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Obra etnográfica (II)

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Adolfo Coelho

Os elementos tradicionais da educação. Estudo pedagógico

Advertência

Texte intégral

1A moderna ciência da educação não formula preceitos deduzidos por processos puramente racionalísticos: observa e experimenta; depois só induz e deduz. Reconhecendo que há certo paralelismo entre o desenvolvimento do indivíduo e o desenvolvimento da humanidade, estuda os elementos que serviram à educação espontânea desta, critica-os, separando o útil do nocivo, em vez de fazer tábua rasa sobre o passado para construir de todas as peças um sistema novo de educação. De cada vez se acentua mais nos bons espíritos a ideia da estreita solidariedade humana, do presente com o passado; de cada vez vai afastando-se mais no reino das quimeras a ideia de uma reforma social ab imo.

2Os princípios fundamentais da pedagogia moderna acham-se já enunciados em obras de grandes pensadores da antiguidade: os processos, os instrumentos que se recomendam na educação moderna foram já empregados espontânea ou reflectidamente nos antigos tempos.

3Nos nossos dias Pestalozzi crê descobrir o ABC dos conhecimentos, da educação intelectual, na intuição; mas a intuição foi para a humanidade inteira o ponto de partida de todo o desenvolvimento intelectual; mas os grandes sábios, os grandes inventores tinham procedido todos do exame dos factos, dos fenómenos numerosos que se dão em torno de nós, como dos que se dão conta em nossa consciência. Descritos, porém, os factos, estabelecidas sobre eles teorias, achou-se mais cómodo aprender isso dos livros que reconstruir o processo, por que se tinham alcançado esses conhecimentos.

4A intuição, proclamada por Pestalozzi a base da educação intelectual, não é, pois, mais do que um processo, um elemento tradicional da educação, cuja legitimidade única é reconhecida pela teoria, do mesmo modo que praticamente a humanidade o seguira. Quando no estudo da aritmética, por exemplo, o célebre pedagogo se serve de coisas para fazer compreender as relações numéricas, repete apenas o processo concreto dos povos que contam pelos dedos ou por pedras e das crianças a quem as amas e mães indoutas (muito mais profundos pedagogos que as semidoutas, as mais das vezes) ensinam a contar de modo semelhante.

  • 1 Conheço crianças que, habituadas às formas rimadas ingénuas e aos provérbios mais compreensíveis, e (...)

5Na educação moral reconheceu-se o valor do exemplo, da aplicação do preceito numa forma viva no momento mesmo em que a acção se refere, se pratica, o poder ainda não enfraquecido da forma proverbial, que se impõe como a expressão de uma autoridade não individual, mas social, porque o provérbio pertence a todos.1

6Na educação estética os contos e as rimas tradicionais foram reconhecidos como tendo um valor muito superior a todas as narrativas e versos de mãos modernas, destinados às crianças.

7Na educação física, também, volta-se da ginástica pedantesca dos aparelhos a uma ginástica de exercícios livres e reconhece-se todo o alto valor educativo dos jogos tradicionais.

8Enfim, Frœbel descobre o ABC das aptidões, que Pestalozzi em vão procurara, os primeiros rudimentos do trabalho manual, aproveitando, alargando, sistematizando as pequenas indústrias tradicionais da infância.

9Frœbel ainda foi o primeiro a reconhecer que toda a primeira educação devia e podia ter a forma de jogo, a única adequada à natureza infantil: ora esse princípio era no essencial seguido nos processos tradicionais da educação, perturbado todavia mais ou menos pela influência pedante da escola.

10Hoje não se contesta em geral o valor desses princípios da pedagogia moderna; está-se muito longe de os aplicar com rigor, e além disso diverge-se com relação a alguns elementos tradicionais da educação. A contenda versa principalmente sobre os contos populares, as fábulas e ainda os versos infantis, que alguns pedagogistas condenam, e sobre os exercícios livres e jogos tradicionais, que começam a ser considerados como muito superiores para a educação física à ginástica de aparelhos.

11O estudo que publicamos versa principalmente sobre essas duas questões.

PRIMEIRA PARTE

As leituras infantis e os contos tradicionais

12Uma das causas principais das dificuldades do ensino da leitura, da repugnância que a criança cria em si logo no começo pelo estudo, está na falta de condições pedagógicas da maioria dos livros destinados à infância.

13A nossa observação directa, a experiência de muitos professores que temos consultado, e ainda de numerosas pessoas estranhas ao professorado ou que têm dirigido a educação na família, provaram-nos à evidência que a aprendizagem da leitura se reduzia quase exclusivamente à reprodução mecânica pela voz do que se acha escrito.

Aprendem materialmente – dizia-me ainda há pouco uma senhora que dirigia uma classe elementar –; não entendem o livro, por isso não se interessam.

Mas porque não adoptam outro?

Não há melhor.

14Hoje há melhor, pouco sem dúvida, mas há-o; todavia circunstâncias diversas, que explicaremos, fazem que se resista à adopção nas escolas primárias de alguns livros que mais conviriam às crianças. Explica-nos esse facto o atraso geral das ideias sobre a educação, reduzida quase sempre a certos lugares comuns, a certas fórmulas ou pretendidos princípios que não se compreendem, nem sequer se chegam a praticar de modo razoável.

15Afigura-se-nos, nestas circunstâncias, de grande utilidade examinar detidamente que género de leituras convenham mais à criança, sobretudo à criança que começa o seu tirocínio primário, quer na escola quer na família. O facto mesmo da nossa colecção começar por um livro de leitura e leitura de um género discutido e até condenado por vários pedagogistas tornava de mais necessário este exame, porque numa questão tão importante não bastam as resumidas considerações com que fechámos o 1. ° volume da Biblioteca de Educação Nacional.

16Temos sobre a mesa um bom número de livros adoptados nas nossas escolas primárias, e empregados na educação familiar. Uma grande parte desses livros inspiram a nossa desconfiança logo ao primeiro lance de olhos, pela leitura dos nomes dos seus autores, que não são nem pedagogistas, nem professores, mas simples literatos mais ou menos obscuros, ou ainda de reputação entre nós, mas que nenhuns outros escritos provam terem ideias sérias sobre educação. Escrever um livro para o ensino considera-se coisa fácil; facílimo arranjar um livro de leituras infantis. Inventam-se ou (o que é mais frequente) copiam-se, compilam-se quaisquer coisas, sem plano racional, mas com tal ou tal propósito de moralizar e instruir, mais raramente de recrear as crianças, e com uma tal ou tal aparência elementar, e faz-se um livro não elementar, mas, como dizem os Franceses, alimentar. A junta consultiva aprova; alguns professores adoptam, geralmente por amizade pelo autor, o público compra alguns exemplares, as exposições às vezes premeiam inconscientemente, e está criado mais um instrumento de tortura para a infância.

17Nada mais difícil, todavia, que escrever livros elementares em geral, e especialmente livros para a infância. Sem um conhecimento profundo, uma intuição clara da psicologia infantil, derivado da observação directa e dos factos que nos revelam a etnografia e a história em relação à educação, ninguém será capaz de preparar um livro de leituras infantis verdadeiramente adequado ao seu fim; sem um conhecimento perfeito da ciência ninguém será capaz de apresentar num quadro apertado, mas claro, os elementos dela.

18Os autores dos livros que temos sobre a mesa não estavam em nenhum dos dois casos, e quando se pensa que são esses os instrumentos mais usados no nosso ensino primário compreende-se como esse ensino não tem valor educativo e leva apenas à prática mecânica de certas operações.

19Os referidos livros ou têm carácter especial de leituras morais, históricas ou instrutivas, ou oferecem um mais ou menos variado número de artigos de diversos géneros. Vamos estudá-los de modo rápido e geral, pelos géneros que neles se acham representados, colhendo alguns exemplos aqui e acolá.

1. Leituras morais

20Como se há-de ensinar a moral? É uma questão que há-de constituir o objecto de um futuro volume da nossa colecção; hoje temos que considerá-la apenas sob o ponto de vista da leitura.

21A moral teórica pertence a um período adiantado do espírito individual, como do desenvolvimento da humanidade. A criança tem apenas uma consciência obscura, como o homem próximo das condições morais primitivas: querer fazê-la proceder com razões é perfeitamente absurdo. Não se lhe deve marcar o proceder como dedução de princípios cujo valor ela é capaz de reconhecer e quando mesmo ela é incapaz de dedução clara.

22O ensino moral deve seguir a ordem marcada aos outros ensinos, e quanto mais não seja uma ordem analógica: deve começar por ser, digamos assim, concreto e intuitivo; concreto, porque deve estar latente em todos os elementos da educação, em tudo o que forma o meio da criança; intuitivo, porque o exemplo, com toda a sua força impressiva, deve acompanhar a regra.

23A regra moral não deve intervir senão no momento da acção e sob a forma autoritária sem argumentação alguma, portanto, quando ela é puramente moral.

24Uma criança mentiu; a mentira é enunciada pelo educador, com sentimento real, se ele é verdadeiro educador, com tom doloroso e as palavras: Não se mente, ou: É feio mentir vibram com maior ou menor violência, segundo o caso. E nada mais, porque tudo o mais fará apenas perder o efeito desse simples processo.

25Se o dever se nos apresenta na consciência na forma de um simples comando, é na forma de comando que ele deve ser enunciado.

26Mais tarde, quando a consciência da criança se aclara, quando ela tem já elementos para julgar, a moral abstracta, ainda na forma de regras, mas já separada dos actos, pode ser objecto de ensino; mais tarde, ainda no liceu e na universidade, é que o estudo científico da moral tem o seu lugar.

27As longas páginas de máximas que nos oferecem os livros escolares não têm efeito nenhum sobre o espírito infantil; não auxiliam a sua atenção, porque não significam nada para ele.

28A criança, demais, dá-nos o princípio mesmo do ensino moral que enunciamos.

29A sociedade infantil tem suas leis, e essas leis, como as das sociedades primitivas, tomam às vezes a forma rítmica (carmen legum); assim as crianças dizem:

Quem dá e torna a tomar
Ao inferno vai parar.
Cruz de pau,
Cruz de ferro,
Quem mentir,
Vai p’ra o inferno.
Quem vai ao vento
Perde o assento.

30Mas essas fórmulas surgem só no momento da aplicação a um caso concreto.

31Apenas alguns provérbios morais poderão a pouco e pouco ir sendo introduzidos nos livros de leitura.

32A moral é extremamente complexa; não se reduz pura e simplesmente a uma série mais ou menos longa de máximas, acompanhadas de arrazoados para as defender.

33A criança desenvolvida pouco e pouco vai aprendendo que o que se lhe apontou como melhor não é precisamente o que todos fazem, nem o que é mais conveniente, nem o que dá mais direito à estima geral. Um dia mesmo pode dar-se no seu espírito uma colisão entre esse ideal moral que pouco e pouco se lhe formou no espírito e a triste realidade. Conhecemos indivíduos em que esse momento, cedo determinado, foi decisivo para toda a vida; ora é mister em vista destas eventualidades fortificar a criança; dar-lhe forças sérias, físicas e intelectuais; fazê-la pouco e pouco ir confiando nos instrumentos que a educação pôs ao alcance da sua vontade, porque só pode ter dignidade moral o indivíduo que tem consciência da sua força. Vis são os que ante a própria consciência se sentem fracos e incapazes; são os que, embora considerados, sentem não merecerem a consideração que lhes dão.

34Seja a educação harmónica, completa em relação a todas as fases da actividade humana e o resultado moral será atingido.

35Daremos alguns exemplos das leituras morais dos nossos livros:

Deus ajuda a quem trabalha:
Esta regra nunca falha.
O trabalho dá saúde,
Se anda junto com a virtude.
O trabalho dá nobreza,
Se repele a avareza.

36Isto devem ler as crianças da classe elementar, pouco depois de terem deixado a cartilha. É evidente que para elas não há ali senão palavras. Tanto vale isso para elas como uma série de termos que não formam proposições.

37Nessa idade as crianças não sabem o que é o trabalho, porque não trabalharam ainda – toda a acção tendo para elas a forma de jogo, e só podem ter uma noção obscura do trabalho alheio; nobreza é uma noção abstracta, como avareza, que elas não podem atingir.

38Outras regras práticas do mesmo livro, que é dos menos maus no seu género, são de uma chateza e inutilidade inexcedível; por exemplo:

Traz o corpo bem lavado
E as unhas bem cortadas,
E o cabelo penteado,
Quem quer saúde às carradas.
Deve andar o colarinho
Antes largo que apertado,
Para mover a cabeça
Sem andar incomodado.

39Não valia a pena perder rimas e papel com coisas que, se não se aprendem de outro modo, nunca se aprendem também deste.

40A narrativa, tendo por fim moralizar, acha-se também consideravelmente representada na literatura que examinamos. Damos um espécimen.

41«Acabado o estudo é permitido brincar. Francisco e Manuel, quando estavam no campo, tinham um carrinho, ao qual metiam dois carneiros. Era um dos maiores divertimentos para eles. Os carneiros eram tratados como uns pequenos cavalos. Tinham arreios bem feitos. Os meninos obrigavam a andar os carneiros com um chicotinho.

42Quando se aborreciam de correr na quinta, saíam à estrada.

43Um dia mostraram eles que eram bem educados e que tinham bom coração.

44Deparou-se-lhes na estrada um pequenote da vizinhança, descalço, sem barrete, com os cabelos soltos ao vento, rosto prazenteiro, pau na mão e fraldeiro ao lado.

45Mas afigurou-se aos meninos que o pequenote os fitava com olhos piedosos, ou antes, como quem se lhes iam os olhos no carrinho.

Que fazes aí, Antoninho? – disse um deles.

Vejo-os.

Gostas de nós?

Gosto.

Não tens pena de estares aí?

Não. Os meninos são ricos e eu sou pobre.

Não tens inveja de nós?

Diz meu pai – respondeu o pequenote – que a inveja é coisa ruim, e que só faz mal a quem a deixa alimentar.

Tem juízo teu pai.

Ele é pobre, mas honrado.

Visto que és tão bom rapazinho, divertir-te-ás connosco.

Sim, sim, boa lembrança! – acudiu o irmão do que estava falando.

46E um dos meninos desceu, para que o rapazinho subisse ao carro.

47Dali por diante, quando o encontravam na estrada chamavam-no para ao pé de si; e muitas vezes o mandavam buscar por um criado para que ele fosse seu companheiro nos brinquedos da quinta.»

48A história é incontestavelmente edificante; mas (faça-se a experiência) as crianças sãs não sentirão por ela o mínimo interesse; ao cabo de cada período tê-lo-ão esquecido e aquilo não se lhes apresentará como constituindo uma unidade. É simplesmente um suporífero. Para apreciar a história eram precisas crianças-monstros que procedessem como as que ali figuram em virtude de regras abstractas; as crianças sãs apreciarão apenas uma história em que haja movimento, acção, com um enredo e desenlace sem sentenças de permeio, quer se trate de virtude premiada, quer de algum finório patife que engana o seu vizinho lorpa.

49Ainda uma observação que mostrará a ineficácia das histórias nesse tom.

50Temos visto crianças impressionarem-se simpaticamente por outras que elas vêem descalças e maltrapilhas e irem pedir aos pais esmolas para elas, ou mostrarem um aspecto doloroso. Nesse fenómeno está em movimento uma moda natural; a criança transporta para si aquele estado em que vê a outra criança e pelo desgosto dessa suposição rápida, espontânea, inconsciente mesmo, é atraída com sentimentos benévolos para a infeliz. É como nas acções nervosas simpáticas em que a dor física alheia se reproduz em nós; mas aqui um sentimento moral surge em vez de uma impressão puramente fisiológica. Ora esse mecanismo da nossa organização psíquica é uma fonte mais segura de efeitos morais do que todas as máximas imagináveis; a educação tem que desenvolvê-lo, sem o exagerar; tem mais que cuidar em não pervertê-lo do que em fortificá-lo, no caso de actuar sobre naturezas sãs.

2.Leituras científicas

51Referimo-nos agora às leituras sobre assuntos das ciências da natureza, quer descritivas, quer teóricas.

52Como ninguém discute o valor dos conhecimentos relativos a essas ciências, compreende-se que se multipliquem incessantemente as obras de vulgarização de zoologia, botânica, mineralogia, geologia, física, química, mecânica, aplicações dessas ciências à indústria, etc. É indubitável que essas obras, simples artigos mesmo sobre esses assuntos prestam grandes serviços; é todavia objecto de discussão como e em que grau essas leituras devem ser destinadas à infância.

53Terão realmente influência séria na educação elementar os artigos de ciências naturais que se encontram espalhados nos livros escolares ou ainda os livros que delas se ocupam exclusivamente?

54A prática do ensino pode dar uma base segura para responder; ora essa prática, tanto quanto ela nos é conhecida, responde que os resultados colhidos com essas leituras são extremamente variáveis, mas em geral insignificantes ou negativos.

55A discussão teórica vai mostrar como assim deve ser.

56Num livro destinado às primeiras leituras escolares, e que é dos melhores que temos, acho o seguinte artigo:

57«A esponja é um animal. A esponja é quase arredondada. É parda, leve e elástica. É composta de fibras delgadas, cerradas e entrelaçadas. Estas fibras formam entre si pequenos buracos ou orifícios que se denominam poros. A esponja vive no fundo do mar e de alguns rios. Os poros da esponja comunicam entre si; e a água circula através deles levando o alimento ao animal. A esponja gasta três anos para chegar à sua maior grandeza. A esponja viva é coberta de uma matéria pegadiça e mucosa. Esta matéria corrompe-se, e desprende-se do animal, depois que o tiram do fundo das águas. As esponjas são de grandeza muito variada. Há esponjas pequeníssimas; e há esponjas que chegam a ter um metro de diâmetro. Na forma das esponjas há grande variedade. Conhecem-se quase trezentas espécies. Os marinheiros dão-lhes nomes mais ou menos extravagantes: pé de leão, sino, lira, pena, pata de ganso, cauda de pavão, etc. As esponjas são caras. Há esponjas que se vendem a vinte mil réis e ainda mais. As esponjas finais da Síria são as mais estimadas.»

58Pergunto: esse artigo pode interessar as crianças que começam a ler? Para que o interesse existisse era mister que a criança o entendesse; ora qual é a criança que ao começar a ler faz ideia das numerosas coisas de que ali se fala?

59Em primeiro lugar é mister que ela saiba o que é um animal em geral e faça ideia das formas variadíssimas que a vida animal reveste desde os zoófitos até ao homem; que saiba o que são fibras; que saiba o que são corpos elásticos, o que é matéria mucosa, o que é uma lira, o que é diâmetro; é preciso que conheça as relações sinonímicas de buraco e orifício; que leia a palavra Síria como alguma coisa mais que um simples agrupamento de letras. Deverá o mestre explicar cada uma dessas coisas à criança no momento da leitura? Então o largo comentário torna impossível a atenção da criança para a leitura. Em si o artigo é bom; teria o seu lugar numa pequena enciclopédia, num pequeno tratado de história natural; como leitura elementar é mau; é simplesmente uma descrição sequíssima e ininteligível, para a qual é preciso chamar a atenção da criança à força; é uma violência que a sã pedagogia condena.

60Quereis que a criança saiba o que é uma esponja? Num ensino elementaríssimo de zoologia lá chegareis a tempo e a horas, e então para que ela vos compreenda não é preciso muito. Ter-lhe-eis já explicado o que é um animal, isto é, que actos é preciso observar num objecto natural para que se conclua que ele é um animal e ela distinguirá já muitos dos animais que pode observar vivos. Aqui tendes que contar com um esforço, porque não podeis apresentar (salvo caso excepcional) a esponja viva: ao menos tende num frasco conservado em álcool o animal colhido ainda com a substância mucosa; e ao lado uma esponja do comércio. Então dirigireis a criança de modo que ela com auxílio dos conhecimentos já adquiridos descreva a esponja; ela, e não vós, dirá que a esponja do comércio é elástica, porosa, porque antes noutras lições lhe tereis ensinado o que é elasticidade e porosidade. O volume das Primeiras Lições de Física dirá como se há-de fazer esse ensino. A descrição da criança completá-la-á o professor com a indicação das particularidades que a observação imediata não basta para conhecer e que nós conhecemos pelas palavras de outros observadores. A seguinte regra deve dominar todo o ensino:

61Tudo o que a criança pode observar por si deve ser conhecido pela sua observação directa; tudo o que ela não puder conhecer directamente só lhe deve ser ensinado quando ela possa concebê-lo com o auxílio da observação anterior.

62Noutro livro de primeiras leituras encontro:

63«Uma árvore tem raízes, tem tronco, tem pernadas, tem ramos; enche-se de folhas, de flores e de frutos na estação própria.»

64É evidente que a intenção aqui é também o conhecimento. Ora não canceis a criança fazendo-a ler isso; mostrai-lhe uma árvore; perguntai-lhe o que é, e que nome têm as suas principais partes; em muitos casos vereis que a criança aprendeu essas coisas espontaneamente e nos dirá logo que a parte abaixo do solo é a raiz, a parte mais grossa o tronco, etc.; mas não lhe ensineis que qualquer árvore se enche de folhas, flores e de frutos na estação própria; ensinai-a a distinguir as árvores de fruto comestível daquelas cujos frutos não se aproveitam, as de folha persistente das de folha caduca.

65O livro citado continua:

66«A oliveira dá azeitonas, a figueira dá figos, o castanheiro dá castanhas», etc.

67Tais coisas não são objecto de ensino: desgraçada da criança que é incapaz de aprender espontaneamente isso e muito mais do que constitui o vulgar ensino das coisas.

  • 2 A nossa escola está ainda muito longe de dar um tal ensino. Não há, pois, remédio senão tolerar as (...)

68Condenamos, pois, completamente as leituras de principiantes tendo por objecto o ensino das coisas ou os elementos das ciências naturais; já porque uma parte daquele ensino, como se faz vulgarmente, é inútil, já porque os elementos das ciências devem ser ensinados intuitivamente, pela observação, tanto quanto for possível, das coisas a que se referem.2

69Os livros escolares que examinámos revelam uma curiosa contradição. Enquanto dum lado mostram que seus autores duvidam tanto das forças nativas da criança que julgam necessário que constituam objecto de leituras as mais vulgares noções, doutro supõem-na tão forte que possa compreender dum salto coisas inteiramente abstractas, ou reconstruir pela imaginação pura, suscitada por descrições verbais, objectos e fenómenos de que não teve a mínima intuição.

70Num mesmo livro aprende a criança, lendo, que os feijoais dão feijões e os batatais, batatas; oito páginas mais adiante o seguinte: «Os peixes vivem e nadam na água; as aves voam no ar; os animais (que animais?) vivem e correm pelos campos»; e na mesma página em que se acham essas últimas palavras: «Sem ar, nem as plantas nem os animais podem viver.» Julgou pois o autor que tinha dado naquelas e semelhantes banalidades, muitas vezes inexactas, os elementos para a criança compreender que o ar é necessário à vida. Além supôs a criança imbecil; agora supõe-a capaz de ver, nesse seco enunciado, mais que puras palavras.

71Há, todavia, na história natural uma parte que ministra assunto vasto para excelentes leituras infantis: é a descrição de cenas da vida dos animais. Deve dar-se a essas cenas o carácter de casos particulares, como de pequenas comédias e dramas, sem o diálogo que pertence à fábula, e com o rigor imposto pela verdade em relação aos hábitos e instintos. Os animais adquirem nessa forma quase uma individualidade que lhes atrai facilmente o interesse infantil. É um género que exige um fino tacto artístico e pedagógico, razão por que o vemos tão pouco cultivado e substituído geralmente por coisas secas e insípidas.

72Para que o efeito a que miram essas descrições seja alcançado é mister que a criança conheça intuitivamente os animais a que se referem ou pelo menos os conheça por representações gráficas, perfeitas. Partir-se-á das descrições em que figuram os animais domésticos, depois os que a criança pode mais facilmente conhecer além desses, para chegar por fim aos animais exóticos ou difíceis de examinar vivos.

73Os viajantes ministram-nos alguns quadros excelentes nesse género, que não deve confundir-se com o romance com pretensões de ser científico, forma hoje muito cultivada, mas que, em nossa opinião, é sempre má, quando não é absurda.

74O romance científico parte do preconceito de que a ciência por si não inspira interesse, que é mister portanto dourá-la como uma pílula, envolvê-la em coisas absolutamente estranhas: o resultado é que essas coisas ou pervertem a ciência ou a parte científica fica formando um contraste sensível com o resto. Há assim romances que no meio da narração apresentam aos leitores tabelas, classificações e até cálculos que eles, se se interessaram pela acção da obra, saltam com a maior sem-cerimónia para ir procurar a acção mais adiante.

75Uma publicação periódica destinada à infância dá aos seus leitores um espécime do género a que nos referimos. As crianças instruem-se lendo nele a narração em que uma criança fictícia vai pelas suas perguntas suscitando um pequeno curso de ciência casual. Eis um excerto:

76«– Decerto. Apenas os teus dentinhos mastigaram a carne, dividindo-a, em bocadinhos muito pequeninos, passa da tua garganta para um canudo a que os sábios chamam esófago, e que vai dar ao estômago.

Mas o que é o estômago?

É como que um saco onde vão cair os alimentos que engolimos. E olha que o trabalho dele é muitíssimo importante. O estômago é a cozinha onde os alimentos se transformam segundo o gosto de teus órgãos; por isso está todo coberto de pequeninas glândulas, que podem comparar-se a uma esponja, as quais dão um licor chamado suco gástrico. Este suco molha ou ensopa os alimentos no estômago, o que também a saliva fizera já na boca.

É o molho do pitéu – disse Susana.»

77Se não sabem ou não podem ensinar de outro modo, desistam. Admitindo mesmo que as crianças sintam interesse pela história, que se lucrou? Não se deu ao seu espírito nenhuma noção séria. Disse-se-lhes que o estômago é um saco e depois que esse saco tem um trabalho muito importante; como perceberão as crianças que um saco trabalha?

78A ciência, ainda na forma mais elementar, expõe-se interessando, sem recorrer a expedientes tão infelizes. Figuras, e sobretudo figuras coloridas, a dissecação de uma galinha, de um coelho, de um cabrito que se preparou para o jantar, a inspecção de animais vivos de pescoço comprido, em que se observa a passagem dos alimentos através do esófago, enfim um ensino intuitivo de anatomia e fisiologia, quando a criança tenha elementos das outras ciências para o compreender, vale mais que todas essas páginas de romances, escritas sem dúvida com muito boas intenções, mas que são simplesmente ineptas.

79Concluiremos esta parte, trasladando as observações de Bain, sobre as três fases que hoje se determinam no estudo da história natural:

  • 3 La Science de l’éducation (Bibl. scientifique internat.), p. 165.

80«A primeira é perfeitamente caprichosa e sem ordem. O único método que nela se deve seguir é começar pelo que pode interessar a infância. Não é na realidade mais do que a série das primeiras impressões que os animais, as plantas e os minerais produzem no espírito pelo seu maior ou menor interesse. Segue-se uma segunda fase, que admite a instrução científica, mas sem se conformar ainda a um método rigorosamente científico. Aqui a ordem está longe de ser indiferente. Todas as descrições devem assentar sobre conhecimentos anteriores e servir de base a conhecimentos mais adiantados. A marcha do conhecido ao desconhecido, do simples ao complexo, deve ser a regra de todo o ensino, por mais longe que ele possa estar da terceira fase, a ordem científica.»3

3. Leituras históricas

81Quando a criança tiver já desenvolvimento conveniente, a história pode entrar no círculo das suas leituras.

82A história não se reproduz, não pode fazer-se observar: o drama histórico não é a história; é uma forma da arte propriamente dita. Apenas podem mostrar-se os lugares dos acontecimentos, edifícios históricos, os trajes, as armas, máquinas de guerra, mobília, outros objectos diversos da arte e indústria de cada época, os retratos, mais ou menos autênticos dos personagens, a representação das cenas históricas, reconstruídas quase sempre pela imaginação de artistas que não foram espectadores delas: em suma, uma parte do cenário da história, a fisionomia idealista e imobilizada dos actores, num momento dado da acção, a disposição da mise-en-scéne num momento também dado. Tudo isso tem valor pedagógico; tudo isso deve ser, tanto quanto possível, aproveitado no ensino histórico: mas não é a história. A acção histórica, os móveis, ideias, sentimentos, temperamento dos seus personagens só se descrevem, só se analisam por meio de palavras. A história demais abstrai em breve dos personagens e busca as tendências gerais das épocas, dos povos, da humanidade: ora tudo isso é objecto de ensino verbal ou por meio de palavras, por oposição ao ensino real ou por meio das coisas, em que estas se examinam directamente.

83As primeiras leituras históricas consistirão de curtas biografias de personagens interessantes, anedotas históricas, cenas destacadas, mas facilmente compreensíveis, com auxílio da explicação oral que deve acompanhar toda a leitura, sem a interromper muito, ou, o que é melhor, seguir-se a uma primeira leitura. Estampas, a inspecção quando possível dos lugares, os retratos dos personagens, etc., chamarão o interesse da criança para a leitura, servir-lhe-ão de segundo comentário.

84A descrição dos costumes das diversas épocas e dos diversos povos entrará também pouco e pouco no círculo das leituras escolares. É fácil, por exemplo, traçar um quadro inteligível da vida do selvagem, dar noções sobre o homem na época das cavernas, etc.

85A ordem nessas leituras deve ser determinada exclusivamente pela capacidade da compreensão, que só pode dar-se quando houver a atenção promovida pelo interesse.

86Só mais tarde é que a história será estudada cronologicamente, mas nunca reduzida a uma estúpida classificação de dinastias, à enumeração dos reis, rainhas e príncipes e catálogo dos factos pretendidos mais notáveis dos seus reinados.

87Algumas páginas escolhidas dos cronistas e historiadores das diversas épocas serão lidas em tempo conveniente pelas crianças.

88Na escolha desses trechos, como na de todas as leituras destinadas à infância deve atender-se ao tom sincero e simples, ao estilo correcto e natural, banindo como peste tudo o que apresentar ampliações retóricas. Eis uma amostra do género que condenamos:

89«A vida de Camões envolve-se na penumbra que circunda na antiguidade os grandes génios. Como que a natureza se compraz e delicia em deixar mal desenhados, nebulosos, indecisos os contornos destes vultos gigantes e singulares, que se poderiam com razão cognominar os milagres da humana geração. É que os génios não têm, não precisam ter biografia. Vivem e consubstanciam-se na pátria e na humanidade. A sua vida chama-se pensamento. A sua transfiguração chama-se glória.»

90Muitas vezes dão-se a ler às crianças essas e outras coisas de igual natureza, sem atender a que elas são simples acervos de disparates, saídos dos cérebros de escritores embriagados pelas combinações de palavras altissonantes. Quem tem ideias não se exprime assim. Aquilo tudo é barulho para iludir os ingénuos. O que o autor do trecho citado quis dizer, admitindo caritativamente que ele quis dizer alguma coisa, é que se sabe pouquíssimo da vida de Camões, caso que se dá também com os grandes génios da antiguidade. Ora o primeiro facto é conhecido de toda a gente; não é novidade nenhuma, por isso o autor, que não pode dar novidades, faz todo aquele barulho; o segundo que se lhe compara é, na forma absoluta em que está, simplesmente falso, porque conhecemos muito melhor a biografia de muitos dos grandes génios da antiguidade, de Sócrates, de Platão, de Aristóteles, de Virgílio, do que a de homens notáveis dos tempos modernos. Assim, enquanto os últimos momentos de Camões são para nós um segredo, temos num diálogo de Platão uma descrição minuciosa dos últimos momentos de Sócrates. Sobre este erro arquitecturam-se os disparates que seguem. Por exemplo, não tem nada que ver a natureza com a obscuridade da vida de Camões: irrompesse a retórica contra os homens; seguia melhor caminho.

91Mas dizem que isso é arte; pode ser, mas não é a arte dos grandes escritores, que foram grandes porque acharam verdades elevadas e as souberam exprimir com elegância e simplicidade, que não excluem a maior elevação.

4. Leituras geográficas

92«A geografia da infância, diz Carrie, deve ser pitoresca e descritiva. Começará pelo estudo dos elementos geográficos que a criança pode ver em torno de si, e pela determinação exacta da sua posição em relação à escola e de uns em relação aos outros, assim como das suas distâncias respectivas. Far-se-ão notar à criança a colina, a montanha, o regato, o rio, a planície, a floresta, o pântano, a terra vegetal, a ilha, o mar, a arriba, o cabo, o castelo, a aldeia, a cidade que pode ver-se da escola; os produtos do país, os animais, as árvores, as flores, as ervas, os metais; os homens do país, os seus trabalhos, hábitos, costumes, vestuários, alimentos, de tal modo que ela possa compreender as particularidades correspondentes relativas a outros países e a outros climas, comparando-as com o que observam em torno de si. Deve-se até, quando for possível, expor-lhe aos olhos amostras e imagens dos produtos e de paisagens dos países estrangeiros, e para o resto confiar na sua imaginação e na impressão que poderão produzir as nossas descrições animadas.»

93Assim, o ensino da geografia deve começar por ser intuitivo e oral; quando a criança está bem senhora de todos os elementos, podem então dar-se-lhe a ler descrições geográficas, trechos dos melhores viajantes, quando eles não exijam conhecimentos superiores aos possuídos pelo leitor, que aperceberá o desconhecido pelo conhecido, chegando a fazer uma ideia assaz clara da realidade.

94Mais tarde vêm pouco e pouco entrando no quadro do estudo partes mais difíceis da ciência geográfica, cujo estudo se tornará verdadeiramente metódico só na escola secundária ou especial.

5. Leituras estéticas

95Toda a educação de que o desenvolvimento do gosto pela arte fosse excluído seria uma educação incompleta. A arte na essência é um jogo, mas um jogo que liberta o homem por momentos da triste realidade, o faz viver num mundo que é só do seu espírito, e de que ele volta, quando se achou em frente de produtos de verdadeira arte, fortalecido, enobrecido.

96A criança pode começar muito cedo a apreciar as artes do desenho, em formas adequadas. As gravuras que elas abraçam com a vista sem fadiga, as pequenas estatuetas, cuja ideia está ao seu alcance, os pequenos produtos arquitectónicos, que elas manuseiam à vontade, eis os elementos para a primeira educação neste sentido, os quais se acham representados nos produtos industriais, que constituem um ramo importante de comércio. Mas aqui o luxo extremo de um lado, do outro o desejo de uma grande barateza levam à feitura de produtos de gosto detestável, cuja influência é nociva. Ao exame da criança só devem apresentar-se produtos de carácter infantil, mas perfeitos na sua estrutura e execução, aliada a uma razoável barateza.

97Os Alemães têm belíssimas folhas de gravuras e litografias (Münchner Bilderbogen, etc.), cartões para cortar e fazer construções, de extrema barateza e de verdadeiro valor pedagógico.

98As estampas francesas, com os seus intermináveis dragões, sapeurs, vivandeiras, etc., são simplesmente detestáveis. Com mais pretensões apenas, não valem mais uns contos ilustrados que para aí se vendem em português mascavado. A incapacidade da compreensão do espírito da criança e das condições pedagógicas da educação artística revela-se no desenho, como nos livros, em Portugal como na França.

99Quando a criança for suficientemente educada com bons produtos das artes de desenho destinados especialmente a ela, começar-se-á a dar-lhe a conhecer em boa ordem os produtos da grande arte.

100Como se deve proceder em relação aos produtos das artes da palavra, a poesia épica e lírica, o romance, o drama, a oratória, que ou se ouvem ou se lêem?

101Sob este ponto de vista a educação é verdadeiramente desgraçada entre nós. As crianças em casa pouco mais ouvirão em geral ler do que o jornal, esse composto de coisas quase sempre pouco educativas; os pais levá-las-ão sem escrúpulo, para as divertir ou para não as deixar em casa, às representações da Mascote, da Senhora Angot; as crianças virão para casa mesmo repetindo algumas coplas, algumas frases dessas coisas, que representam a última decomposição do drama. E que mais? Mais nada. Nos livros talvez lhes apresentem coisas melhores, inteiramente boas talvez, mas que elas não compreendem e pelas quais sentirão por isso um tédio que nunca mais será vencido.

102Como entenderão, por exemplo, pobres crianças de oito ou nove anos, habituadas a ler mecanicamente os Lusíadas de Camões, as páginas de António Vieira, Garrett ou Herculano?

103E ainda muito menos se pode começar por aí.

104Todavia nós achamos coisas dessas em livros destinados a primeiras leituras. Assim, num lê-se o idílio de Quita:

A rosa da manhã serena desce
Sobre as asas do zéfiro orvalhadas,
Um cristalino aljôfar resplandece
Pelas serras de flores marchetadas.

105Querer fazer arcádicos os pequenos logo aos seis ou sete anos é excesso de amor pela educação clássica.

106A verdade é que em nossos poetas e prosadores de nome não achamos quase nada que possa ser dado para primeiras leituras infantis. Traduziremos? Mas o que havemos de traduzir?

107Na infância algumas mães ainda não modernizadas, algumas criadas da aldeia ensinam-nos contos que muito nos divertem, rimas fáceis, que repetimos e até imitamos. É verdade que nesses contos há muitas vezes coisas maravilhosas, absurdas até, os animais falam, as mesas põem-se quando se lhes manda, os heróis descem ao fundo do mar, protegidos pelos peixes, a lua, o sol, a chuva personificam-se; está-se, em suma, no domínio da pura mitologia; por isso alguns pedagogistas condenaram os contos, as fábulas, e até as pobres rimas infantis, como perniciosas ao espírito que se desenvolve, fazendo-lhe crer falsidades, tornando-o incapaz de compreender a realidade.

108A questão parece-nos assaz importante; por isso vamos ouvir uma boa parte do que se tem dito pró e contra essas modestas composições, que têm girado de boca em boca, de povo em povo, até que diversos investigadores, já por motivos científicos, já por motivos artísticos ou pedagógicos, trataram de as salvar do esquecimento, reunindo-as em colecções.

109Rousseau escreveu no seu célebre romance pedagógico:

110«Emílio não aprenderá nunca de cor coisa alguma, nem sequer fábulas, nem sequer as de La Fontaine, por mais ingénuas e encantadoras que sejam; porque as palavras das fábulas são tão pouco as fábulas como as palavras da história são a história. Como é que pode estar-se assaz cego para chamar as fábulas a moral das crianças, sem pensar que o apólogo, divertindo-as, as ilude; que, seduzidas pela mentira, elas deixam fugir a verdade, e que o que se faz para lhes tornar a instrução agradável obsta a que tirem proveito dela? As fábulas podem instruir os homens; mas é mister dizer a verdade nua às crianças; logo que se cobre a verdade com um véu, elas não se dão ao trabalho de o levantar.»

111Rousseau dá-nos uma singular análise da fábula do Corvo e da Raposa de La Fontaine, e continua:

112«Pergunto se é a crianças de seis anos que se deve ensinar que há homens que lisonjeiam e mentem para seu proveito? O mais que se lhe poderia ensinar é que há zombeteiros que troçam os rapazinhos e se riem disfarçadamente da sua tola vaidade; mas o queijo estraga tudo; ensina-se-lhe menos a não o deixar cair do seu bico que fazê-lo cair do bico de outrem. Este é o meu segundo paradoxo e não é o menos importante. Segui as crianças ensinando-lhes as fábulas e vereis que, quando elas se acham em estado de as aplicar, fazem quase sempre o contrário da intenção do autor, e que em vez de tratarem de se livrar do defeito de que querem curá-las ou preservá-las, pendem para o vício com o qual se tira partido dos defeitos dos outros.»

113As palavras de Rousseau foram repetidas muitas vezes depois, mais ou menos literalmente.

114Num interessante livro, L’Éducation dès le berceau, o Sr. Bernard Perez diz-nos, falando da literatura destinada às crianças:

115«Persisto em duvidar da eficácia dos versos para a primeira educação. A língua materna, a que fala a criança, não é suficientemente rica de imagens, pitoresca, idiomática? A própria prosa não tem na boca das crianças, e especialmente na boca das mães, delicadezas e perfeições que podem causar inveja aos mais sábios investigadores do ingénuo, do gracioso e do pitoresco? Por outro lado convém dar uma forma determinada a essas emoções, a esses pensamentos, a essas imagens, que não têm para a criança senão um momento, que só são exactas e verdadeiras para ela durante uma curta fase da sua evolução social e de que outras devem tomar em breve o lugar? Receio que os versos compreendidos pela criancinha não sejam assaz vulgares para serem conservados de memória; e aqueles que ela não compreende fazem-lhe perder inutilmente um tempo que poderia empregar melhor.

116A supressão dos versos para a educação inicial traz consigo logicamente a das fábulas e contos de fadas. Sei bem que se compuseram, que se compõem ainda o que se chama modestamente fábulas de família. O voo pouco elevado, o contorno fácil, a malícia inocente, a moral palpável dessas pequenas feições dramáticas recomendam-se à indulgência do filósofo. Mas sempre são versos, e ainda que fossem prosa, há coisa melhor que fazer do que interessar a criança por ficções que nem sempre a enganam, é interessá-la pela própria realidade, até por meio dessas narrações de que ela tanto gosta, mas de narrações relativas à sua própria vida, de histórias verdadeiras. A imaginação e o senso moral só poderiam ganhar com isso.

117Sou, pois, contra Fénelon e M.me Necker de Saussure, da opinião de Rousseau, que exclui da educação infantil todas as ficções, ainda que elas sejam bonitas, ainda que sejam morais. É mister regular, satisfazendo-o, esse apetite do maravilhoso, que, se não se tem cautela, chegará a ser insaciável na criança e lhe faz perder de vista a realidade. Porque alegrar e sobretudo entristecer essa crédula inocência com puras quimeras? Porque ensinar-lhe coisa que ela deve mais tarde desaprender? A ciência não é poesia e não pode apropriar-se à inteligência da criança? Tinha-se durante muito tempo encantado com essas bonitas mentiras a imaginação de uma criança muito viva e muito inteligente. A sua mãe, vendo-a sempre pedir histórias que a faziam verter lágrimas, teve um dia piedade da sua candidez, e, para a consolar, disse-lhe seriamente que essas histórias não eram verdadeiras, que nada disso tinha acontecido.

118– Porque me dizias tu que isso era verdade? – replicou a criança com profunda decepção. A partir desse momento, a criança não quis mais nada com essas histórias; mas pedia outras ‘como as que conta o papá, que são muito verdadeiras’. Um grão de cepticismo germinou prematuramente nessa cabecinha.»

119Se ajuntarmos a essas passagens as palavras dos que olham os contos infantis e as fábulas como levando à superstição ou desenvolvendo o espírito metafísico, que se considera como uma verdadeira praga, dos que olham muitos dos contos tradicionais como imorais na essência, do mesmo modo que Rosseau olhava as fábulas de La Fontaine, teremos reunido todas as acusações contra a literatura que se acha representada no volume que publicámos. O que transcrevemos forma a melhor parte dessas acusações. Alguns autores como A. Bain, no seu livro A Ciência da Educação, tomam em relação aos contos infantis uma posição indecisa.

120«Para chegar a influir sobre os sentimentos, o artista que tem imaginação trata o seu assunto inteiramente segundo a sua fantasia; exagera, desloca, entrega-se à ficção e à extravagância; numa palavra, não é obrigado a conformar-se à realidade. É o que dá tanto encanto aos livros de imaginação, principalmente aos olhos da mocidade. O romance pode dar emoções muito mais fortes que os acontecimentos da vida real, e é a esses efeitos enérgicos que aspiramos. Mas nisso gozamos mais da imaginação e pedimos-lhe mais emoções vivas do que a cultivamos. Entregar-se à sua imaginação é entregar-se às suas emoções, e a única coisa que se deve perguntar é: quais são essas emoções?

121Um tal exercício da imaginação deve ser considerado, em primeiro lugar, como uma fonte de prazer, um elemento das satisfações da vida. Não contentes com os gozos que nos dá a realidade, buscamos os que a idealidade pode ministrar-nos. Ora a idealidade difere segundo as idades: os contos de fadas e as extravagânicas agradam à mocidade; a poesia de Milton à idade madura. No começo não há nela nada que respeite à instrução; não baseamos nela a instrução, mas as emoções. Cabe ao pai de família dar aos seus filhos o divertimento dos livros da imaginação, como lhe concede o prazer de um passeio ao campo ou um divertimento nos dias de feriado. Esses livros têm um bom e um mau lado que só pode ser devidamente apreciado por um exame profundo da utilidade e abuso da ficção considerada em geral. Ainda que o fundamento real do interesse das obras de imaginação esteja nas emoções que excitam, há todavia um certo elemento intelectual nos quadros, cenas e incidentes que determinam essas emoções. Estes imprimem-se na memória pelo sentimento vivo que despertam; tornam-se uma parte da mobília intelectual e podem depois servir como tais. Podem servir às criações da nossa própria imaginação e contribuem para fazer compreender e ornar as verdades mais severas que nos ensina a razão. Se passarmos às ficções da ordem mais elevada, tais como as obras dos grandes poetas, elas ministram-nos reuniões de imagens ainda mais belas, gravando na nossa memória os actos mais sublimes do génio humano. Então a lição torna-se um elemento de educação...

122A faculdade de tornar os factos por assim dizer presentes ao espírito exige um grande esforço intelectual, que não é dado senão muito raramente àqueles mesmos cuja educação é completa: constitui um talento verdadeiro, e os quadros fantásticos que nos faz algumas vezes entrever a emoção do maravilhoso são apenas muito fracas manifestações dessa faculdade...

123Para interessar ou divertir o discípulo, o conto ou a narração é o meio principal, e eu acrescentarei que nos nossos dias a arte de escrever para as crianças atingiu grande perfeição. Um ensino útil, uma lição moral acham-se muitas vezes numa narração curta e animada, que os torna mais impressionadores. Como o trabalho do espírito é considerável em relação ao resultado, o ensino ou o preceito moral deve ser bem escolhido; nem todos os pequenos pontos do vasto campo dos conhecimentos úteis apresentam sempre os elementos necessários.

124Depois do conto, que pode ser em prosa eu em verso, vem o pequeno poema. A vantagem especial da forma poética consiste na impressão produzida no ouvido e por ele sobre a memória; há além disso o tom mais elevado, que a criança assaz depressa aprende a apreciar. Os versos servem para fazer circular um preceito de moral, e também para dar de modo conciso um ensino útil: os meses do ano, o carácter das estações, os hábitos dos animais, a descrição das flores, os acontecimentos históricos são muitas vezes apresentados em verso a fim de serem mais bem retidos; além disso agradam mais nessa forma. De todas essas obrasinhas as que agradam mais são aquelas em que a imaginação segue livre curso e vai mesmo até à extravagância: mas não podem ser consideradas como trazendo um progresso verdadeiro, conquanto se pretenda algumas vezes que servem para desenvolver a imaginação.»

125Herbert Spencer escreve no seu livro Education :

126«Há uma opinião crescente de que a manifestação de um desejo de qualquer espécie de informação implica que o espírito que se desenvolve se tornou apto para a assimilar e carece dela para a sua alimentação; e que do outro lado o desgosto sentido por uma informação é um sinal de que ou ela é prematuramente apresentada ou de que é apresentada numa forma indigesta. Daí os esforços feitos para tornar a educação divertida e toda a educação interessante. Daí as conferências sobre o valor do jogo. Daí a defesa das rimas infantis e dos contos de fadas. De dia em dia vamos conformando mais nossos planos à opinião juvenil.»

127Vejamos agora o que nos dizem os que defendem resolutamente os contos e rimas infantis. Uma mulher de grande inteligência e grande coração, Necker de Saussure, tem sobre o assunto, no seu livro Education Progressive, tão excelentes páginas que não hesitamos em transcrever uma boa parte delas. A autora ocupa-se dos contos e romances escritos para as crianças, em que a vida usual serve de quadro para uma acção que aspira a ser uma lição de moral, em que se evita pois o escolho condenado do maravilhoso.

128«O horizonte intelectual das crianças é por tal modo limitado que elas não vêem além da coisa que se lhes apresenta, e, conquanto o que se lhes dê seja bom, a omissão momentânea do que seria melhor não poderia ser-lhe nocivo. Assim os contos encantadores de Miss Edgeworth e de M.me Guizot e de outros ainda, buscam às crianças muito prazer, desenvolvendo ao mesmo tempo a sua inteligência. Essas agradáveis ficções podem até certo ponto substituir a experiência, dar conhecimento da sociedade e do género de justiça que ela exerce. Mas, fazendo todas as reservas imagináveis pelo que eu conheço, e não conheço, que merece elogios, direi que não se deve exagerar a feliz influência desses escritos.

129Em primeiro lugar, enquanto às máximas morais, não esperemos nada. Nas histórias de grande tomo o interesse dramático absorve tudo: as reflexões estão como perdidas; arrastada pelo curso da narração a criança passa por elas sem lhes dar atenção; são para ela lacunas no livro...

130A lição que resulta da fábula inteira produz em verdade maior efeito, sem que seja sempre fácil determinar a natureza da sua influência. A criança identifica-se com um personagem, o mais brilhante, o mais belo, o mais generoso, está claro; todas as penas, todas as alegrias, merecidas ou não, do seu herói são as suas próprias. Adopta as paixões dele; tem necessidade da vingança, quando lhe fazem mal, e a sua justiça é cólera. Mas se por desgraça os papéis fossem invertidos e que um personagem imoral fosse agradável, espirituoso, aplaudido dos outros, a consciência do pobre leitor ficaria extraordinariamente confundida. Nos contos de melhores intenções, o interesse não é sempre para os mais virtuosos; os estouvados, os temerários gozam de favor, e enquanto os pequenos pedantes parecem aborrecidos, os belos discursos dos pais têm às vezes assaz ridícula aparência.»

131A autora condena depois a tendência desses contos e romances para apresentarem sempre o vício punido e a virtude recompensada.

132«Prometer às crianças, em prémio da sua virtude, belos presentes, triunfos de vaidade, fortuna no futuro, às vezes até um belo casamento, não é abusar da sua credulidade? Não, a vida humana não cumpre as promessas que se fazem em seu nome; não coroa uma expectativa mal fundada...

133Todavia esse defeito, mais ou menos velado, acha-se em tantas ficções, no resto úteis e agradáveis, que não se poderia proscrevê-las só por isso. O remédio é fácil. A mãe deve renunciar ao pretendido efeito moral, desmascarar aos olhos das crianças os estratagemas de guerra inventados para as levar ao bem. Elas se indignarão de ver empregar tais meios; sentirão que a virtude não tem beleza senão quando é desinteressada...

134Mas se é fácil obviar a um simples inconveniente de tendência em boas obras, rejeitemos tudo o que pela matéria e pela forma não tem valor. Não nos reconciliemos demasiado com a insipidez, a insignificância, ainda menos com a mais leve afectação. E que falsa sentimentalidade, que pretensões de autor não se acham em milhares desses pequenos contos! Continuamente fala-se às crianças dos seus encantos; para que serve ocupá-las deles? Para que tantos cabelos anelados e faces cor-de-rosa? É tão bom para eles verem-se em quadro? Gabar neles a sua ingenuidade penetrante, a sua sensibilidade comovedora, não é tirar-lhe o natural, verdadeiro atractivo da sua idade, aprender a representar a ingenuidade, a própria emoção? Não é extinguir nelas tudo, excepto a vaidade?

135Com o risco de parecer frívolo, prefiro a tudo isso os velhos contos de fadas; são mais divertidos e não mais perigosos. Sem dúvida são absurdos; mas que importa uma vez que os demos como tais! Pelo menos pode dizer-se é impossível, palavras que evitam logo qualquer influência nas crianças. Tudo pode passar sem risco a título de loucura, mas guardemo--nos da falsa razão.

136Quando não se fala à imaginação é mister excitar o interesse de algum modo, e desde então a corda das paixões é a única que resta vibrar. Mas as ideias puramente fantásticas são menos de recear que as ideias romanescas ou vaidosas. A surpresa, o divertimento causado por pinturas maravilhosas, são preferíveis ao gosto do bom resultado, ao desejo de pôr os outros a um canto, à maior parte das emoções, enfim, que as histórias na ordem possível tendem a suscitar. Dirigindo-se às paixões da infância tais histórias produzem nelas o mesmo efeito que os romances na mocidade. Que grande vantagem se acha demais em trocar o sobrenatural pelo inverosímil? Não é mais prejudicial dar uma ideia falsa da vida humana que transportar num momento o espírito para outra região? Acolá os menores acontecimentos têm graves consequências. Sempre o herói encontra a pessoa que pode levá-la a um grande perigo ou livrá-lo dele. É assim que se dirigem à razão, e não se recorre facilmente a esse gosto do maravilhoso que se quer sufocar.

137É mister excluir, sei, tudo o que pode aterrar as crianças ou alterar a sua pureza; mas quantos contos que faziam noutro tempo as nossas delícias estão perfeitamente ao abrigo de qualquer censura sob esses pontos de vista! Não deixamos muitos espíritos atrofiar-se, recusando-lhes esses prazeres inocentes? Todos os povos de imaginação tiveram as suas lendas, os seus cantos maravilhosos, as suas tradições fabulosas em versos populares, e pois que nós não temos nada de tudo isso, não se deve admitir, na falta de melhor, o que produz o efeito da poesia nas almas novéis, o que dá asas ao pensamento, o liberta dos laços habituais e o transporta num momento a regiões mais brilhantes? As crianças têm intervalos de desfalecimentos em que o que reanima o sentimento da existência lhes é salutar...

138Sob esse ponto de vista psicológico, poder-se-ia observar que os jogos de uma imaginação risonha suspendem um momento o juízo moral. Daí resulta certamente que na vida real toda a vigilância sobre si é pouca quando o espírito subiu à jovilidade. Mas, fora disso, o estado de uma alma que fica estranha à ideia do mal não tem nada prejudicial por si mesmo. Num mundo fantástico nada é tomado a sério. Quem pensa em escandalizar-se com as velhas histórias da cavalaria em que as princesas correm para a Índia na garupa dos corcéis dos paladinos? Quem não ri no teatro de bonifrates quando Polichinelo atira a mulher e os filhos pela janela? Ao contrário, tudo fere nas histórias verosímeis...

139Permitamos raramente essas espécies de leitura; desejo-o; mas de que não é preciso usar com moderação? Donde vêm esses terrores pânicos que de repente se assenhorearam dos pais diante da ideia do Dedinho Polegar e da Gata Borralheira? Acham-se nisso os traços de muitos sistemas falsos; primeiramente o de fundir a instrução no prazer. Receia-se a comparação das ficções maravilhosas com a história. Mas numa educação sincera dão-se os estudos e os divertimentos pelo que eles são; não se põem em concorrência. A história bem apresentada tem muitas vezes interesse extremo para as crianças, pois que a ideia da verdade tem muito poder sobre a sua imaginação; e enquanto às suas partes áridas, nunca se ocuparam dela por escolha. Privá-las de um prazer que realmente gozariam por um prazer que não podem ter, é uma triste economia.

140Todavia essa não é a grande causa da proscrição. Reconhece-se nisso principalmente a obra de uma antiga escola, cujos golpes se dirigiam mais alto e mais longe. Sob pretexto de fazer à superstição uma guerra sem dúvida muito legítima, os belos espíritos do século passado trataram de fazer criar aversão por tudo o que se desviava do curso ordinário das coisas. O verosímil exigido nas ficções, a prosa preferida aos versos, uma espécie de exaltação sistemática, falando de filantropia e das afeições naturais, assinalam o espírito dessa escola em todo o domínio da educação...

141Seguiram-se outros sistemas a esse, outras tendências da sociedade se pronunciaram até nos livros para crianças; mas quase sempre faltou a única coisa necessária; porque, conquanto com uma aparente severidade, se queria neles absolutamente um fim moral, os autores trataram menos dos motivos que dos actos, menos do coração que da razão. E todavia um brinquedo curioso em que se põe voluntariamente uma venda nos olhos da razão, é um jogo da cabra-cega sem consequências. O que é verdadeiramente de lastimar é falsear a vista moral, é acariciar a vaidade, é acender muito cedo o fogo das paixões, é favorecer uma frivolidade pedante.»

142Eis agora a opinião do célebre pedagogista e teólogo Schleiermacher:

143«É perfeitamente o instinto que na educação leva a satisfazer as necessidades do espírito da criança e a dar um alimento a suas faculdades combinatórias com imagens de objectos estranhos e narrações de coisas que estão fora do círculo da sua experiência, porque desse modo dá-se à livre actividade da fantasia uma direcção natural. Mas não se deve ainda ensinar à criança nenhuma língua estrangeira: o desenvolvimento lógico e ético padece com a aquisição precoce de línguas estrangeiras. Não há também nenhuma vantagem essencial em que as crianças aprendam a ler muito cedo: tem-se primeiro alguma coisa mais necessária que fazer; o uso vivo da língua deve ter lançado profundas raízes antes de se começarem a ensinar os sinais da escrita. E o mesmo se deve fazer com os números. Deve-se empregar o mais tempo possível nos exercícios vivos, tanto em relação ao número como à língua, sem chamar em auxílio os sinais da escrita. Finalmente no desenvolvimento dos conhecimentos deve-se tomar em consideração o conto. Tem-se querido muitas vezes proibir os contos das crianças (Kindermärchen); partiu-se portanto nesta polémica muito excessivamente do ponto de vista das idades desenvolvidas da vida, porque se contestou que as crianças devessem ocupar-se com coisas sem realidade; os contos maravilhosos mesmo, como produtos da fantasia, originaram-se da justa condescendência para com as condições das crianças; ao passo que o desenvolvimento da vida progride e o mundo se desdobra ao seu espírito, distinguem elas o que é real e o que é simplesmente imaginário e perdem a crença na realidade do imaginário; somente uma reflexão falsa, extremamente fria, quer tirar-lhes os contos maravilhosos, roubar-lhes o direito de viver como crianças e obrigá-las a esquecer sua vida comum, com os adultos, o seu próprio mundo.»

144Também Frœbel reconhece a legitimidade dos contos e fábulas na educação. No homem (são as ideias do pedagogista que mais a fundo conheceu a psicologia da criança) há uma tendência que não pode achar satisfação em toda a actividade exterior; não lhe basta o presente com toda a sua abundância e sua riqueza. Ele quer conhecer também o motivo passado, a causa passada do que é presente; daí a atracção para a narrativa e mais tarde para a história; mas também o próprio presente contém muito ainda que o homem neste grau de desenvolvimento não pode explicar a si mesmo, e portanto ele quereria explicar de boa vontade o que lhe parece mudo e morto, e que ele desejaria que pudesse falar e fosse vivo. Assim desenvolve-se nela a atracção pela fábula e o conto maravilhoso.

145O ilustre publicista francês E. Laboulaye escreve no Dictionnaire de pédagogie de Buisson:

146«Certas pessoas de um espírito austero proscrevem os contos de fadas. Querem que a criança só conheça o que for verdadeiro; repelem para longe dela toda a ficção como uma mentira. Sou de opinião diferente. Os contos de fadas não são mais falsos que a poesia e o teatro; são, para dizer a verdade, a poesia épica das crianças. É à imaginação que se dirigem e a imaginação é uma faculdade que é mister não ter em menos consideração que a razão. Atrofiar a imaginação é enfraquecer a sensibilidade da criança, é destruir nela o sentimento do belo, isto é, alguma coisa mais elevada ainda que o sentimento da verdade... O céu nos preserve desses sábios de dez anos que só crêem no que tocam; serão aos vinte anos pedantes ou egoístas acabados.

147Se os contos de fadas se assemelham à poesia, os contos morais, escritos para a mocidade, assemelham-se aos romances e são da mesma família... Toda a questão está em que esses contos ensinem uma moral viril e não sejam como os maus romances um engodo para o sentimentalismo. Não há mal em interessar por sofrimentos fictícios crianças que estarão cedo em frente de sofrimentos reais, mas é mister que esses contos sejam uma aprendizagem da vida e não dessas narrações imaginárias que desgostam da realidade. Os contos de fadas não têm esse perigo; não há uma só criança que imagine tornar-se um dia a Ave Azul ou o Príncipe Diabrete; mas, ao ler certos contos em que toda a gente é virtuosa, reconhecida e sensível, sente-se que uma educação tão contrária à verdade das coisas só pode dar insipidez ao espírito e ao coração. O que equivale a dizer que os contos morais são bons para as crianças quando são uma pintura verdadeira da vida, isto é, verdadeiras obras-primas, e que ao contrário são perniciosos quando são falsos e insípidos. Demais, para a educação prefiro-lhes histórias verdadeiras, e sobretudo biografias.»

148Ocupando-se, no seu belo livro Quelques mots sur l’instruction publique en France, da organização da biblioteca escolar, diz o sábio glotólogo, mitólogo e pedagogista, inspector da instrução superior em França, Michel Bréal:

149«Deixemos um largo lugar às obras da imaginação e à poesia. Desde as grandes concepções épicas que encantaram a primeira idade da humanidade até aos simples contos de fadas, o maravilhoso é devido ao espírito da criança, que tem que ver-se demasiado cedo em frente das realidades da vida. A Ilíada, a Odisseia, em traduções feitas para esse uso, não excederão o alcance de uma criança de doze anos. Não é desses poemas que um antigo dizia que são o começo, o meio e o fim, o livro da criança, do homem e do velho? Ao lado deles figurarão os grandes poemas modernos, a Canção de Roland, a Jerusalém Libertada, o Rolando Furioso, os Mártires... As Fábulas de La Fontaine e de Florian terão naturalmente o seu lugar marcado na nossa biblioteca. Indiquemos, enfim, os contos de Perrault, os de Grimm, uma escolha das Mil e Uma Noites; essas narrativas encantaram as crianças da Índia e da Pérsia, muitas fizeram as delícias dos nossos pais na idade média. Porque as recusaremos aos nossos pequenos contemporâneos?»

150Na prefação dos Kinder-und Hausmärchen aus der Schweiz (Contos Infantis e Domésticos da Suíça) trata Otto Sutermeister muito bem a questão que nos interessa neste momento.

151«É sem dúvida há muito conhecido do amigo científico dos contos em que consiste o valor sem par de tais contos populares (Volksmärchen) comparados com os contos artísticos, ainda os mais bem inventados. A todos aqueles são comuns (para me exprimir com as excelentes palavras de Grimm) os restos de uma crença que remonta a remotas eras e se exprime na representação formal de coisas supra-sensíveis. Esse elemento mítico é como os pequenos fragmentos de uma pedra preciosa esmigalhada que estão espalhados num solo coberto de fortes ervas com as suas flores e que a vista perspicaz descobre. A sua significação, por mais obscurecida que esteja, é ainda sentida e dá ao conto o seu conteúdo, satisfazendo ao mesmo tempo o amor natural pelo maravilhoso. Nunca ele é um puro jogo de cores de uma vã fantasia. A mocidade dos povos, como a do homem individual, transporta a própria vida activa, a plenitude dos sentimentos e as aspirações do futuro que a agitam, sobre a natureza que a cerca; cantam-lhe as árvores, faltam-lhe as fontes e os animais; o sentimento da necessidade de auxílio chama as fadas; a dependência das forças da natureza fez temer o kobold. Os melhores contos populares provêm dos dias em que se despertou a consciência humana.

  • 4 Das Märchen und die kindliche Phantasie, von Julius Klaiber. Stuttgart, 1866.

152Mas tudo isto não basta para repelir um preconceito que em diversos tempos tentou desgostar os mais antigos e naturais amigos do conto, a criança e a mãe que lhos narra, de toda a narração de contos em geral como perigosa para uma educação moralmente sã e fundada sobre a verdade, e também para um racional ensino escolar, preconceito que vindo do lado de uma classe de pessoas, quer de espírito limitado racionalisticamente, quer de educação pedagógica insuficiente, conseguiu de tempos a tempos exercer influência e fazer errar momentaneamente o juízo simples de algumas mães, contra o seu próprio sentimento. Por isso resumirei aqui o que sobre a significação pedagógica do conto dizem concordemente, em primeiro lugar, um amável e perspicaz amigo dos contos populares e das crianças4 e além desse uma série dos mais respeitados pedagogistas e homens de escola da Alemanha, como G. Baur, Flasher, Grube, Kellner, v. Palmer, v. Raumer, Vilmar, etc.

153O conto apresenta-se em primeiro lugar, em relação ao seu valor pedagógico, sob o ponto de vista do jogo. É a matéria correspondente à tendência para o livre jogo da fantasia infantil. Como o conto combina os elementos do mundo real em fenómenos, formas e acontecimentos em que eles usualmente não se apresentam e em grande parte não podem apresentar-se, as concepções da criança são não em geral elevadas acima das coisas imediatamente sensíveis e libertadas das mesmas; mas essas concepções são também levadas a combinações a que não podem proceder dentro do círculo da vida ordinária; a sua mobilidade e capacidade de encadeamento tornam-se assim infinitamente extensas. É por isso fácil de explicar como exactamente o desusual, extravagante e maravilhoso das suas ligações exerce uma tão importante força atractiva sobre a criança, de modo que ela se perde nessas ligações durante algum tempo e por elas esquece momentaneamente o mundo exterior; pois, com a facilidade de um jogo, edifica, seguindo o narrador, um mundo novo com os elementos conhecidos das suas concepções. E esse fenómeno da vida infantil não tem por motivo uma direcção artificial das forças intelectuais da criança, mas é, ao contrário, a consequência do ingénuo e natural prazer do descobrimento e da criação poética. A fantasia carece de alimento próprio; se se pretendesse reservar esse alimento para quando a distinção entre a ficção e a realidade fosse clara para a criança, então chegada a essa idade, ser-lhe-ia repugnante tal alimento, e o primeiro exercício e desenvolvimento da fantasia teria faltado – falta que nenhuma arte mais tarde poderia remediar. Ser-se-ia, porém, até incapaz de distinguir a verdade prática da realidade prosaica, se se receasse da satisfação que os contos causam às crianças uma lesão no seu sentimento da verdade. O contraste entre a realidade e o mundo do brinquedo é também já para a própria criança muito grande para lhe fazer esquecer aquela por este, a não ser puramente brincando e pelo tempo que dura o brinquedo. Se a criança brincando escorropicha um vinho precioso do copinho vazio, se de cascas de nozes vazias ou de estampas tira com os dedinhos estendidos doces manjares, não se zomba dela quando vem pedir água real, logo que sente sede real, ou vem comer com o maior gosto um bocado de pão ou uma maçã, logo que deixa o brinquedo. Quando o rapazinho faz um cavalo da bengala do avô e corre pela casa fora, vive também um momento na ilusão de que tem um cavalo e grita-lhe e chicoteia-o como se fosse um cavalo real; mas não chega a julgar que tem realmente na bengala um cavalo de carne e osso. E quando a menina veste uma boneca e a deita na cama, trata-a e fala com ela como se tivesse diante de si uma criatura viva, e apesar disso não esquece que a boneca é apenas uma boneca. É assim que a criança vive também no jogo e acima do jogo do conto.

  • 5 Autor que publicou uma colecção de contos alemães no século xviii, fundando-se em grande parte sobr (...)

154O outro receio – de que os contos sejam exactamente apropriados para implantar nas almas infantis o terror irracional e a superstição que, depois da casa paterna, a escola se esforça por destruir, esse receio é completamente tão insustentável como o primeiro preconceito, porque na essência é-lhe idêntico. Em primeiro lugar ele assenta sobre uma confusão do conto com as histórias locais de bruxas e espectros, o que nos mostra em geral que os adversários dos contos populares os conhecem muito pouco e julgam segundo um tipo preconcebido. E, no que respeita aos poderes maravilhosos do conto, podemos, consolados, admitir, com o bom velho Musäus5, que semelhantes concepções não poderiam ser nocivas à criança, aliás não fariam elas boa parte da felicidade infantil – doutro modo, acrescentamos, não pensaríamos, nós velhos, que as crianças de quem o conto não se atrevesse mais aproximar, com as suas maravilhas, não seriam tão perfeitamente crianças como nós fomos, que lhes faltaria alguma coisa ao perfeito aroma da pura infantilidade. A criança crê tanto naquelas fadas, feiticeiras e homens das florestas, como crê no cavalo de pau e na boneca; crê neles enquanto ouve contar contos em que figuram; então a sua vida interior é tão arrastada pelo perfume da magia que ela julga ver tudo corporalmente diante de si; mas quando sai deste círculo de encantos, quando é restituída à actividade ordinária do dia, então essas imagens empalidecem ante outras impressões na consciência.»

155Diversas considerações nos levaram a fazer falar esses diversos escritores em vez de expormos em nosso nome a defesa dos contos. Julgamos útil fazer conhecer ainda, quando não seja senão por extractos, as suas obras. Para que dizer de outro modo o que se acha ali tão bem expresso? Mas a razão principal é a seguinte. Entre os nossos estudos especiais acha-se o dos contos populares; temos colhido numerosos contos desses da tradição, dos quais publicamos já um assaz considerável número; e além disso escrevemos diversos estudos, publicados ou inéditos, sobre a história dessa literatura tradicional. A defesa dos contos populares sob o ponto de vista pedagógico, partindo de um homem que parece ter amor ao assunto inspiraria desconfiança; fomos até já acusados, quando oral e publicamente os defendemos, de nos deixar cegar pelos nossos estudos especiais. A verdade é que se estudamos de mão assente o assunto é porque previamente tínhamos visto a sua importância e não, como espíritos menos esclarecidos podem supor, o achamos importante pelo facto de o estudarmos. Os nossos estudos não são determinados pelo acaso, mas por considerações de ordem superior. As opiniões transcritas de pedagogistas teóricos ou práticos provam à evidência que a nossa individualidade não tem que ver com o que é uma questão puramente científica, acima portanto das individualidades.

156Julgamos útil, todavia, em parte completar, em parte coordenar a discussão nalgumas observações.

1571. A opinião de homens como Rousseau ou o Sr. B. Perez não têm peso na balança, na questão presente. Sem desconhecer a grande importância do Émile na história da pedagogia moderna, não podemos deixar de confessar como um historiador severo que há no livro de Rousseau um misto de erros e verdades que só um crítico perspicaz pode discernir. O tipo que Rousseau se propõe criar é um caraíba europeizado, como diz v. Raumer; Emílio seria uma criatura sem ideal, incapaz de apreciar a verdadeira arte, uma criatura anti-social. Cournot na sua obra Des institutions d’instruction publique en France julga com grande verdade as obras que como o Émile «tomam um tipo fictício, dispõem de um meio à sua vontade, propõem-se formar um príncipe, um fidalgo ou pelo menos o filho de algum bom burguês, que é assaz rico e independente para ter a fantasia de fazer do seu filho um selvagem. Outras são as condições do comum dos homens que o meio social em que vivem envolve e aperta de todos os lados... Perde-se de vista nessas obras que as sociedades humanas são também organismos vivos; que a sociedade tem a sua vida própria, como o indivíduo tem a sua; e que as mais importantes condições da vida do indivíduo decorrem da sua participação à vida geral da sociedade... O organismo social como todo o organismo vivo, deve per si formar, desenvolver os aparelhos locais de que tem necessidade para realizar as suas funções, elaborar, segregar sucos especiais que concorrem para isso pela sua própria virtude. Tudo isso deve, em geral, operar-se pela via do progresso lento, de acção e desenvolvimento insensíveis: senão sai-se das condições que a natureza impôs à produção das suas obras; e a obra artificial pela qual se quis substituir o trabalho orgânico implanta-se nos tecidos vivos do corpo social como um desses corpos estranhos, para a expulsão dos quais a natureza faz esforço.»

158Educar o homem prescrutando todas as indicações da natureza, dirigi-lo de modo que ele possa compreender bem um meio social em que tem de viver, e o passado que explica esse meio actual, eis o princípio da sã pedagogia. Os filósofos podem decretar a abolição da arte e das aspirações ideais; as forças vivas das sociedades hão-de continuar a produzir a arte e as aspirações ideais; o dever, pois, dos que amam a humanidade é trabalhar para que essa arte seja perfeita e essas aspirações elevadas; umas e outras fontes perenes de progressos constantes.

159Começa-se a falar hoje muito em psicologia da criança; o Sr. B. Perez escreveu um livro sobre a matéria, de que a obra do mesmo autor acima citada é em parte a aplicação. Sentimos ter que dizê-lo: essa psicologia é incompleta; a educação que se pretende fundar sobre ela é em grande parte falsa: acha-se nela mais uma vez a desconfiança das forças vivas da natureza reveladas na criança. A observação do autor é casuística e os casos sobre que levanta teorias são muitas vezes casos anormais. Assim a criança de que nos fala na passagem citada era positivamente uma criança imperfeita, diremos ainda, tola, e outras de que o livro nos dá notícia parecem estar nas mesmas condições. Pela nossa parte, se entendêssemos que se devia argumentar com casos, diríamos que conhecemos muitas crianças que se interessam pela leitura porque lhe deram contos tradicionais, maravilhosos, a ler, em que tinham muito prazer, sem ficarem acreditando em fadas, cavalos que voam, bruxas, etc. Não é, porém, de casos, mas da experiência geral da humanidade que se devem tirar os princípios da pedagogia.

1602. Os contos tradicionais são uma forma simples, primitiva, espontânea da arte. Nuns há formas de velhos mitos naturais, outros nasceram de provérbios, preceitos morais, parábolas, observações da vida do homem e dos animais, desenvolvidos mais ou menos engenhosamente pelas gerações sucessivas. Verdades da ordem natural ou da ordem moral acham-se pois neles expressos na forma concreta de uma acção: são a verdade na forma de poesia. Mente quem chama mentira a essas ingénuas produções anónimas; mente e mostra-se incapaz de compreender o espírito humano e a lei do seu desenvolvimento. Não há um só dos contos verdadeiramente populares que não se tenham encontrado ao mesmo tempo em diversos povos, de raças às vezes diversíssimas, colocados a enormes distâncias; nenhum povo se conhece que os não possua em número maior ou menor, e por toda a parte são contados em termos muito semelhantes, muitas vezes quase iguais. Em antiquíssimos papiros do Egipto decifrou a ciência alguns deles. Conheceu-os a antiguidade grega e romana. Em Roma a mãe ou a ama tomava a criança no regaço e começava-lhe a contar: Erat quadam civitate rex et regina com as mesmas palavras quase com que nós ouvimos na infância a história de Psique e do Amor. Há pois nos contos populares um interesse geral humano, que nem o espaço nem o tempo enfraquecem. É que esses contos são pela maior parte, por assim dizer, a propriedade (não exclusiva) das crianças, guardada pelas mães e avós (eram já as fabulœ aniles da antiguidade, como são os Kinder-und Hausmärchen, as consejas de viejas do presente); e a criança, antes de ser absorvida pelo meio social, é quase a mesma por toda a parte e em todos os tempos. Eles têm portanto servido à educação espontânea da humanidade. Quando a criança segue de rosto afogueado e pés agitados com impaciência as peripécias do conto da Branca-Flor deu um passo gigante no círculo dos interesses que elevam a humanidade – os interesses ideais; quando o homem adulto se interessa ainda por essas narrações, é que sente ainda embriagá-lo o perfume dos tempos da doce infantilidade; é porque os interesses ideais não adormeceram no seu espírito; quando ele se ri dessas produções e as condena, é porque os interesses materiais da vida o absorveram completamente, é porque ele recaiu na animalidade de que os mitos, os contos, a poesia, a arte primitiva tinham feito soltar a humanidade.

  • 6 Um outro positivista, do grupo de Littré, Ch. Robin, no seu livro L’instruction et l’éducation, rec (...)

161Tem-se feito muitas vezes o paralelo entre o desenvolvimento do indivíduo e o da humanidade; sem rejeitar críticas justas que se lhe podem fazer, é certo que a criança reproduz em parte o trabalho do homem primitivo. Seria monstruoso, antinatural perturbar, em vez de auxiliar com a maior prudência, o curso natural da adaptação da criança, da sua sociedade infantil, à sociedade geral. Os próprios adeptos da filosofia positiva, em nome da qual (como se ela fosse a suprema verdade) vimos já condenar os contos como despertando o espírito metafísico, os próprios adeptos do positivismo, quando não têm os olhos tão fechados à verdade como esses outros a que nos referimos, estão de acordo com a ideia fundamental que expressamos. «Durante os sete primeiros anos, diz Lombrail (Aperçus généraux sur la doctrine positive), a criança, livre de toda a peia, recebe uma educação puramente física; não se lhe ensina ainda nem a ler nem a escrever. Ela prepara-se para a observação, para a acção, cultivando os sentidos, exercendo a habilidade; deixam instruí-la dos factos naturais que impressionam os seus olhos; contentam-se em dirigir para o bem todas as suas inspirações; corrigem os seus erros com bondade... Ela é então fetichista; deixam-lhe todas as suas ingénuas impressões.»6

1623. A menos que não se condene toda a arte como inútil e nociva, se não ponha de lado toda a literatura antiga e moderna, é mister dar ao homem educação estética. Ora a arte tem um mundo seu à parte, um mundo formado com combinações em que se reflecte, como no mito, a essência da realidade, mas que não são a realidade, ou que tornam sensível o que é puramente ideal. A representação artística deve ser posta de lado como mentira? Quando o poeta nos diz que o mar se agita encolerizado, exprime um facto da realidade transformando-a, porque atribui ao inanimado uma alma. A liberdade é uma ideia que agita o homem, inspira o escritor e produz até grandes revoluções; aqueles que obedecem a essa mola oculta não sabem muitas vezes defini-la e quando a definem as definições divergem até profundamente. O espírito precisa aqui de um apoio; socorre-se da arte: então o escultor esculpe uma estátua de mulher, rodeia-a de certos atributos: o ideal encarnou num símbolo real. Quando as crianças passam perguntam aos pais que figura é aquela: é a Liberdade. E se a estátua for verdadeiramente bela, e se nos seus atributos houver coisas inteligíveis, a criança receberá uma impressão sã. Condenai a estátua, que é uma mentira, como o conto e a fábula; ou então, se não percebeis a relação das duas coisas desesperai de perceber alguma coisa.

163Sem dúvida a ciência é superior à arte, mas não a dispensa. Uma é o fruto sazonal; outra é a flor. Dai à criança flores, que não contenham sucos venenosos, e não receeis que elas mais tarde não apreciem os frutos sazonais.

164E que outras flores da arte poderíamos escolher para a preparar para conceber mais tarde os grandes monumentos literários além dos contos populares? Desses contos saíram, pelo trabalho de grandes poetas, obras do mais alto valor artístico, desde a Odisseia até aos dramas de Shakespeare. Como foram os rudimentos das obras perfeitas da arte, serão os rudimentos para uma perfeita educação estética. Aquele em cuja educação infantil não entrou o elemento da arte e da arte com essa forma rica que se chama o maravilhoso, não compreenderá na idade adulta esses monumentos. A criança a quem esconderem, até que a sua razão esteja clara e se nutra só do real e sensível, os contos em que figuram os gigantes e monstros fabulosos, achará simplesmente absurdo e ridículo o que nós consideramos como uma pérola, dos Lusíadas – o episódio do Adamastor, ou só terá por ele uma admiração de convenção, como já dissemos noutra parte.

165É evidente que nem todos os contos tradicionais servem para serem narrados às crianças ou lidos por elas; é mister que a escolha seja feita com crítica, procurando o que é verdadeiramente infantil, o que entra perfeitamente no círculo das relações da criança. E dizendo isto temos enunciado o princípio essencial. A selecção a que ele presidiu tornou-se pois perfeitamente inteligível; rara será a palavra, a expressão, o facto que ofereça dificuldade à criança, que goza sobretudo a acção. Como vimos, as leituras morais, científicas, históricas, geográficas, verdadeiramente úteis, exigem uma preparação mais ou menos difícil; a dos contos, como a das rimas infantis, não exigem nenhuma preparação. Sob este ponto de vista estes elementos tradicionais da educação não podem ser substituídos, a não ser que génios privilegiados atinjam a concepção necessária do espírito infantil para lhes ministrarem um alimento sem igual.

166Mas os contos e rimas infantis parecem ser como o leite materno, que nenhuma preparação, por mais adiantada que esteja a ciência, poderá igualar.

SEGUNDA PARTE

A ginástica e os jogos tradicionais

167A educação física tem preocupado vivamente os modernos pedagogistas. Reconheceu-se que era mister organizá-la metodicamente e harmonizá-la com a educação moral e intelectual. A Grécia que nos ministrou as ideias fundamentais sobre o processo da educação moral e intelectual, oferecia-nos também o exemplo com respeito à educação física. Não se podia reproduzir a grande ginástica grega, desenvolvida no seio de costumes muito distintos dos nossos; inventou-se em parte, em parte colheu-se nas tradições da arte dos saltimbancos e acrobatas uma série de exercícios que se julgaram próprios para o desenvolvimento físico das novas gerações.

168Foi a Alemanha que deu primeiro o maior desenvolvimento à educação ginástica e a introduziu na escola primária, como um elemento integrante da educação geral. Os outros países têm seguido o movimento que se propagou até nós. Primeiramente alguns colégios particulares deram lugar aos exercícios ginásticos; depois a reforma da instrução primária de 1880 introduziu-os nos seus programas e vêmo-los de facto praticados nas escolas centrais, instituídas pela câmara municipal de Lisboa. Nos colégios e nessas escolas predomina a ginástica de aparelhos. Convém, em face deste movimento, perguntar: qual é a verdadeira ginástica doméstica ou escolar? Pensou-se detidamente sobre este delicado problema e deu-se-lhe a mais racional solução? Dissemos a mais racional porque nas questões desta natureza as soluções não sendo obtidas como o resultado de processos matemáticos, as opiniões diversas são possíveis, e a mais racional será a que reunir a seu favor um maior número de probabilidades.

169Cremos que não se estudou maduramente a questão, que houve precipitação no caminho das inovações, que se foi adoptar em geral processos ginásticos que acham hoje valentes adversários, que tendo que escolher entre sistemas diversos não se preferiu o que oferece menos inconveniente e é portanto o mais racional.

170A ginástica dos Gregos não se perdera inteiramente; a grande ginástica tinha ao seu lado a pequena ginástica, os jogos infantis, e estes conservaram-se quase integralmente na tradição e ao seu lado criaram-se, com o andar dos tempos, muitos outros igualmente excelentes. Esses jogos tradicionais, os exercícios inteiramente livres que as ocasiões proporcionavam, foram a ginástica, única durante longos séculos. Nos campos, nas praças das aldeias, nos terreiros das cidades, nos adros das igrejas, nos pátios e ainda nas casas a infância, a adolescência, a mocidade, achava neles elementos suficientes, ainda que um tanto indisciplinados, para a sua educação física.

171Esses jogos são extremamente variados (o nosso ii volume não dá senão um quadro incompleto deles), ricos de movimentos, cheios de vida e suscitam não só as forças físicas, mas ainda as forças intelectuais; podemos enriquecer o seu número juntando-lhes jogos de outros países, igualmente tradicionais, fazendo assim reflectidamente o que espontaneamente se fez noutros tempos, porque, como dissemos, parte desses jogos vieram-nos da Grécia, e uma parte da Idade Média, e talvez ainda em tempos mais recentes, de outros povos, particularmente da Espanha.

172A organização da escola primária faz naturalmente pensar em introduzir no seu programa os exercícios físicos. O longo tempo que a criança é obrigada a estar ali entre quatro paredes, mais ou menos imóvel; a segregação da sociedade natural infantil a que a condenaram, para lhe dar colocação numa fileira, regrada, pautada, sob o sobrolho catoniano do professor que sacrifica tudo à deusa Disciplina; a actividade intelectual, que na escola bem organizada se exige dela, suscitavam um contrapeso, uma série de exercícios em que o corpo, tão cruelmente desprezado no resto das praxes escolares, achasse um meio de descarga nervosa e de desenvolvimento muscular.

173Como o tempo para esses exercícios era naturalmente limitado, quis-se concentrá-los em doses enérgicas: a ginástica dos aparelhos resolvia esse problema, pelo menos aparentemente. Os jogos, os bons jogos infantis, foram esquecidos, e a criança, apanhada no mecanismo moral e intelectual da escola que ameaça pulverizar-lhe toda a espontaneidade, é apanhada também no mecanismo físico da ginástica de aparelhos, que não é um jogo, mas um trabalho pesado e perigoso.

174A reacção contra essa ginástica cresce.

175Vamos deixar falar duas autoridades especiais, os Srs. Brouwers e Doux, comissionados pelo governo belga para estudarem a ginástica escolar na Holanda, Alemanha e países escandinavos:

176«Essa ginástica (dos aparelhos) é necessária aos corpos de bombeiros, aos marinheiros e aos militares, chamados muitas vezes ao assalto; para esses casos especiais, tem um valor real, indispensável.

  • 7 Há em Lisboa um clube ginástico, que em vez de procurar estabelecer uma ginástica racional, busca r (...)

177Os partidários da ginástica de instrumentos, em lugar de pararem onde a utilidade cessa e o perigo começa, e de seguir a esse respeito os excelentes conselhos de Pestalozzi, Salzmann, Guts-Muths, Vieth e Ling, cometeram o grande erro de não terem mirado senão às coisas maravilhosas, aos saltos perigosos, aos prodígios de força, que, desgraçadamente, parecem ser o fim que os ginasiarcas aspiram a atingir.7 Daí vem esse hábito de exceder a medida que convém conservar em todas as coisas, hábito que conduz ao desenvolvimento de alguns principais grupos de músculos com exclusão dos outros.

178Desde Jahn [professor alemão do começo deste século, um dos criadores da ginástica alemã], os ginasiarcas, e particularmente os Alemães apaixonaram-se pelos aparelhos. Cada autor (e eles são numerosos) quis inventar novos e dar-lhe o seu nome e hoje só o problema da instalação dos instrumentos pode ser objecto de mil volumes (E. Paz).

179Esses inúmeros instrumentos, raramente sem perigo, assustaram os pais de família; e, nos países em que não se tem nenhuma paixão por esses exercícios, os pais hesitaram em enviar os seus filhos a esses estabelecimentos, cujas numerosas cordas e aparelhos dão uma verdadeira ideia de um navio preparado para se fazer de vela. Resultou daí essa antipatia que experimenta a mocidade por esses exercícios salutares, que devem fazer adquirir aos rapazes a força, a agilidade, a plasticidade, o vigor, a destreza e essa energia moral que é o resultado de uma boa educação física; e dar às meninas a graça, a beleza e a vida.

180Não seremos os primeiros a afirmar que os Alemães foram muito longe no emprego dos instrumentos. M. E. Paz, enviado à Alemanha para estudar o ensino da ginástica, diz, falando dos exercícios livres de Guts-Muths: ‘Não estamos afastados de crer que a verdade está mais do lado dessa ginástica simples e natural que nos elementos um tanto demasiadamente perigosos que fazem o orgulho dos ginastas alemães e suíços. Para que a ginástica seja boa, eficaz, acessível aos dois sexos e a todas as idades, é mister que seja livre de perigos: nenhuns exercícios perigosos (exceptuando os que têm aplicação prática na vida), mas muitos movimentos sabiamente ordenados e rigorosamente baseados sobre a conformação do corpo humano e sobre as necessidades particulares de cada um dos seus órgãos.’

181O Dr. Vleminckx diz também a propósito do perigo dos instrumentos empregados na ginástica alemã: ‘Do mesmo modo que a educação intelectual tem por fim o desenvolvimento das faculdades mentais, em condições que nenhuma delas se torne preponderante, do mesmo modo importa que a educação física busque realizar o desenvolvimento igual e harmónico de todas as partes do corpo. A ginástica não busca, pois, de modo algum a formação de corredores ou atletas, e o verdadeiro ginasiarca não poderia deixar de considerar as tendências dos Turner alemães senão como perigosas aberrações.’

182Somos pois de opinião que certos aparelhos devem ser abandonados, ainda quando não expusessem o aluno a contusões exteriores ou a fracturas, atendendo a que o seu emprego exigirá sempre movimentos precipitados que fazem continuamente exceder aos ligamentos e aos tendões que rodeiam as articulações o seu limite de elasticidade natural. Excedido esse limite, os tendões relaxam-se, a articulação desloca-se, e, em lugar de desenvolver insensivelmente as forças da criança por movimentos, medidos e em relação com a sua idade e a sua constituição, tê-la-ão levado a um estado de fraqueza, resultado inevitável de movimentos desproporcionados.

183Tais são os inconvenientes dos anéis, do trapézio, da barra fixa, das barras paralelas baixas e em geral de todos os aparelhos que permitem exercícios cubísticos.

184O Dr. Vleminckx diz, falando do inconveniente de alguns aparelhos: ‘Pelo efeito de uma distribuição desigual dos esforços, um excesso de força é produzido em certas partes do corpo, em detrimento de outras, que caem numa fraqueza proporcional. É um mal maior do que se imagina, e é precisamente esse mal que a verdadeira ginástica, a boa, a racional, busca evitar.’

185Resta-nos apontar um último inconveniente dos engenhos precipitados: é que eles colocam muitas vezes as crianças em posições anormais que provocam congestões cerebrais, ou, pelo menos, desenvolvem as predisposições para elas.

186Acabamos de ver que muitos aparelhos não são indispensáveis, se não se tem em vista a educação ginástica de certos corpos especiais. Poder-nos-iam classificar de exclusivos; mas, se deixarmos falar os homens mais competentes dos países que visitámos e cujo testemunho faz lei em matéria ginástica, a nossa opinião ganhará maior autoridade e achará, pensamos, poucos contraditores.

187O Sr. Eduard Angerstein, inspector dos estabelecimentos de Berlim, dizia-nos: ‘Não sou partidário de um grande número de instrumentos que não servem senão para complicar os exercícios de um modo muito inútil. Os alteres e as maças são agradáveis quando se querem variar os exercícios, mas não são indispensáveis. O programa das escolas primárias (Volksschulen) não deve comportar senão exercícios livres.’

188O Sr. E Stiehl, conselheiro do ensino público no Ministério do Interior em Berlim: ‘Viu-se já há muito que os partidários dos instrumentos tinham ido demasiado longe, e buscou-se simplificar muito os exercícios.’

189O senhor inspector Dr. Lion, em Leipzig, não é partidário dos exercícios atléticos; julga que os adolescentes tornam-se muito precipitados por esses exercícios.

190O Sr. Dr. Burk, director da escola normal de Esslingen, não é partidário do cavalo-aspa, que, diz ele, ocasiona hérnias e muitas contusões.

  • 8 Os autores citam ainda outras opiniões semelhantes.

191O Sr. Teodoro Böfinger, monitor na escola normal de ginástica de Stuttgart, não crê os instrumentos indispensáveis para alcançar na criança o desenvolvimento completo e harmónico de todas as partes do corpo...8

192Esses práticos dão grande importância aos exercícios livres, e fazem-nos executar com muita energia. Eles são em verdade partidários de muitos aparelhos; mas as precauções que recomendam no seu emprego podem ser consideradas como um argumento válido para condenar certos aparelhos, úteis numa ginástica profissional, mas perigosos e inúteis numa ginástica puramente escolar e educativa.»

193Os perigos a que se referem os ilustres relatores belgas são muito maiores onde se encontram como mestres de ginástica, não homens competentes, doutores de medicina, pedagogistas, o que sucede geralmente na Alemanha, mas sim empíricos sem conhecimentos sérios de anatomia, quando mesmo têm alguns, sem a menor noção de pedagogia, o que parece ser geralmente o caso entre nós.

194Algumas autoridades insuspeitas, por não fazerem, como nós, estudo particular dos jogos tradicionais, vão até preferirem estes a quaisquer exercícios de ginástica regulamentada.

195«Um dos problemas mais árduos da educação nacional, diz o Sr. Pécaut num artigo da Révue pédagogique, é o da educação física e a sua importância capital impressiona hoje todos os olhos. Recebe demais particular gravidade das circunstâncias actuais, das mudanças que se operam ou vão operar-se na ordem do ensino primário. O alargamento enorme dos programas, a adopção de métodos que obrigam o aluno a ministrar uma quantidade de cada vez maior de trabalho pessoal, a extensão do ensino pelo facto mesmo do seu carácter obrigatório, são reformas que dão muito que pensar àqueles que não julgam que a educação de uma criança seja completa, se se aplica unicamente às faculdades intelectuais e deixa de lado o desenvolvimento físico... Criar gerações fortalecidas pela cultura intelectual, possuidoras de saber positivo, nada melhor, com uma condição todavia: é que não se tenha empobrecido o seu sangue para enriquecer as suas inteligências, que se tenha ao contrário sabido levar a par uma e outra educação, e dar aos seus espíritos mais desenvolvidos corpos capazes de os suster.–

196A introdução da ginástica nos programas é certamente uma das melhores medidas para conjurar esse perigo...

197Introduzir a ginástica na escola, em todas as escolas (de ambos os sexos), desenvolver esse ensino, tomar as medidas necessárias para que ele saia do domínio teórico e se torne em toda a parte efectivo, eis certamente uma obra excelente. E todavia não podemos inibirmo-nos de ser um tanto cépticos, pensando quando tais medidas, por mais sabiamente combinadas que elas possam ser, correm o risco de ficar como coisa administrativa, quanto elas são capazes de exceder a superfície, de tocar a alma mesma das gerações, e por isso de modificar o temperamento da nação. Conta-se com a ginástica para educar na criança o futuro soldado e preparar assim a redução do serviço militar: parece-nos isso muito razoável e suficiente para justificar todos os esforços acumulados nesse sentido nestes dois anos últimos. Mas daí a esperar sem reserva os efeitos ‘regeneradores’ da lei, vai longe, e sentimo-nos duvidar de que baste um bom programa de ginástica, ainda que religiosamente posto em prática, para infundir no país um espírito novo e transformar os hábitos nacionais.

198Não se iludam: inscrevendo a ginástica nos nossos programas, não fizemos mais do que impor ao mestre e ao discípulo uma lição de mais. O exercício físico apresenta-se-lhes como um dos artigos obrigatórios do regulamento, ao qual um bom mestre e um bom discípulo devem satisfazer conscienciosamente. Consagrar-lhe-ão sem murmurar uma parte notável do tempo de recreação, e aplicar-se-ão a ele com tanto mais zelo quanto um aparelho administrativo bem combinado, conferências, sessões públicas, exames, reuniões na cabeça de cantão ou departamento, os conservará com afã. Ter-se-á, na aparência, tudo ganho em matéria de higiene pedagógica; ter-se-á conseguido fazer a educação do corpo paralelamente à das almas.

199E depois? Está-se certo de ter feito uma alma viva? A higiene, a verdadeira, a que não se encerra nos limites estreitos do período escolar, a que não dá importância a um resultado senão se ele é definitivo e dura a vida inteira, essa higiene ter-se-á por satisfeita? Ter-se-á fundado na criança um hábito assaz forte para sobreviver à escola? Ter-se-lhe-á, para dizer tudo, inspirado o gosto, o amor da actividade física, de sorte que mais tarde não possa passar sem elas? Porque, concordar-se-á, é o fim que se tenta alcançar, o que se trata de ganhar, àquem do qual a obra fica coisa morte, estéril, própria para fazer boa figura nos regulamentos e nos programas, até nas exposições nacionais ou internacionais, mas na realidade incapaz de reformar seriamente o temperamento do país.

200Reflectiu-se alguma vez num singular fenómeno? É que o francês de cada vez se entretém menos nos jogos. Não falemos só das crianças, mas da população de toda a idade e de toda a condição. Quanto os jogos estavam em voga outrora, há apenas cem anos, todos sabem. Para não falar senão de um jogo, o da palma, jogo admirável, próprio para solicitar ao mesmo tempo todas as forças activas, para desenvolver a agilidade, a plasticidade, a precisão, o sangue-frio que calcula no momento da luta mais intensa, a audácia que perturba o adversário, a paciência que cansa, a palma era até há pouco um dos jogos mais verdadeiramente franceses... Quem conhece hoje esse antigo divertimento nacional? Retirou-se dos costumes e para o achar é mister ir procurá-lo nalgum canto da província ainda protegido pela distância contra a invasão dos costumes novos. E o que é verdadeiro em relação ao jogo da palma o é em relação a todos os outros. Com excepção de algumas pessoas pertencentes à sociedade fashionable, que a moda levou a adoptar certos jogos ingleses, criquet, croquet, lawn-tenis, etc., à parte essas excepções muito raras para servirem de exemplo, o adolescente e o homem moço já não jogam. Ricos, vão ao café, ao clube; pobres, vão à taberna, ao botequim, ao café cantante. O tempo que outrora davam à actividade espontânea e fortificante, passam-no ou ‘matam-no’ hoje numa inacção funesta, a fumar, a beber, a jogar as cartas.

201Ao primeiro aspecto o facto pode parecer de mínima importância. Brinca-se menos; pois bem, é porque se é mais sério, é que a vida se torna grave, é que se ganhou mais espírito prático e positivo, é que se é menos ‘criança’ que noutro tempo. Seja. Mas não é uma perda grave para um homem ou para um povo não saber mais ser criança, desaprender o prazer simples e são, a expansão espontânea da vida física, o esforço alegre e livre?

202Seria ingénuo ver nessa diminuição da actividade corporal o efeito de um progresso do espírito, o indício de um sentimento mais profundo da gravidade da vida, o desdém por tudo o que não é ocupação ou preocupação positiva. A alegria não é a frivolidade, e pode-se corrigir da segunda sem ter para isso necessidade de renunciar à primeira. Os nossos vizinhos da Suíça, que passam por gente prática e pouco desprezadores dos seus interesses souberam guardar intactas as suas excelentes tradições de jogos tradicionais.»

203O autor aponta em seguimento como são causas da decadência dos jogos na França a influência do café e do tabaco, que criou a vida do botequim, do clube, da sociedade onde se fuma, toma café e lê jornais; e ainda talvez um certo enfraquecimento da energia nacional, resultante de forças complexas. Essa falta de energia nacional existe infelizmente entre nós portugueses no mais alto grau e se o restabelecimento dos antigos jogos portugueses de adultos, que ainda em parte se jogam aos domingos pelas nossas aldeias, pode contribuir para diminuir o mal, era preferível criar clubes e sociedades para os praticar a introduzir entre nós certas coisas que não têm raízes no solo ou a querer imitar os acrobatas de profissão, preferível em alto grau às touradas, que servem só para alimentar vaidades com a exibição de uma coragem espectaculosa.

204«À força de sobrecarregar os programas, diz ainda o Dr. Pécaut, ou à força de disputar à distracção os menores minutos e de utilizar para um fim pedagógico até os recreios, arriscam-se a matar no escolar toda a espontaneidade da sua idade, de gelar a sua actividade para o jogo, de fazer dele uma espécie de colegial primário, sério, frio, pedante, velho desde a infância.»

205Para nós é indubitável que se os métodos novos que se introduzem na escola são bons, devem aliviar o trabalho da criança, não pesar sobre ela; devem atraí-la e estar de acordo com a sua natureza, não serem-lhe impostos e corromperem nela todos os gérmens preciosos da infantilidade. Os princípios pedagógicos repetem-se facilmente: a prática é que oferece as maiores dificuldades; e não é pela simples enunciação desses princípios que os mestres se emancipam da rotina, das velharias; podem às vezes ir cair em pior ainda. Basedow, Pestalozzi, o grupo frœbeliano caíram em deploráveis exageros; os seus imitadores onde irão parar? Sem condenarmos inteiramente a ginástica regulada, queremos ver repelidos todos os aparelhos fixos, adoptados alguns móveis, consagrada à ginástica de exercícios uma porção mínima de tempo e ao jogo tradicional todo o tempo da recreação escolar, e alguns intervalos entre as classes.

  • 9 Julius Schaller, Das Spiel und die Spiele. Weimar, 1861. 8.° – Dr. Georg M. Bizyenos, Das Kinderspi (...)

206Considerámos os jogos tradicionais sob o ponto de vista da educação física; mas numa pedagógica bem entendida essa educação não pode separar-se da moral e intelectual. Restava-nos, pois, estudar aqueles jogos pelo lado psicológico. Não no-lo permitem fazer os limites em que temos que encerrar estes volumes; fá-lo-emos talvez um dia e então passaremos em revista o que sobre o assunto tem sido escrito desde Platão até aos nossos dias. Sabe-se que importância ligam ao jogo infantil, sob o ponto de vista psicológico, homens como Herbart, Waitz, Beneke, J. Paul Richter. Frœbel faz dos jogos infantis a base de todo o sistema de educação até à entrada na escola primária. São muito instrutivas as monografias de Schaller e Bizyenos sobre esse objecto.9

Notes

1 Conheço crianças que, habituadas às formas rimadas ingénuas e aos provérbios mais compreensíveis, enunciam a cada passo preceitos relativos a coisas práticas na forma de rima, isto de modo todo espontâneo.

2 A nossa escola está ainda muito longe de dar um tal ensino. Não há, pois, remédio senão tolerar as leituras do género mencionado, quando elas procedam por segura gradação e sirvam para esclarecer e ordenar os conhecimentos que a criança adquiriu espontaneamente.

3 La Science de l’éducation (Bibl. scientifique internat.), p. 165.

4 Das Märchen und die kindliche Phantasie, von Julius Klaiber. Stuttgart, 1866.

5 Autor que publicou uma colecção de contos alemães no século xviii, fundando-se em grande parte sobre a tradição popular.

6 Um outro positivista, do grupo de Littré, Ch. Robin, no seu livro L’instruction et l’éducation, recomenda para a primeira fase da educação estética, isto é, quando a criança começa a ler, a leitura dos fabulistas, dos contistas, dos poetas. Que dirão a isto os positivistas de cá? Observaremos incidentemente que é de extrema fraqueza o que os positivistas escreveram sobre educação.

7 Há em Lisboa um clube ginástico, que em vez de procurar estabelecer uma ginástica racional, busca rivalizar com as companhias de acrobatas, que a gente vai ver por dois tostões! É pena que tal actividade se perca em coisa tão inútil.

8 Os autores citam ainda outras opiniões semelhantes.

9 Julius Schaller, Das Spiel und die Spiele. Weimar, 1861. 8.° – Dr. Georg M. Bizyenos, Das Kinderspiel in Bezug auf Psychologie und Paedagogik. Leipzig, 1861. 8.° De entre numerosas obras que consagram observações mais ou menos desenvolvidas aos jogos infantis, citaremos ainda A. Kœhler, Die Praxis der Kindergartens, especialmente i, §. 1-4; H. Ploss, Das Kind, 2.a ed. vol. ii, pp. 287-322; E. L. Rochholz, Alemannisches Kinderlied und Kinderspiel aus der Schweiz, Leipzig, 1857. 8.° Todas estas obras como as de Waitz e Beneke nos chegaram às mãos depois de estarem compostas as páginas que precedem.

© Etnográfica Press, 1993

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