Capítulo 6. Prácticas evaluativas en el sistema de incentivos de ciencia y tecnología
p. 197-221
Texte intégral
6. 1. Introducción
1Las prácticas de evaluación del conocimiento científico tienen sus orígenes en el siglo xvii, específicamente en 1665 cuando la revista Philosophical Transactions sometió los trabajos presentados para su publicación al informe de un miembro de la Royal Society, dando inicio a lo que luego se denominó revisión por pares expertos (Sanz Menéndez, 2004; Albornoz, 2003).1 A partir de allí, la evaluación se fue extendiendo a diversos ámbitos científico-académicos y comenzó a utilizarse como procedimiento de asignación de fondos para la investigación y para la evaluación de los resultados de las organizaciones o de investigadores individuales en el ingreso o promoción de sus carreras (Hackett y Chubin, 2003).
2En América Latina, la institucionalización de las políticas científicas comenzó a fortalecerse desde el período de posguerra. Desde los años cincuenta y a lo largo de la década de los sesenta, se crearon un conjunto de instituciones orientadas a gestionar recursos específicamente destinados a la promoción de la ciencia cuyos principales instrumentos fueron los sistemas de becas y subsidios para la investigación (Kreimer, 2015). Paralelamente, se crearon carreras científicas y, junto con todo esto, se fueron desarrollando sistemas de evaluación de las trayectorias y el conocimiento producido.
3En la Argentina, al igual que en el resto de los países, los profesores universitarios han estado sometidos históricamente a diversas formas de evaluación; sin embargo, desde los años noventa se incrementaron especialmente a lo largo de la carrera académica (evaluación de proyectos, de la trayectoria docente y de investigación, evaluación institucional externa y autoevaluación, evaluación por parte de los estudiantes, etcétera) y, además, se profundizó el vínculo entre evaluación y financiamiento en el espacio universitario (Castro, 2003). En ese contexto, surgió el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores (proince) (Decreto 2427/93), creado en 1993 que se constituyó en la principal herramienta de estímulo y evaluación de las actividades de investigación en las universidades nacionales. En 2019 el proince fue reemplazado por el Sistema Nacional de Categorización de Docentes Investigadores Universitarios (sidiun) (Resolución 1216/2019 -apn-meccyt) y antes de ponerse en marcha fue nuevamente sustituido, en 2023, por el Programa para la Investigación de las Universidades Argentinas (prinuar) (Resolución 472/2023-apn-me) que aún no ha sido iniciado.
4La finalidad explícita del proince en sus inicios era incrementar las tareas de investigación y desarrollo a escala nacional, reconvertir la planta docente en las universidades, y fomentar la mayor dedicación de la actividad universitaria y la creación de grupos de investigación (Decreto 2427/93). Consistía en un sistema de evaluación de pares de las trayectorias de los profesores universitarios que además de la docencia desarrollaban tareas de investigación y se sometían a un sistema de evaluación de sus antecedentes y producción (denominado categorización) paralelo al sistema de concursos y cuyo resultado era la asignación de una categoría de investigación de la i a la v, siendo las i y ii las jerarquías superiores. En función de la categoría obtenida, los docentes reciben un plus salarial que en los inicios del programa promediaba el 40 % del sueldo, pero actualmente el valor del incentivo es irrelevante en términos económicos. La instancia de evaluación es organizada en comités evaluadores conformados exclusivamente por docentes categorizados i o ii y divididos según regionales (que abarcan todas las universidades del país) y áreas disciplinares, que aplican una grilla de puntajes para evaluar distintos aspectos de las trayectorias docentes. Esa grilla fue elaborada y ha sido modificada en el marco de la Secretaría de Políticas Universitarias (spu) y, en consecuencia, las y los docentes-investigadores que se desempeñaban como evaluadores no han participado en esas instancias. El proince abrió sus convocatorias en seis oportunidades: 1994, 1998, 2004, 2009, 2011 y 2014. La última –objeto de nuestra investigación– inició en 2014 pero se extendió a 2015 (Resolución conjunta 3.564/14 spu y 079 sact); las evaluaciones comenzaron en 2016 y en 2018 aún continuaban inconclusas en algunas regionales.
5Los impactos positivos y negativos del proince han sido abordados por diversos autores (Araujo, 2003; Sarthou, 2013, 2014, 2016; Sarthou y Araya, 2015; Prati, 2003, 2008; Prego y Prati, 2006; Follari, 2000; Fernández Berdaguer y Vaccarezza, 1996; entre otros). Sin embargo, son escasos los estudios empíricos que analizan la aplicación concreta de los criterios de evaluación durante las prácticas evaluativas observando la dinámica de la evaluación, los factores cognitivos y extracognitivos que intervienen en el funcionamiento de los comités de pares durante el proceso de evaluación y categorización, es decir, en la práctica evaluativa in situ.
6Precisamente, el estudio que dio origen a este trabajo se propuso comprender de qué manera se categoriza en el proince intentando responder los siguientes interrogantes: ¿qué tipo de prestigio fue forjando la cultura evaluativa universitaria? ¿Cómo se aplican los puntajes establecidos en la grilla de evaluación y cómo se articula con la valoración implícita de los comités de pares sobre los distintos aspectos que forman parte de la grilla? ¿Cuáles son las propiedades eficientes y los perfiles docentes premiados por este programa? ¿Conviven en el heterogéneo espacio universitario perfiles de investigación, docencia, extensión, gestión manifestando tensiones y controversias? Para responder a estos interrogantes, presentaremos algunos resultados de un estudio empírico desarrollado en el marco del Centro de Estudios de la Circulación del Conocimiento Científico (cecic).2 La última categorización (2016-2018) fue el objeto de este estudio que estuvo estructurado sobre la base de dos vías de acceso: a) un análisis histórico-estructural del programa, su estructura organizativa, su morfología, la distribución estadística de los docentes incentivados y los cambios en los criterios de clasificación (plasmados en las normativas), y b) un análisis etnográfico constituido por la observación participante in situ del proceso de evaluación en los comités evaluadores de todas las regionales que agrupan el conjunto de universidades nacionales del país (11 estadías de investigación) y la realización de más de 70 entrevistas a evaluadores y miembros de las comisiones regionales. Analizamos el material relevado en dos niveles, entrelazados entre sí: por un lado, observando los criterios de evaluación explícitos (normativa del proince, grilla de evaluación) y, por otro, examinando los criterios de evaluación implícitos aplicados en la práctica evaluativa concreta.
6. 2. La multidiversidad de perfiles en el ámbito universitario
7En trabajos previos hemos analizado las singularidades del sistema científico-universitario argentino mostrando las heterogeneidades estructurales que lo caracterizan (Beigel y otros, 2018). Advertíamos que la investigación científica está sostenida principalmente por dos pilares: el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet) y el conjunto de universidades nacionales.3 Señalábamos, además, que existe una marcada tensión entre investigación y docencia manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que la docencia no es obligatoria para los investigadores del conicet (para 2018, un total de 2361 sobre 7907 investigadores del organismo no tenían cargo docente, lo cual representaba el 30 %) y la investigación no es determinante para el ingreso o promoción en la carrera docente ni en los concursos de la mayoría de las universidades. Otro rasgo estructural que detectamos fue la existencia de una doble vía para la construcción de prestigio: en las universidades surgieron diversas culturas evaluativas y regulaciones para la carrera, y a pesar de la marcada heterogeneidad existente entre ellas, en general, promovieron la formación docente y el prestigio local institucionalmente reconocido mientras que en el conicet prevalecieron los antecedentes de investigación y el prestigio internacional. Además, existen asimetrías geográficas e institucionales cuyo resultado es una distribución intranacional altamente desigual de las capacidades de investigación: para 2018, caba y la zona metropolitana concentraban el 60 % del total de investigadores del conicet; las universidades grandes, antiguas y prestigiosas aglutinaban gran parte de los investigadores y recursos materiales de investigación. Además, existe una diversificación disciplinar de los espacios de trabajo; por ejemplo, la mayor parte de los investigadores del conicet de ciencias sociales tienen como lugar de trabajo una universidad mientras que en las ciencias naturales, exactas, biológicas y de la salud solo un 20 % trabaja en un instituto perteneciente a una universidad.
8Las heterogeneidades están dadas no solo entre el conicet y las universidades sino, también, al interior del sistema universitario en el que las capacidades de investigación están distribuidas de manera asimétrica y desigual y donde observamos una marcada diversidad en las normativas y las dinámicas institucionales, producto de la autonomía que permite a las universidades definir sus propias políticas de investigación. En ese escenario diverso y heterogéneo es ejecutado el único programa de estímulo a la investigación para los docentes, el proince, que incluye al conjunto de profesores que desarrollan actividades de investigación, entre quienes encontramos también diversidad: algunos pertenecen solo a una universidad y otros ocupan además cargos de investigación en instituciones científicas.
9Durante nuestro trabajo de campo en las comisiones evaluadoras, observamos que los postulantes (docentes-investigadores) apuestan a completar la mayor parte de los ítems del formulario que deben presentar para ingresar, permanecer o promocionar en el programa. Y esas apuestas, en definitiva, están orientadas a la búsqueda de reconocimiento o prestigio que se expresará en credenciales (categoría obtenida en el programa) y capital simbólico (reconocimiento de los pares, puestos de dirección en proyectos, habilitación para evaluar a los pares, etcétera). De manera que los profesores universitarios aspiran a ser reconocidos en la comunidad científica, académica o artística en la que se mueven, es decir, persiguen prestigio académico, legitimidad, y este es el motor que moviliza las postulaciones al proince. Sobre todo, desde la última década, cuando el valor del incentivo se tornó irrelevante en términos económicos. Cabe aclarar que si bien el proince ha sido reemplazado dos veces, los docentes-investigadores que ya estaban categorizados continúan recibiendo el incentivo económico y perteneciendo a la categoría obtenida en la última convocatoria.
10Cuando Pierre Bourdieu (1994) analiza la dinámica del campo científico sostiene que las prácticas de los agentes se orientan hacia la adquisición de la autoridad científica (prestigio, reconocimiento, celebridad, etcétera) pero esa búsqueda es intrínsecamente doble: científica y política. Lo que se denomina habitualmente interés por una actividad científica (una disciplina, un sector de esta disciplina, un método, etcétera) tiene siempre dos caras: epistemológica y política. Lo que es percibido como importante e interesante es lo que tiene chances de ser reconocido como importante e interesante para otros y, por lo tanto, de hacer aparecer al que lo produce como importante e interesante a los ojos de los otros. Esto adquiere cierta especificidad en América Latina, donde el capital más puramente científico se fue construyendo de manera simultánea al proceso de institucionalización del campo, lo cual implicó que el prestigio institucionalmente reconocido se convirtiera en el capital simbólico más importante en juego (Beigel, 2015). Esto produjo que la illusio académica tuviese un fuerte anclaje local y que los profesores tuviesen una cierta resistencia a la torre de marfil. Por eso, también, los rectores y otros cargos de gestión conservan un elevado poder de instituir y eso quedó reflejado en los inicios del proince en el que los rectores, asesores y funcionarios universitarios incidieron directamente en la construcción de la grilla de evaluación asignando a esos cargos de gestión puntajes elevados. En el apartado siguiente, analizamos algunas variables institucionales que inciden en la posición que los docentes evaluadores ocupan en la estructura universitaria y en la práctica evaluativa concreta, tales como el capital académico (conformado por el paso y la formación en determinadas instituciones y los títulos obtenidos) y el capital de poder universitario (definido por las posiciones ocupadas en la jerarquía institucional: decano, rector, director de departamento, etcétera).
11Leonardo Vaccarezza (2000) sostiene que en las universidades argentinas encontramos una coexistencia entre docentes-investigadores que despliegan estrategias tendientes al mantenimiento del rol (cumpliendo con deberes básicos como el dictado de cierto número de cursos, la publicación de determinado número de papers, la atención de algunos becarios y tesistas, contar con proyectos de investigación aprobados y mínimamente financiados) con aquellos que buscan una reproducción ampliada del rol (buscan obtener mayor poder y autoridad en la organización a través del ascenso en la escala de cargos en la carrera académica, ampliación del laboratorio, aumento del número de investigadores e investigadoras a cargo, obtención de financiamiento y equipamiento). En una línea similar, Fernanda Beigel (2017) propone diferenciar analíticamente dos perfiles opuestos de docentes-investigadores que van configurando su prestigio con base en capitales disímiles. Uno de ellos está sostenido sobre un prestigio científico internacional, nacionalmente reconocido, nutrido de saberes propios del oficio del investigador/becario de una institución como el conicet y un tipo particular de capital social (relaciones con equipos de investigación reconocidos, participación en comisiones asesoras, asociaciones académicas, revistas científicas), cuya carrera depende de una competencia nacional sujeta a los criterios del sistema académico mundial, tales como publicar en revistas indexadas, preferentemente en inglés, y en circuitos mainstream, medidas según su factor de impacto y los rankings. El otro está basado en un prestigio académico local, institucionalmente reconocido, nutrido de saberes propios de la cultura universitaria y de otro tipo de capital social (relaciones con el poder universitario, participación en comités y redes universitarias) cuya carrera está regida por reglas de cada universidad y depende de la trayectoria docente, la participación en la gestión institucional y, en menor medida, de la investigación o las publicaciones que pueden ser en español y en revistas no indexadas. La autora argumenta que:
ambos perfiles concentran poder de instituir y consagrar, pero detentan capitales poco transferibles: un profesor titular de una universidad de provincia con antecedentes de gestión y de docencia perdería seguramente un concurso para ingresar al conicet, mientras que un investigador de conicet con muchas publicaciones internacionales (pero sin antecedentes docentes) puede perder un concurso en una universidad de provincia. (Beigel, 2017, p. 11)
12En el mismo sentido, podemos pensar que un investigador formado del conicet que se postula en el proince, pero no tiene los requisitos docentes exigidos (cargo regular o interino con más de tres años de antigüedad) podría quedar excluido de la categoría iii (y, en consecuencia, quedaría inhabilitado para dirigir proyectos en la universidad); al tiempo que un docente con categoría alta en el proince (debido a su abultada trayectoria en docencia y con publicaciones en revistas locales o no indexadas) seguramente no accedería a la carrera de investigador en el conicet.
13En definitiva, en el espacio universitario coexisten múltiples perfiles de docentes con diversa dotación de volumen y estructura de capitales –prestigio científico internacional o académico local, orientados a una reproducción ampliada del rol o de mantenimiento del rol, cuyas apuestas se dirigen a fortalecer un perfil de investigador o más orientado a la docencia, a la gestión o la transferencia– y todos ellos están atravesados por las mismas prácticas evaluativas del proince, aunque solo una porción de ellos realiza efectivamente la evaluación porque las comisiones están integradas por docentes que detentan las categorías superiores (i y ii). En lo que sigue, nos proponemos analizar las percepciones de esos evaluadores que se desempeñan como jueces, pero también son parte: evalúan y son evaluados en el programa.
6. 3. Particularidades de la evaluación en el proince
14El proince consistía en un proceso de evaluación de la trayectoria individual de los docentes cuya culminación es la categorización; la evaluación es el nudo o aspecto central del programa. En apariencia, ese proceso se ajusta a un tipo de evaluación por pares (peer review) en el que un comité de expertos conformado para ese fin valora la trayectoria de los y las docentes postulantes. Sin embargo, la evaluación asumía características sui generis que no se ajustan estrictamente a lo que la literatura disponible define como evaluación por pares. En este programa, los evaluadores no son expertos en la temática o línea disciplinar de los candidatos y candidatas sino que pertenecen a las grandes áreas científicas y pueden no compartir siquiera la disciplina. Además, el reglamento exige la presencia de un componente extradisciplinar que evalúa junto a los pares disciplinares. Finalmente, los evaluadores y evaluadoras no tienen acceso a los contenidos de las publicaciones ni tienen manera de evaluar los logros cognitivos o epistemológicos del postulante, lo cual otorga mayor peso a los aspectos burocráticos por sobre los cognitivos en el proceso de evaluación porque se dificulta la valoración del desarrollo académico y la calidad de la producción científica.
15La herramienta de evaluación del programa es una grilla de puntajes, la cual mayoritariamente es percibida por los evaluadores y las evaluadoras de dos modos opuestos. Para algunos, resulta positivo universalizar los juicios o criterios de un grupo de instituciones/disciplinas para valorar la producción de conocimiento del universo: «el programa de incentivos ha permitido a las universidades nacionales del país poder compararse, homogeneizar el sistema, saber que un categoría i es i en Buenos Aires y en Tucumán en base a un mismo parámetro» (Notas de observación N-10, Comisión Regional D, 24/11/16). Para otros, es necesario respetar las diversas identidades académicas y valorarlas a partir de sus especificidades: durante la última categorización, la grilla de puntajes incorporó un bloque específico para evaluar las actividades artísticas, lo cual representó una conquista de esta área.
16La aplicación de la grilla y la dinámica de la evaluación profundiza asimetrías originadas en la tendencia a premiar a los mejores –aquello que Robert Merton (1968) denominó efecto Mateo– aumentando la segmentación dentro del sistema de docentes universitarios. Como no se evalúan grupos de investigación o instituciones en su conjunto, cada uno queda librado a su suerte y sus recursos personales. Así, un docente-investigador categoría i tiene la llave para ingresar a otros espacios como dirigir proyectos de la universidad, participar en proyectos de la Agencia de Promoción Científica y Tecnológica (anpcyt), dirigir tesistas, ser profesor de posgrado. Si bien este efecto es intrínseco a la vida académica, el proince tiende a reforzarlo beneficiando a una cúpula conformada, básicamente, por docentes con trayectoria y antigüedad o que pertenecen al conicet.
17Otro aspecto que caracteriza la evaluación en el proince es el sistema ciego en una sola dirección, lo cual genera distorsiones. El docente-investigador evaluado no conoce de antemano la identidad de los evaluadores, pero a estos se les remite el currículum completo del primero con lo cual la identidad de quien se postula puede incidir en el juicio sobre la calidad de la presentación, sobre todo cuando el currículum del postulante lo revela como autoridad en su especialidad:
Un evaluador toma el listado de los postulantes que deben evaluar y le dice al resto de los evaluadores/as: «Acá esta la lista de la caja, ¡tenemos todos los pesos pesado!». A continuación, toma una de las carpetas y dice: «¡Miren lo que me tocó!» –mostrando el nombre del postulante al resto de los evaluadores/as–. Otro evaluador le responde: «uyy… Ese es fácil, ¡ponele i directamente! (todos se ríen)». (Nota de observación 4. Comité de Ciencias de la Tierra, 2016)4
18Los aspectos mencionados hasta aquí demuestran que la dinámica de la evaluación es el resultado de decisiones explícitas de política científica plasmadas en instrumentos y normativas que regulan el funcionamiento del programa; pero, al mismo tiempo, intervienen elementos implícitos que emergen en la propia práctica evaluativa. Ese espacio destinado a la evaluación concreta involucra aspectos cognitivos (competencia académica por la definición de excelencia y calidad) pero, también, dimensiones extracognitivas (emociones, interacciones, tendencias individuales, identitarias, trayectorias intelectuales y sociales) que intervienen inevitablemente en la evaluación (Lamont, 2009). Además, inciden las culturas institucionales, disposiciones y habilidades que los evaluadores van incorporando como resultado de la inmersión en un determinado ámbito institucional, un saber hacer que se adquiere en la práctica académica y que determina las nociones sobre excelencia y calidad.
19La conjunción de todos estos elementos genera tensiones y conflictos entre los evaluadores y las evaluadoras. Sin embargo, existe un consenso compartido entre ellos, quienes reunidos en un mismo espacio canalizan el conflicto; es decir, las reglas y exigencias de la evaluación y los constreñimientos de tomar decisiones en un tiempo limitado los empuja a llegar a un acuerdo. Las organizaciones financiadoras, en este caso la Secretaría de Políticas Universitarias spu, otorgan a los evaluadores y las evaluadoras las reglas formales o mandatos institucionales que limitan sus argumentos a favor o en contra de la asignación de determinada categoría. Pero, más allá de esas guías, los comités disponen de cierto margen de autonomía que les permite seguir reglas de tipo informal. Michele Lamont las define como reglas de costumbre porque no están formalmente enunciadas, sino que han sido creadas y aprendidas por los evaluadores y las evaluadoras por su inmersión en el trabajo colectivo. Algunas de estas reglas tienen el propósito de estandarizar procedimientos y limitar intereses personales. Otras operan como rituales y son usadas para separar lo sagrado (excelencia) de lo impuro (el interés propio, las preferencias idiosincráticas, la ineptitud, el provincialismo disciplinar, entre otros).
20Entre las reglas impersonales que otorgan legitimidad a las comisiones, encontramos elementos asociados con la autoridad tradicional, donde la obediencia se debe a la persona que ocupa una posición de autoridad. Es decir, emergen jerarquías entre el grupo durante el proceso de deliberación que, aunque permanecen implícitas, se manifiestan concretamente: algunos evaluadores y evaluadoras son más escuchados que otros. Durante nuestra inmersión en los comités evaluadores del proince pudimos observar que la mayoría de los evaluadores y evaluadoras no se conocían previamente y la propia dinámica de la práctica evaluativa iba definiendo un referente, un evaluador que dirimía el conflicto, que era más escuchado; situación que coincidía generalmente con la pertenencia a instituciones antiguas y prestigiosas como la Universidad Nacional de Buenos Aires, La Plata o Córdoba o con la experiencia de haber participado previamente en las comisiones evaluadoras del programa o de otros espacios de evaluación (como la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria -coneau-, la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación Científica y Tecnológica -anpcyt-, etcétera).
6. 4. La grilla de puntajes como herramienta de evaluación
21Como mencionamos anteriormente, la herramienta diseñada para aplicar los criterios de evaluación en las comisiones es una grilla en la que se establecían puntajes para cada una de las unidades de evaluación (aspectos que se evalúan) y los subítems incluidos en cada una de ellas. Esta grilla funciona como una guía para calificar y valuar la trayectoria científica de los postulantes pero, al mismo tiempo, circunscribe o limita las valoraciones de los evaluadores y las evaluadoras. Los márgenes de autonomía para asignar los puntajes establecidos por la grilla son espacios de lucha y conflicto porque no existe un consenso interdisciplinario sobre lo que significa la calidad y cómo se alcanza. Por el contrario, los evaluadores y las evaluadoras ponen en juego sus subjetividades y sus orígenes disciplinares e institucionales, su currículum oculto, sus propias ideas sobre cómo evaluar, sobre los modos de producción y circulación del conocimiento que pueden entrar en contradicción con los criterios establecidos en la grilla de evaluación en cuya elaboración, mayoritariamente, no han participado (Piovani, 2015). Estos conflictos se han ido resolviendo en las prácticas evaluativas concretas y han ido conformando una cultura evaluativa propia que fue adquiriendo carácter normativo; es decir, fue instituyéndose como orientadora de las prácticas, tanto de los evaluadores y las evaluadoras en relación a cuáles ítems de la evaluación priorizar como de los y las postulantes en cuanto a cuáles aspectos de sus trayectorias académicas potenciar. En definitiva, podríamos pensar la instancia evaluativa como un espacio de legitimación de cierto prestigio, en el sentido de cómo esa cultura evaluativa va fortaleciendo determinados aspectos de la grilla de evaluación y, con ello, vigorizando ciertos perfiles de docentes-investigadores y no otros.
Tabla 6. 1. Grilla de puntajes. Convocatoria 2016-2018
| P. Max | Puntos | ||
| 2 | Formación académica | 200 | |
| 3 | Docencia | 200 | |
| 4 | Actividad y producción en docencia | 250 | |
| 5 | Investigación científica, artística o desarrollo tecnológico | 200 | |
| 6 | Actividad y producción en inv. científica o desarrollo tecnológico | 300 | |
| 7 | Producción artística | 300 | |
| 8 | Transferencia | 300 | |
| 9 | Formación en RRHH | 360 | |
| 10 | Gestión | 150 | |
| Total (*) | 1960 |
Nota: los puntos 5 y 6 se excluyen mutuamente para la asignación de puntaje (no pueden sumar más de 300 puntos).
22Desde la perspectiva de los propios evaluadores y evaluadoras, la existencia misma de la grilla y los valores o puntajes asignados a cada elemento es percibida de diversas formas. Para algunos es justa la distribución de puntajes entre los distintos aspectos:
la grilla está bien equilibrada […] me parece que cualquiera que tiene un perfil completo, que hace un poco de docencia, un poco de investigación, puede llegar y mejorar su categoría, pero si solo hace docencia, si solo hace investigación, o si solo hace transferencia, no, y me parece que esto está bien, es como un poco el espíritu del programa. (Evaluador c-2. Comité Bioquímica, 2016)
23Otros encuentran problemas con la saturación de los puntajes, es decir, el tope impuesto por los puntajes máximos que impide seguir sumando actividades o productos en los ítems que se evalúan: «vos estás evaluando y por ejemplo, una persona en publicaciones con referato satura en 200, pero vos vas viendo y el tipo junta 300, 400» (Evaluador d-9, Comité Ingeniería, 22/11/2016).
24El proceso evaluativo implica los requisitos de selección de los comités de pares (elegidos de un banco de evaluadores compuesto de docentes-investigadores con categoría I y II con escasa información sobres sus áreas de expertise), el componente extradisciplinar en su conformación (al menos 1 miembro del comité debe cumplir este requisito) y los tiempos disponibles para evaluar una cantidad determinada de evaluaciones (generalmente 3 o 4 días donde evalúan más de 40 postulaciones por día), también, la escasa calidad y cantidad de información sobre las actividades de los postulantes, la existencia de puntajes máximos y mínimos y la imposibilidad de agregar información complementaria. Esta organización complejiza el uso de la grilla de puntajes y contribuye a desplegar una suerte de rutinización de los procesos de evaluación donde los evaluadores y las evaluadoras van aplicando el instrumento sin suficiente flexibilidad ni información para poder incorporar particularidades disciplinares ni institucionales o de realizar una valoración global del trabajo del postulante. Estos elementos van definiendo un tipo de evaluación más cercana a lo burocrático-administrativa que cognitivo-epistemológica, aunque siempre interviene un elemento interpretativo que diferencia la evaluación de un acto meramente mecánico de asignación de puntajes. En ese sentido, un evaluador sostenía:
Yo creo que el gran problema de las evaluaciones es que es evaluación cuantitativa, vos fíjate que cuando yo pregunté ¿este chico qué hace?, ¡no sabemos ni qué hace, ni qué investigación hace, qué tema de investigación, porque cómo vamos a evaluar la pertinencia de una publicación o de un congreso si no sabemos qué hace… Uno está poniendo 4, 8, 12, etcétera ¡y nadie leyó los artículos! Yo creo que la puntuación no puede dejar de tener en cuenta también lo cualitativo, y acá es imposible porque no lo tenemos. (Evaluador e-3, Comité Abogacía, 2016)
25Esta percepción convive con otras que no solo consideran posible un aporte personal, sino que postulan la necesidad de contar con evaluadores y evaluadoras experimentados para poder identificar fácilmente la calidad de la producción y actividades de investigación de los postulantes, como un medio para palear el escaso margen de acción de la práctica evaluativa:
El tema es el siguiente, nosotros tenemos para la evaluación un universo acotado […] entonces, lo que debe haber desarrollado es la habilidad suficiente para que usted me diga que publicó en el medio A, en la revista B y yo tenga la capacidad para distinguir qué relevancia tiene que usted lo haya hecho en uno o en otro […] hay una indispensable necesidad de que el evaluador maneje dinámicamente el conjunto disciplinar […]. Si usted tiene un evaluador poco formado, el sistema hace agua por todos lados, presenta muchísimas fisuras. (Evaluador e-3, Comité Abogacía, 2016)
26Otro aspecto emergente durante las evaluaciones vinculado al uso de la grilla tiene que ver con la tensión entre los requisitos cualitativos (como límite de edad, tipo y antigüedad del cargo docente, trayectoria de investigación, etcétera) y cuantitativos (puntajes mínimos para cada categoría) exigidos para acceder a cada una de las cinco categorías del programa. Existen perfiles docentes que cualitativamente podrían cumplir las condiciones de acceso a determinada categoría, pero no alcanzan el puntaje requerido, o viceversa. Los propios evaluadores despliegan estrategias para evitar estos desajustes –y disminuir los reclamos que pueden surgir cuando los y las postulantes están en los límites– morigerando los puntajes: «Yo lo bajaría un poco para que no digan, ah, me falto un pelito. Si es más lo que le falta es más difícil recusar» (Nota de observación 4, Comisión Regional A, 23/8/16).
Evaluador 1: ¿Cuál es el total para ingresar a categoría 4?
Evaluador 2: 300.
Evaluador 1: Tiene 298.
Evaluador 3: Bueno, si no llega no llega. […]
Evaluador 2: ¿Sabes qué?, bajale un poco el puntaje entonces.
Evaluador 1: ¿Vos decís?, para que no quede tan en evidencia…
Evaluador 2: Sí, porque si queda tan en el borde pueden reclamar. (Nota de observación 7, Comisión Regional C, 30/11/16)
27Evidentemente, los procesos de evaluación no solo están atravesados por las autopercepciones, las culturas disciplinares y las creencias de los evaluadores sino que, además, se desarrollan en un espacio de posibilidades marcado por tres factores relevantes: en primer lugar, un espacio que relaciona las valoraciones de los evaluadores con las culturas institucionales, y con sus saberes y estilos de producción peculiares; en segundo lugar, las creencias ligadas a distintas escalas de categorización/clasificación que son cada vez más dependientes de criterios universalizados para clasificar las publicaciones, antes que la originalidad de los trabajos y en tercer lugar, las resistencias, que también juegan un papel en los procesos de evaluación, cuya incidencia depende en buena medida del margen de maniobra que ofrezca la política evaluativa institucional.
6. 5. Propiedades eficientes y perfiles premiados en el proince
28En la última categorización 2016-2018, el aspecto más valorado en la grilla fue la formación y dirección de rrhh para la investigación, el desarrollo tecnológico y la creación artística (360 puntos) y la distribución interna de las diversas actividades incluidas en esos ítems otorgaba los puntajes más altos a la «dirección o codirección de doctorandos». Al igual que en el resto de los ítems que se valúan, los puntajes corresponden a máximos, se saturan, es decir, una persona que dirigió o codirigió 4 o 5 tesis de doctorado alcanza los puntos máximos establecidos y si excede esa cantidad ya no puede sumarlas. Otro dato a considerar es que se equipara la tarea de dirección con la codirección de investigaciones, lo cual fue motivo de debates, cuyo resultado quedó plasmado en el último Manual de Procedimientos.5 En este documento se incluyó una modificación en los requisitos cualitativos para acceder a las categorías superiores: para la categoría i anteriormente se requería haber dirigido como mínimo dos tesis de posgrados mientras que el nuevo manual exige haber dirigido una y dirigido o codirigido otra; además, permite reemplazar este requisito por una labor continuada de 12 años de formación de recursos humanos acreditada mediante un informe. Para la categoría ii, que anteriormente era un requisito haber dirigido una tesis de posgrado, la nueva norma estipula haber dirigido o codirigido una tesis o acreditar una labor continuada de formación de recursos humanos durante 8 años. Estas modificaciones son percibidas negativamente por algunos evaluadores que las observan como un modo de hacer más laxos los requisitos; para otros, permiten puntuar positivamente a docentes pertenecientes a disciplinas e instituciones que han tendido un desarrollo reciente de doctorados y por lo tanto no han podido formar tesistas/becarios con trabajos finalizados. Pero, más allá de las tensiones emergentes en los modos de puntuar la formación de recursos humanos y los cambios que se han incorporado en la normativa, lo cierto es que esta unidad de evaluación, dado el puntaje elevado que exige, resulta crucial para el acceso a las categorías superiores. Es decir, es una propiedad eficiente que permite romper la barrera de entrada a las categorías i y ii:
ahí la grilla es clara […] vos podés tener una gran producción […], de mucha importancia, investigación sistemática, títulos académicos, máximo título académico, podés tener todo eso, y sin embargo, no podés ingresar a la categoría ii porque no tenés la cantidad de tesis aprobadas. (Evaluador e-7, Comité Filosofía, 2016)
29La formación de recursos humanos es una actividad propia de la docencia. Tanto la dirección de tesis de grado como de posgrado forman parte de las tareas que deben hacer y efectivamente realizan los docentes y, aún si pensamos en la posibilidad que otorga el programa de reemplazar la dirección o codirección de tesis por la acreditación de 8 o 12 años de trayectoria en investigación, estaríamos refiriéndonos a docentes que dirigen proyectos, coordinan grupos de trabajo, es decir, realizan tareas típicamente docentes, de manera que los profesores que son premiados o legitimados en el programa son aquellos que podríamos denominar docentes-puros, cuyas trayectorias se diferencian de por lo menos dos tipos de perfiles. Uno vinculado a quienes desarrollan tareas de gestión, docentes-gestores, que si bien en los inicios del programa obtenían beneficios derivados de un puntaje alto en este ítem, actualmente, con la normativa vigente, no son quienes alcanzan las categorías más altas y, además, las observaciones que realizamos en los comités evaluadores nos mostraron que son combatidos por aquellos docentes evaluadores que no ocupan esos cargos en los espacios universitarios. El otro perfil que se diferencia del docente-puro está constituido en base a las trayectorias más orientadas a la investigación, que mayoritariamente coincide con docentes que tienen cargos en otros organismos científicos y que hemos denominado docentes-conicet, quienes también aparecen fuertemente resistidos entre los evaluadores que participaron en la categorización.
30Una mirada rápida a las trayectorias de esos evaluadores (recordemos que son docentes-investigadores con categorías i y ii del proince de todas las universidades del país) nos muestra que la mayoría de ellos pertenece al grupo de los docentes-investigadores puros. Son muy pocos los que tenían un perfil de gestión y, en el caso de quienes formaban parte del perfil investigador, detectamos que asumieron un rol diferente al que asumen en las comisiones evaluadoras del conicet, adoptando los criterios de la grilla de puntajes del proince para evaluar a las y los postulantes y haciendo explícitas las diferencias respecto de la cultura evaluativa predominante en aquel organismo. En definitiva, los docentes-investigadores que aceptan participar como evaluadores (y desde ese lugar asumen el poder de legitimar determinado perfil) son, mayoritariamente, docentes investigadores puros, y sus criterios implícitos (emergentes en la práctica evaluativa) sumados a los criterios explícitos (reflejados en la normativa y la grilla) van contribuyendo a legitimar determinado prestigio que tiende a reforzar los perfiles de docentes investigadores-puros, aquellos que desarrollan un poco de docencia, un poco de formación de recursos humanos, un poco de extensión y de transferencia; es decir, completan aspectos de la grilla alcanzando puntajes suficientes para acceder a las categorías medias y superiores.
31Otro aspecto ponderado en la grilla de evaluación es la actividad y producción en investigación científica o desarrollo tecnológico que tiene un puntaje máximo de 300, lo cual refleja una clara intención del programa de premiar estas actividades que junto con la de transferencia constituyen los aspectos con mayor puntaje, luego de la formación de recursos humanos. Las actividades más valoradas al interior de este ítem son las publicaciones con referato (artículos) y desarrollo e innovación tecnológica, luego, libros publicados con arbitraje, seguido de las patentes. Nuestras observaciones nos permitieron advertir que la mayoría de los y las postulantes superan el puntaje máximo establecido en este ítem, y esto promueve prácticas de tergiversación porque trasladan actividades típicas de producción en investigación al ítem producción en docencia –sacando ventaja de la ambigüedad entre ambos aspectos en la grilla– buscando asegurarse que sean contabilizadas todas sus actividades:
para que no le sature, hay gente que no le vale nada ir a congresos, publica en revistas internacionales, en las mejores, pero eso le da 200 puntos como máximo, nada más, entonces saca de un lado, mete en otro. (Evaluador d-9, Comité Ingeniería, 2016)
32En relación con las publicaciones científicas, la normativa del proince establece que aquellas con referato/arbitraje tienen mayor puntaje que las sin referato y solo incluye la salvedad de que dichas publicaciones sean «preferentemente indexadas» para quienes aspiran a la categoría superior (i). Además, los evaluadores y las evaluadoras no tienen la posibilidad de leer de manera completa el texto ni los resúmenes de las publicaciones para determinar la calidad de estas. De manera que la diferenciación de los perfiles de los docentes-investigadores e investigadoras en las diversas categorías no está definida por sus publicaciones (algo que sí ocurre, por ejemplo, en la cultura evaluativa del conicet), sino que intervienen otras actividades como la dirección de tesistas de posgrado, la titulación y la producción en docencia, transferencia, etcétera.
33El ítem de la grilla de puntajes destinado a la transferencia aumentó entre 1997 y 2003 pasando de 250 a 300, lo cual refleja una adaptación del instrumento de evaluación a un nuevo perfil de docente investigador orientado a la ciencia aplicada o que transfiere a la sociedad sus conocimientos. Al interior de esta unidad de evaluación, algunos subítems aumentaron sus puntajes: patentes pasó de 150 a 200 puntos, transferencia de investigación de 100 a 180 puntos, divulgación de 50 a 100 puntos, servicios especiales de 60 a 100 puntos y extensionistas de 20 a 30 puntos (Sarthou, 2016). Resulta interesante pensar que transferencia tiene el mismo puntaje que producción en investigación, lo cual refleja un intento por premiar dos modos de producción y circulación de conocimiento diferentes, dos perfiles de docentes-investigadores e investigadoras. La percepción de los evaluadores y las evaluadoras oscila entre quienes reclaman mejorar la grilla incluyendo modos específicos de hacer transferencia en cada disciplina e institución y quienes sostienen que este aspecto no debiera ser valorado con un puntaje similar al de investigación, dado el objetivo último del proince orientado a estimular la investigación:
sobrevaluado todo lo de transferencia, vinculación y extensión, por ahí con ese rubro vos obtenés más puntaje que en producción científica […] está bien que la transferencia, la vinculación y la extensión y todo eso se valore de alguna manera, pero no puede tener un peso mayor que la parte de producción científica, estamos evaluando docentes investigadores e investigadoras, no docentes extensionistas. (Evaluador c-4, Comité Agronomía, 2016)
34Para comprender esta percepción, podría resultar útil hacer una comparación con aquello que postula Federico Vasen (2018, p. 3) a propósito del sistema de incentivos mexicano, en relación con la existencia de una desarticulación entre los objetivos explícitos de las políticas públicas de ciencia y tecnología y las señales implícitas que reciben los investigadores e investigadoras acerca del tipo de conducta que se considera deseable. Este autor sostiene a modo de hipótesis que «mientras el discurso de la política científica impulsa la agenda del conocimiento aplicado y transferible, los incentivos se alinean con la forma clásica de concebir la tarea académica». En el mismo sentido, podemos pensar que algunos evaluadores en el proince aplican criterios implícitos de evaluación anclados en una concepción tradicional de hacer ciencia y un perfil clásico de investigador (ponderando las publicaciones y producciones científicas) mientras que la grilla de puntajes refleja uno de los lineamientos recientes de la política científica orientada a valorar las actividades de transferencia y vinculación (otorgándole un puntaje similar al de producción en investigación).
35A propósito de esto, Pablo Kreimer retoma un análisis de Oscar Varsavsky (1969) que continúa vigente y nos interpela sobre la existencia de esta discordancia entre los sistemas de evaluación, orientados implícitamente a la producción de papers, y los postulados explícitos de las políticas científicas que valoran la producción de conocimiento aplicado y orientado a resolver problemáticas locales:
Hay más científicos vivos que en toda la historia de la humanidad, y disponen de recursos en cantidad más que proporcional a su número. Con todos esos recursos adquieren aparatos y materiales maravillosos, asistentes bien entrenados, bibliografía completa y rápida. Disfrutan de un gran prestigio y de sueldos nada despreciables. ¿Qué han producido con todas esas ventajas? Toneladas de papers y muchos objetos, pero menos ideas que antes. (Kreimer, 2015, p. 49)
36La unidad de evaluación de actividad y producción en docencia se ha mantenido estable desde la creación del proince con un puntaje máximo de 250, aunque sufrió modificaciones en la distribución interna en el Manual de Procedimientos de 2014 cuando la dirección de tesis de grado pasó de 50 a 80 puntos, probablemente en respuesta al debate en torno a si el elevado valor asignado a la dirección de tesis de posgrado para acceder a las categorías superiores habría desalentado y desfavorecido la dirección de tesis de grado por parte de los y las docentes. Las actividades más premiadas al interior de este ítem son las publicaciones de libros con arbitraje, la docencia en el posgrado, la innovación pedagógica con referato y la dirección de tesis de grado. Este aspecto de la grilla se presenta como ambiguo y confuso, tanto para la y el postulante como para el evaluador y la evaluadora. En el caso de los postulantes, esta ambigüedad les permite distribuir estratégicamente su producción entre dos ítems: producción científica y producción en docencia. Ambos tienen establecido un techo máximo, un puntaje de saturación, lo cual favorece la aparición de prácticas de tergiversación o refrito (distribuir o repetir la producción para que sea valuada en ambos ítems). Nuestras observaciones en los comités y las entrevistas realizadas nos permiten observar la existencia de una tensión entre estos dos capitales que son, en definitiva, intransferibles: producción en investigación y producción en docencia. Los docentes con un cargo de dedicación simple que pertenecen al conicet y, por lo tanto, tienen relativamente elevada producción en investigación a la vez que casi nula producción en docencia, acceden rápidamente a las categorías superiores; al igual que los docentes que tienen un perfil más docente, con mayores dedicaciones y con abultada producción en docencia.
37La mayoría de los evaluadores y las evaluadoras del proince sostienen que el programa está pensado para el ámbito universitario y desde esa perspectiva resulta acertado otorgar un peso importante a las actividades docentes ponderando el perfil de docente-puro. Sin embargo, la grilla de puntajes otorga mayor valor a las actividades de producción en investigación –300 puntos– mientras que la producción en docencia exige 250, algo que podría colaborar en la profundización de la brecha que separa ambas actividades y nos conduce a pensar si en lugar de articularlas, como fue propuesto en los inicios del programa, no estaría provocando mayor distancia. Sin embargo, el propio programa al otorgar un valor relativamente alto a la producción en docencia tracciona la inclusión en el proceso mismo de categorización del docente-puro poniendo en tensión ese perfil con el de docente-conicet que acumula mayor puntaje en la producción científica; así, ambos perfiles compiten por el acceso a las categorías superiores, pero con base en propiedades diferentes. Numerosos testimonios reflejan esta tensión:
Y es un sistema que a la docencia le está sacando una de las patas, estás privilegiado la investigación […]. Los jóvenes, por ejemplo, no quieren dar clases, tienen que investigar […] se supone que vos tenés que hacer 50 % docencia y 50 % de investigación, entonces como te da más puntaje si vos haces investigación, publicaste y un montón de cosas, se deja de lado la docencia, y no hacés buenas guías de trabajos prácticos porque no te da el tiempo. (Evaluador e-12, Comité Bioquímica, 2016)
todo el mundo pone publicaciones en investigación, pero omiten las de docencia. Y eso es indispensable, porque no estamos evaluando meros investigadores e investigadoras sino docentes que son investigadores e investigadoras. Entonces la producción en docencia es fundamental. Yo creo que no puede categorizar si no tiene al menos un punto en este ítem. (Nota de observación 1, Comité de Economía, Administración y Contabilidad, Antropología, Sociología y Ciencias Políticas, 2017)
yo creo que debería existir en el país el incentivo al investigador que haga docencia, y que sea otro, que se mida diferente, para mi tendría que ser separado, dos incentivos, o sea yo gano por ser docente, si además hago investigación me premian, supongamos que él sea el conicet y hace docencia, vuelca todo lo que estudia, hay que darle un plus, pero su tarea principal es ser investigador. (Evaluador c-7, Comité Filosofía, 2016)
38La grilla de puntajes se completa con otros aspectos/propiedades que resultan menos eficientes para acceder a las categorías superiores del programa. El caso de formación académica se ha mantenido en 200 puntos desde los inicios. El ítem dedicado a docencia también ha mantenido su puntaje en 200 y es el único que no genera controversias ni ambigüedades porque la distribución hacia el interior está claramente pautada: un profesor titular ordinario o regular vale 200 puntos y va bajando este valor a medida que disminuye la jerarquía del cargo hasta llegar a ayudante de primera interino que vale 34 puntos. Otro aspecto que se valora son las actividades de investigación científica, artística o desarrollo tecnológico y en este caso el puntaje ha sufrido modificaciones: disminuyó de 200 puntos en 1997 a 180 en 2003 y luego volvió a aumentar a 200 en 2008 manteniéndose en ese valor hasta la última categorización. El caso de la gestión ha experimentado una disminución de su puntaje que en 1997 ascendía a 200 y en 2003 disminuyó a 150, manteniéndose en ese valor durante la última categorización y siendo el ítem con menor valor asignado en el total de los aspectos incluidos en la grilla. A pesar de esto, observamos cierta discordancia entre el peso que esta actividad tiene en la grilla de puntajes y la percepción que permanece en el imaginario de algunos evaluadores para quienes resulta un aspecto sobrevalorado o que debiera ser eliminado de la grilla de evaluación.
Si usted me pregunta, «mire, usted tiene la oportunidad de diseñar el manual de procedimientos, ¿le daría puntaje a gestión?». Le diría que no, porque la gestión no representa una capacidad o una idoneidad específica respecto de los programas de docencia o de investigación, que alguien sea o que ocupe una responsabilidad no me garantiza que sea un buen docente o que sea un buen investigador en el laboratorio. (Evaluador e-3, Comité Abogacía, 2016)
39En los inicios del programa los cargos de gestión tuvieron un puntaje elevado y que si bien luego se fue modificando, aún continúan generando resistencias entre los docentes-puros que aparecen jaqueados por un doble frente: por un lado, por el docente-conicet (perfil investigador) que le disputa el puntaje en la producción científica y la formación de recursos; por otro lado, por el docente-gestor a quien tiene que disputarles el puntaje vinculado a los cargos de gestión en la universidad.
6. 6. Comentarios finales
40Nuestro trabajo empírico nos ha permitido advertir que la categorización en el proince, aún con imperfecciones, demandas y críticas, está legitimada y aceptada. Los evaluadores, las evaluadoras y postulantes sostienen el sistema de evaluación porque es percibido como garante del proceso clasificatorio, como el espacio donde el acuerdo sobre la calidad se pone de manifiesto y en el que el principio meritocrático es incuestionable. Los y las docentes-investigadores e investigadoras juegan el juego, ponen su illusio al servicio de la obtención o promoción de las categorías que el programa propone, que funcionan como una fuente de prestigio, de reconocimiento entre los miembros del campo académico.
41Efectivamente, el proince distribuye capital simbólico aunque el poder de consagración de ese capital depende, en gran medida, de la acumulación y anclaje de otros capitales (científicos, de poder universitario, etcétera) en los perfiles de los y las docentes postulantes. Así, por ejemplo, los docentes-investigadores puros fortalecen su posición en base a los aspectos de la grilla vinculados a la docencia, tales como formación de recursos humanos, producción en docencia, extensión o transferencia. Los perfiles de docentes gestores sobreviven en el sistema en base a cargos ejecutivos en las universidades (aunque sufrieron una devaluación y ocupan hoy el menor puntaje en la grilla). Diferente a ambos, encontramos el perfil de docentes-investigadores del conicet que también es puro en el sentido de que van construyendo su prestigio y accediendo a las jerarquías del programa en base a la producción científica, pero con ciertos límites dados por sus cargos docentes, generalmente de dedicación simple, y en muchos casos de jefes de trabajos prácticos o adscriptos ad-honorem.
42Los resultados de nuestras observaciones indican que el proceso de evaluación del programa de incentivos valoriza principalmente la formación de recursos humanos, la producción científica y la transferencia, reforzando aquel perfil docente-investigador puro. Si bien este disputa con los otros perfiles, el propio programa tiende a otorgarles las categorías máximas. En efecto, la formación de recursos humanos (o su intercambiable: acreditación de una trayectoria en investigación) tiene un peso fundamental asumiendo el mayor puntaje otorgado en la grilla. En este sentido, podemos pensar que el proince aplica un instrumento que tiende a ser conservador o reproductivo porque contribuye a profundizar las jerarquías existentes, pero solidario porque abre posibilidades a perfiles diversos y especialmente permeable a las asimetrías institucionales y regionales del campo científico-universitario.
43En este trabajo argumentamos que la producción en investigación, otro de los pilares en la construcción del prestigio, encierra una multiplicidad de perfiles conformando un espacio donde docentes-investigadores que publican en circuitos mainstream y en inglés conviven con docentes-investigadores con una orientación más local, nacional o regional. Una disputa crucial que plantea el programa en relación a la producción en investigación es la ambigüedad y superposición existente entre ese aspecto y la producción en docencia. El vínculo entre estas propiedades es confuso y tenso, lo cual provoca que los perfiles más orientados a la investigación busquen acomodar su producción de manera tal de completar la parte de producción en docencia que estipula la grilla y viceversa.
44En relación a las actividades de transferencia, advertimos cierta controversia o contradicción entre las señales explícitas del programa de incentivos (ponderar de igual modo la transferencia y la producción científica, lo cual refleja un intento por premiar dos modos diferentes de producir ciencia) y los criterios implícitos desplegados por los evaluadores y las evaluadoras que continúan valorando mayormente actividades científicas ancladas en una concepción más tradicional o clásica de la ciencia. Esta tensión se irá resolviendo a medida que avancen las convocatorias y las postulaciones de docentes que realizan transferencia. La grilla es clara estableciendo el puntaje y la práctica evaluativa concreta no podrá modificar totalmente esa determinación.
45Los vínculos entre la práctica de la investigación y la práctica docente adquieren significado en el marco del proince. Este sistema de evaluación pondera ambas prácticas y funciona como un corsé paradójicamente laxo. Es decir, por un lado, encorseta la práctica evaluativa estableciendo una grilla de puntajes y dejando escaso margen de autonomía a los evaluadores y las evaluadoras para incorporar criterios propios de evaluación pero, al mismo tiempo, admite la incorporación de variados perfiles de docentes-investigadores. Aunque hemos demostrado que el perfil dominante, en el sentido de ser jerarquizado y valorado, es aquel del docente-investigador puro que publica en circuitos más locales o regionales, forma tesistas de grado y posgrado, dirige proyectos de investigación en las universidades, desarrolla actividades de transferencia o extensión. Es decir, combina un poco de docencia, un poco de investigación, un poco de transferencia. A su vez, esos perfiles son quienes mayoritariamente aceptan cumplir el rol de evaluadores en el programa, siendo jueces y parte del proceso de categorización, y desde ese lugar van forjando una cultura evaluativa cuya principal lucha está dada por posicionarse y posicionar a sus pares como elegidos del programa.6
Bibliographie
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Evaluador d-9, Comité Ingeniería. (2016, 22 de noviembre). Entrevista realizada por María Guillermina D`Onofrio.
Evaluador e-3, Comité Abogacía. (2016, 5 de octubre). Entrevista realizada por María Guillermina D`Onofrio.
Evaluador e-7, Comité Filosofía. (2016, 4 de noviembre). Entrevista realizada por María Guillermina D`Onofrio.
Excoodinador de la Comisión Asesora Ad-Hoc para Promociones de Investigadores Superiores de la Gran Área de Ciencias Agrarias, de la Ingeniería y Materiales. (2015, 16 de junio). Entrevista realizada en Buenos Aires por María Guillermina D`Onofrio.
Nota de observación 1. (2017, 5 de mayo). Comité Economía, Administración y Contabilidad, Antropología, Sociología y Ciencias Políticas.
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Notes de bas de page
1Este trabajo es una versión modificada del capítulo «El proince como instancia de legitimación de una cultura evaluativa. Capitales, inversiones y controversias», publicado en Fernanda Beigel y Fabiana Bekerman (2019).
2Dependiente de la Universidad Nacional de Cuyo, para mayor información ver en https://cecic.fcp.uncuyo.edu.ar/
3El conicet fue creado en 1958 como agencia pública autónoma con una carrera de investigación full time y presupuesto propio. El sistema universitario está conformado por más de 50 universidades nacionales púbicas con una fuerte tradición de autonomía institucional y autarquía y un conjunto de universidades privadas que suman poco más de 40; sin embargo, las actividades científicas y tecnológicas están concentradas en el sector público: en 2019 la red de universidades públicas fue responsable del 22 % del gasto nacional invertido en esas actividades en los distintos sectores de ejecución y absorbió el 65 % de los investigadores y becarios dedicados a la investigación (mincyt, 2021).
4Las evaluadoras y los evaluadores entrevistados, así como las comisiones regionales mencionadas en este capítulo, han sido identificados con un código para mantener el anonimato.
5El primer Manual de Procedimientos elaborado para establecer los requisitos cualitativos y cuantitativos para acceder a cada una de las categorías, así como otras cuestiones vinculadas a la dinámica de funcionamiento del programa, se creó en 1997 (Resolución 2307). Luego sufrió modificaciones en 2003 (Resolución 811), 2008 (Resolución 1879) y 2014 (Resolución 1543).
6En la lista de fuentes documentales, que se presenta a continuación, las evaluadoras y los evaluadores entrevistados, así como las comisiones regionales, han sido identificados con un código para mantener el anonimato.
Auteur
-
Fabiana Bekerman
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet), Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (incihusa). Mendoza, Argentina.
Universidad Nacional de Cuyo (fcpys-unCuyo), Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Centro de Estudios de la Circulación del Conocimiento (cecic). Mendoza, Argentina.
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