Una política pública educativa en la era digital
| , ,Epílogo.
Consideraciones para re-Conectar Igualdad
Texte intégral
- 1 El trabajo se desarrolló gracias al apoyo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc (...)
1El crecimiento de Internet, el desarrollo de las tecnologías digitales y el surgimiento de una nueva matriz tecnoeconómica modifican profundamente los sistemas educativos.1 En América Latina, la adecuación de estos sistemas a las nuevas realidades tecnológicas se ha transformado en uno de los temas centrales de las agendas para el desarrollo. En la República Argentina, la sanción de la Ley 26.206/2006, de Educación Nacional (en adelante len), mostró esta tendencia e intentó articular políticas educativas con tecnologías digitales e inclusión social. La len permitió que el Sistema Educativo Nacional se estructure sobre:
• Una base presupuestaria no inferior al seis por ciento (6 %) del producto interno bruto (art. 9).
• La obligatoriedad del ciclo de educación secundaria (art. 29).
- 3 A partir del 10 de diciembre de 2015, con el cambio de gobierno, el pci fue discontinuado: se desar (...)
- 4 Presidencia de la Nación, Administración Nacional de Seguridad Social (anses), Ministerio de Educac (...)
- 5 Entre los internacionales es posible citar, por ejemplo, One Laptop Per Children (olpc), basado en (...)
2La len funcionó como uno de los pilares del Programa Conectar Igualdad (en adelante pci). Desarrollado entre 2010 y finales de 2015, el pci representa la más importante de las políticas públicas orientadas a incorporar tecnologías digitales en las aulas argentinas.3 El programa se orientó a las escuelas secundarias públicas y distribuyó cerca de cinco millones de netbooks (entre estudiantes y docentes). Se lo construyó como una política federal, con participación de varias agencias y ministerios.4 Si bien tuvo reconocidos antecedentes internacionales y nacionales, el pci fue un programa sin igual, que hizo camino al andar. Nació del deseo de igualar oportunidades y de fortalecer la escuela pública. Fue ambicioso, múltiple, complejo. Como tal, estuvo plagado de buenas intenciones y, claro está, de una larga lista de dificultades, desajustes e imprevistos.5
- 6 Realizado en el caescyt, Bariloche, Universidad Nacional de Río Negro – Sede Andina, entre el 30 de (...)
3Dado que la len procura alcanzar una articulación virtuosa entre educación y tecnologías digitales, se imponen algunas preguntas de urgente respuesta, ¿cómo deberían pensarse y construirse las próximas etapas del Programa Conectar Igualdad (o, con otro nombre, de las futuras políticas públicas educativas)? Si fuera posible –y conveniente– reconectar una política pública, entonces, ¿qué sería necesario considerar al momento de re-Conectar Igualdad? Los siguientes análisis y consideraciones se orientan en este sentido. Para ello, se recuperan las ideas e intercambios mantenidos en el Segundo Congreso Argentino de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (caescyt 2016), puntualmente, provenientes del Almuerzo Temático nº 8: Programa Conectar Igualdad.6 Las consideraciones buscan fortalecer los aciertos que tuvo el pci y pasar a revisar algunos de sus puntos más críticos.
La gestión de la complejidad
4La educación es un derecho humano fundamental y, como tal, su gestión dista de la simpleza. Uno de los problemas más serios que enfrentó el pci fue su propia complejidad: se trató de un programa ambicioso, masivo, con múltiples objetivos e intereses en juego (educación, inclusión, industria, etcétera). ¿Debió pensarse más allá de las políticas educativas? Es difícil saberlo. Hubiera sido importante que, en simultáneo, también se previeran sistemas institucionales de aprendizaje y autoevaluación sostenidos en el tiempo. Esto hubiera permitido el empoderamiento de las instituciones educativas. ¿El pci también tenía que aprender? Ciertamente. El aprendizaje se acumula en el tiempo. Es claro que para mejorar el pci (o los posibles sustitutos que puedan diseñarse en el futuro) ¡no era recomendable discontinuar el programa!
Las aulas como redes heterogéneas
5¿Alcanza con comprar computadoras y mandarlas a los colegios? La respuesta es negativa. Si las tecnologías por sí mismas no producen las prácticas educativas, ¿cómo es posible suponer que meros artefactos tecnológicos (cualesquiera que fueran) podrían producir mejores niveles de aprendizaje, inclusión o innovación? El pci fue víctima del determinismo tecnológico (de un tipo de mirada ingenua, disciplinaria, obtusa). Entonces, ¿cómo analizar (y desde qué perspectiva mirar/pensar) la relación entre la educación y las tecnologías digitales? Las aulas pueden ser entendidas como redes heterogéneas: compuestas de todo tipo de relaciones, intereses, artefactos, instituciones, flujos de información, etcétera. La metáfora del espacio áulico en red, el aula-en-red, nos permite reconocer que el tiempo-espacio de la práctica educativa es algo más denso que la mera incorporación de un artefacto tecnológico (uno, dos o millones de ellos). Este enfoque nos permite abordar la complejidad y favorecer la innovación educativa en la era digital.
El análisis en capas (Internet y el sistema educativo)
6Al igual que cualquier entorno, sistema o artefacto, las aulas-en-red pueden analizarse en capas interdependientes y superpuestas (Benker, 2006; Lessig, 2001 y 2006; Vercelli, 2006 y 2009). Por ejemplo, en un esquema sintético, pueden observarse:
- una capa de infraestructuras (computadoras, cables y, en general, todos los elementos físicos de una red);
- una capa lógica (códigos, protocolos, software y, en general, todo lo que permita operar la red);
- una capa de contenidos (compuesta por aquello que es escrito, dicho, transmitido en la red).
7Este enfoque permite evidenciar cómo los bienes materiales (escasos, finitos) y los bienes intelectuales (abundantes, infinitos) responden a diferentes economías y formas de gestión: bienes privados/privativos, públicos y comunes (Vercelli, 2009). Este enfoque, lamentablemente, no fue tenido en cuenta en la primera etapa del pci.
¿Conectividad en las escuelas o en las aulas?
- 7 La Resolución inet 623/13 (2013) se orientó a la puesta en marcha del Programa Federal Piso Tecnoló (...)
8Es importante diferenciar si la conectividad debe alcanzar a los establecimientos educativos o, también, debería afectar a las aulas-en-red. Esta respuesta divide aguas. Es muy meritorio que todos los establecimientos educativos tengan conectividad de alta velocidad a Internet (o Intranet gubernamental). Es lógico que estos sean emprendimientos públicos, privados o comunitarios. Sin embargo, es necesario aclararlo, no existen razones válidas para que dicha conectividad llegue de forma directa e indiscriminada a las aulas-en-red. El sistema educativo argentino no necesita servicios corporativos (como, por ejemplo, los que ofrecen Google Inc., Microsoft Inc., Telefónica). En las escuelas argentinas las/os niñas/os no son ni deben ser tratados como consumidores. Sí, en cambio, es necesario que las aulas-en-red sean redes internas de cada establecimiento educativo: la Resolución inet 623/13 (2013), sobre pisos tecnológicos, pareció orientarse en tal sentido. Lamentablemente, la articulación de los pisos tecnológicos con el pci fue extemporánea e insuficiente.7
Las políticas de industrialización nacional (capa de infraestructura)
9¿Es conveniente que las políticas nacionales y provinciales sobre incorporación de tecnologías digitales en las aulas-en-red se articulen con políticas nacionales/regionales de industrialización? En una parte sustancial, sí. La conveniencia encuentra su punto fuerte en la posibilidad de continuar diseñando los entornos educativos en un futuro inmediato. Es importante que las provincias y la Nación puedan ganar autonomía y capacidad de innovación educativa. El pci ha hecho camino al andar: la mayoría de las computadoras distribuidas durante su primera etapa (2010-2015) fueron ensambladas en territorio nacional (aunque la mayoría de sus componentes eran importados y se implementó una política de sustitución de importaciones). Aun así, valen como los primeros pasos.
Software libre para la educación (capa lógica)
10El software libre es la mejor opción para desarrollar las aulas-en-red y toda una política educativa innovadora. Los sistemas operativos gnu/Linux son un claro ejemplo (Stallman, 2002). Algunas organizaciones sociales, desde la década del ochenta, trabajan para que el software sea libre: es decir, para que los bienes intelectuales (tanto las técnicas culturales como las obras intelectuales propiamente dichas) se mantengan siempre disponibles para las generaciones futuras. En la primera etapa del pci se consiguió que las netbooks tuvieran prioridad de arranque con una de las distribuciones gnu/Linux (Huayra). Sin embargo, lamentablemente, la iniciativa no se articuló con actividades, proyectos e iniciativas de las diferentes universidades nacionales, solo se alcanzó a desarrollar una de tantas distribuciones y su articulación con la industria del software nacional fue prácticamente nula.
La producción colaborativa (capa de contenidos)
11La cultura se construye, se crea y recrea de forma continua, sobre lo que otros ya han hecho antes, sobre un capital común. En este sentido, las obras intelectuales educativas representan tanto la herencia acumulada en el tiempo como la misma práctica del aprendizaje (colaborativo, entre pares y sostenido en el tiempo). Esta es la actividad diaria, continua, heterogénea, creativa, que debe guiar el diseño de las aulas-en-red (Vercelli, 2006). Estas actividades articulan, al menos, tres dimensiones relevantes:
- La construcción de las biografías educativas de las y los estudiantes (Bianculli y Arana, 2012).
- La elaboración de las biografías institucionales (Bianculli, 2014).
- La construcción de las memorias escolares.8
- 9 Esto es lo que parecen indicar, de forma indirecta, las conclusiones finales de la segunda evaluaci (...)
12El artículo 122 de la len establece claramente que es la institución educativa la unidad pedagógica de sistema y la responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas formas de construcción de valor intelectual fueron subestimadas en la primera etapa del pci. Las instituciones educativas no resultaron empoderadas. Tampoco hubo articulación con Educ.ar, Encuentro o la iniciativa Libros en las Escuelas.9
Licencias nacionales para liberar obras intelectuales
13La colaboración logra aquello que es imposible alcanzar individualmente. La producción colaborativa requiere de instrumentos, herramientas y codificaciones jurídicas (por ejemplo, licencias que habiliten y clarifiquen estas prácticas). Este punto es intensivo en regulaciones y tecnologías, es una práctica coconstruída (Oudshoorn y Pinch, 2005; Vercelli, 2009). Las licencias libres pueden favorecer la producción colaborativa de obras intelectuales en las aulas-en-red. El modo de licenciar una obra es parte de la misma obra, la conforma y la gobierna. Las licencias pretenden funcionar como una invitación a intervenir, complementar, mejorar, en suma, a transformar los bienes y obras intelectuales en el tiempo. Las posibilidades son infinitas. En la era digital proliferan y renacen los bienes intelectuales comunes. Es tiempo de reconsiderar las capacidades de copia y su relación con los aprendizajes (Vercelli, 2016).
¿Y después del secundario?
- 10 El pci estableció que cada estudiante, al finalizar sus estudios secundarios, recibiría la portátil (...)
14Una de las virtudes que tuvo el pci fue orientar el programa a las y los estudiantes de las escuelas secundarias públicas. Justamente, uno de sus objetivos fue dotar a los estudiantes de mayores posibilidades de inserción a la vida productiva y laboral.10 Ahora, ¿sirvió esta política pública para mejorar la inclusión laboral de los egresados de los secundarios? ¿Aparecieron nuevas formas de incluir a estos jóvenes en el mundo de la producción y del trabajo? ¿Se articuló el pci con iniciativas del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación? Al respecto, a nivel nacional, la primera etapa del pci no mostró planificación alguna en este sentido. Como establecen claramente el artículo 30, apartado g, y el artículo 33 de la len, en la República Argentina se necesitan más y mejores programas de incorporación de tecnologías digitales, tanto en el sistema educativo como en el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.
El diseño del entorno educativo
15Al momento de reconectarlo, ¿cuánto debería actualizarse y mejorar el pci? La respuesta es obvia: ¡todo lo que sea posible! Durante su primera etapa, el pci no logró actualizarse año a año, en parte, por su misma complejidad y envergadura. El programa pareció detenerse en el tiempo. Las políticas públicas tienden a desactualizarse rápidamente. Por ende, deben considerarse y diseñarse mejores mecanismos para su evaluación, adecuación, relevamiento de dificultades, dinámicas de problemas/soluciones, etcétera. En suma, estas políticas públicas deberían funcionar como un laboratorio sobre educación y nuevas tecnologías. Así parece solicitarlo la vigente len. De allí que sea necesario repensar de forma estratégica el diseño del entorno educativo en tiempos de tecnologías digitales e Internet. Este se presenta como una necesidad estratégica nacional y un nuevo horizonte hacia el desarrollo de todos los argentinos.
Bibliographie
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Bianculli, K. y Arana, M. (2012). Aportes al análisis de la identidad de los alumnos universitarios. En Z. Álvarez (ed.), La investigación narrativa en Educación: Perspectivas y abordajes. Mar del Plata: eudem.
Bianculli, K. (2014). Hacia la construcción de las biografías institucionales de la Universidad Argentina. Un recorrido teórico y metodológico. Revista Entramados: educación y sociedad. Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (giecc),1(1), pp. 83-97. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. Recuperado de http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1080/1123
Bianculli, K. y Amoros, F. (2016). Haciendo Historia en aula: El Archivo escolar como dispositivo pedagógico. En J. Vismara, K. Bianculli y M. Petitti (comps.), Archivo Histórico Escolar, escuela cooperativa Amuyen. Mar del Plata: unmdp.
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Lessig, L. (2001). The future of the ideas: the fate of the commons in a connected world. Nueva York: Random House.
Lessig, L. (2006). Code: Version 2.0. Nueva York: Basic Books.
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Oudshoorn, N. y Pinch, T. (2005). How Users Matters: the co-construction of users and technology. Cambridge: mit.
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Vercelli, A. (2006). Aprender la Libertad: el diseño del entorno educativo y la producción colaborativa de los contenidos básicos comunes. Recuperado de http://www.aprenderlalibertad.org/aprender lalibertad.pdf.
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Vercelli, A. (2016). Hacia un derecho pleno de copia: reconsiderando los derechos humanos a copiar y a disponer de la cultura común. En H. Thomas y G. Santos (coords.), Tecnologías para Incluir. Ocho análisis socio-técnicos orientados al diseño estratégico de artefactos y normativas, pp. 289-306. Buenos Aires: Lenguaje Claro.
Notes
1 El trabajo se desarrolló gracias al apoyo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet); al Instituto de Estudios Sociales sobre la Ciencia y la Tecnología (iesct) de la Universidad Nacional de Quilmes (unq); al Departamento de Historia (dh), el Centro de Estudios Históricos (cehis) y el Centro de Investigación Multidisciplinario en Educación (cimed), pertenecientes los tres a la Facultad de Humanidades (fh) de la Universidad Nacional de Mar del Plata (unmdp); y a Bienes Comunes A. C.
2 Entre otros artículos específicos: a) los artículos 11 –apartado m–, 27 –apartado d– y 30 –apartado f–, donde uno de los fines de la nueva política educativa es desarrollar las competencias y las capacidades necesarias para el manejo (comprensión y utilización inteligente y crítica) de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic); b) el artículo 88, donde se establece que el acceso y dominio de las tic formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento; c) el artículo 100, donde se promueve explícitamente el desarrollo de opciones educativas basadas en el uso de las tic y en los medios masivos de comunicación social para ayudar con los fines de la ley.
3 A partir del 10 de diciembre de 2015, con el cambio de gobierno, el pci fue discontinuado: se desarmaron los equipos técnicos, no se ensamblaron más computadoras en Tierra del Fuego y solo se continuó formalmente con la entrega de las computadoras remanentes. Hasta el momento (mediados de 2017), el pci no ha sido reemplazado por otra política pública.
4 Presidencia de la Nación, Administración Nacional de Seguridad Social (anses), Ministerio de Educación de la Nación, Jefatura de Gabinete de Ministros y Ministerio de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios (Decreto pen 459/10, 20).
5 Entre los internacionales es posible citar, por ejemplo, One Laptop Per Children (olpc), basado en el modelo uno a uno, diseñado y desarrollado por el Instituto Tecnológico de Massachussets (mit). Entre los nacionales se destacan, por ejemplo, el Programa Nacional Una computadora para cada Alumno, implementado en 2009 y destinado a escuelas técnicas (cfe. Res. 123/10). Para mediados de 2010, ya eran varias las provincias argentinas que tenían planes de alfabetización digital en el nivel primario (basados en modelos uno a uno y aulas digitales): entre las más importantes, San Luis, Río Negro, la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de La Rioja (cfe. Res. 123/10). Para 2010 se estimaban a nivel nacional cerca de 43 iniciativas (Vacchieri, A. y Castagnino, 2012).
6 Realizado en el caescyt, Bariloche, Universidad Nacional de Río Negro – Sede Andina, entre el 30 de noviembre, 1 y 2 de diciembre de 2016: at8: Programa Conectar Igualdad, almuerzo moderado por Mariano Zukerfeld (Centro cts-Universidad Maimónides), Lucila Dughera (conicet-Universidad Maimónides-etcs), Gustavo Seijo (ungs), Ana Capuano (cietes-unrn) y Ariel Vercelli (iesct-unq).
7 La Resolución inet 623/13 (2013) se orientó a la puesta en marcha del Programa Federal Piso Tecnológico para la etp. Se orientó a la compra de equipamientos, insumos e instalación para garantizar una red de datos entre un servidor centralizado y las aulas, talleres y laboratorios que podría haber en un establecimiento educativo.
8 Respecto de la vinculación entre memoria escolar y biografías educativas e institucionales es importante considerar las iniciativas que comprenden actividades de enseñanza y aprendizaje que, desde un enfoque pedagógico, construyen conocimiento de forma horizontal y colaborativa entre diferentes actores de la vida escolar: entre otros, estudiantes, graduados, docentes, investigadores, bibliotecarios, extensionistas de la universidad, familias, etcétera (Bianculli y Amoros, 2016).
9 Esto es lo que parecen indicar, de forma indirecta, las conclusiones finales de la segunda evaluación del pci: «Como se sostuvo en los análisis precedentes, existen desafíos para lograr la incorporación sistemática e intencional del uso de las tic en los proyectos institucionales» (Kisilevsky, 2015, p. 85).
10 El pci estableció que cada estudiante, al finalizar sus estudios secundarios, recibiría la portátil a través de una cesión (con cargo de no enajenarla, venderla o cederla) si es que no adeudaba materias al 1º de marzo del año siguiente en que egresaba. En este sentido, tal como estableció el artículo 2 del Decreto 76/11, la portátil fue para los egresados (y sus familias) un medio de inclusión social, un medio de comunicación y, sobre todo, un medio de producción.
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