar por escrito en una situación significa, por tanto, apropiarse de la herramienta que permite actuar y desarrollar las capacidades necesarias para utilizarla. Más concretamente, se trata de aprender a tratar los contenidos inherentes al género, de organizarlos según los esquemas típicos, así como conocer y dominar las configuraciones de unidades lingüísticas particulares. (1994, pp. 155-173)

23Entonces, organizar la actividad didáctica a partir de los géneros textuales permite recuperar todos los niveles de trabajo sobre la lengua, desde las condiciones pragmáticas de la producción, pasando por las necesidades específicas de organización temática, los procedimientos de cohesión léxica, la organización oracional y los problemas tales como la correlación verbal y la concordancia. Cada género exige un tratamiento particular que requiere la atención sobre aspectos diferentes del sistema de la lengua. Esto justifica la selección de los contenidos gramaticales en función de un trabajo de escritura específico que, además, requiere poner en interfaz el conocimiento del género y el de las particularidades de la situación comunicativa.

24Esta organización del trabajo didáctico se asienta sobre la idea de que nuestra enseñanza se orienta al desarrollo de la capacidad de producción y comprensión de textos de los alumnos, asumiendo que el lenguaje es una actividad y que todo saber epistémico tiene sentido en la medida en que logra volverse operativo para la misma. Por eso consideramos muy fértil la propuesta interaccionista, ya que ofrece una respuesta a la que pareciera ser la pregunta central de los docentes que enseñan lengua.

Bibliografía

Bronckart J-P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Bronckart, J-P. y Schneuwly, B. (1991] 1996). La didáctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopía indispensable. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, (9).

Chevallard, Y. (2002). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.

Riestra, D. (2001). Un enfoque de enseñanza en formación de formadores en lengua materna. Enseñar lengua o capacidades de lenguaje: desde dónde y para qué. Propuestas, (6), 61-72.

Riestra, D. (2006). Usos y formas de la lengua escrita. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Riestra, D. (2006). Acerca de las dificultades de la práctica: Cómo enseñar nociones gramaticales. Un enfoque histórico-cultural. Propuestas, (10).

Riestra, D. (2007). Los textos como acciones de lenguaje; un giro epistemológico en la didáctica de la Lengua. Coherencia. Revista de Humanidades, 4 (7), 185-199.

Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo socio-discursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Riestra, D. y otros. (2014). Los géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura. Buenos Aires: Noveduc.

Notas

1 Los docentes participaron de un grupo focal y conservan su condición de anónimos.

Autor

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, UADER

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