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Lugares de aqui

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Joaquim Pais de Brito
, 
Brian Juan O'Neill

A aldeia: presente etnográfico, passado histórico — propostas metodológicas exploratórias1

Raúl Iturra

Texte intégral

1. Algumas propostas orientadoras do trabalho de campo

  • 1 Investigação em curso financiado pela JNICT, na qual participaram os antropólogos Filipe Reis, Nuno (...)

1A proposta que quero defender é extremamente simples: o antropólogo observa no trabalho de campo uma realidade no presente etnográfico que tem uma genealogia. É talvez a questão que Boas se colocava que dá voltas na minha cabeça quando vou ao terreno: como é que isto se tornou no que é? É talvez a lembrança de um Malinowski obrigado a entender a epistemologia do nativo, o que lhe permitia comunicar-se com os únicos seres humanos perto dele, que coloca esta questão no meu pensamento. É talvez a minha própria experiência de trabalho de campo que me diz que não percebo sem ter presente os antecedentes. O conjunto do argumento, quer para o trabalho de campo de outros, quer para o meu, provém do facto histórico dos nossos meios técnicos de saber, de conhecer, de entender: usamos a indução dentro de um contexto formal já deduzido e arrumado em teoria, para saber; e esta teoria, como técnica que orienta a capacidade do pensamento ou a capacidade de pensar, leva-nos permanentemente à história como causa das ideias ou das relações sociais que estudamos. Já não me parece verdade que antropólogo algum tenha fechado a aldeia ou o clã ou a tribo que estuda, para entendê-la. O assunto é diferente: para onde é que uma aldeia se abre ou deve ser aberta, com o objectivo de arrumar os factos de modo que a tecnologia causalista e indutiva/dedutiva que contextualiza a nossa lógica nos permita ver o que se passa dentro do grupo onde temporariamente vivemos. Todos os esforços da antropologia que se propõe entender as ideias que orientam a vida social, centram-se em abri-la para o passado e não em procurar os laços que a trazem contextualizada como conjuntura, na sua vida presente. Quase se pode dizer que o isolamento é construído a partir do passado genealógico e mítico que os grupos humanos têm, onde a explicação se encontra no meio de uma teoria que conceptualiza a aldeia como construção das próprias pessoas a partir da sua forma de criar relações sociais; e ideias que as vão fazendo. Mas, eu diria que há um elo central na produção de sociedade que convém ser analisado e que, penso, explica «como isto se tornou no que é»: a técnica da circulação das ideias com que uma sociedade treina as novas gerações. Eu diria que há três factores a tomar em atenção na explicação da conduta social: o da subordinação do indivíduo ao social, o dos indivíduos nascerem em tempos diferentes, e o das técnicas que os ligam com o presente etnográfico serem sempre históricas, na medida em que os precedem.

2A questão da subordinação do indivíduo ao social, é um assunto assumido e arrumado. Em geral, é a própria sociologia que se tem debruçado com preferência acerca das instituições subordinantes, como a escola, a família e a religião. A história traduz estas três instituições como o ensino, a história política e a igreja. Nós pensamos em estruturas e falamos de oralidade ou escrita, de parentesco e de crenças. Talvez a intervenção de Marcel Mauss e a sua descendência francesa e anglo-saxónica nos entreguem uma aproximação diferente, quanto à ideia do processo: a partir da noção de pessoa ou da preocupação da epistemologia que faz definir a alma como a explicação do universo, melhor, do que ocupa o universo, de cada elemento que o povoa, podemos centrarmos na génese do que acaba por colocar o indivíduo dentro de um contexto que já existe. Seja qual for a aproximação ou o nível da explicação, o facto é que quem transporta a semente da continuidade social é uma entidade que vive transitoriamente, efemeramente, que aparece na história de um grupo quando as acções já estão definidas e antes de desaparecer, entrega o que é seu em coisas e ideias a um sucessor, o que faz ainda em tempo útil. Pensa-se que nas culturas com escrita e com governo letrado das relações sociais, a acumulação do saber em memória separada do povo torna desnecessária a presença do indivíduo que lembra; no entanto, nem todo o grupo social sabe por escrito nem aceita ou pratica toda a teoria na sua prática. Eu diria que justamente a domesticação do indivíduo é necessária porque provém dele a explicação de como mexer nas coisas: a capacidade de entender e lembrar é a faculdade maior, que se faz por meio de uma técnica já existente. Quase que gostava de dizer que o indivíduo, quer nas culturas com escrita quer nas sem escrita, é o texto treinado no seu corpo e nas suas ideias para primeiro agir e, junto com o agir, devolver, transmitir o seu saber ao contexto social. Por outras palavras, o que o indivíduo faz é inserir-se na memória colectiva onde estão guardadas as tecnologias com que a sua sociedade é construída. A subordinação do indivíduo ao social, seja um por um, sejam vários em grupo como no caso colonial de submissão do trabalho indígena a outras formas, acaba por ser feita por um processo específico: o sistema educativo que define a verdade, o sistema classificatório, o universo, a responsabilidade, etc., a circulação, enfim, das pessoas. Educar é, fundamentalmente, domesticar o indivíduo nas verdades que orientam a vida social.

3A subordinação do indivíduo ao social é, pois, uma maneira de inscrevê-la na memória da sua tribo, de treiná-lo nas verdades que são o contexto do seu tempo. O facto de os indivíduos nascerem em diferentes tempos, coloca a necessidade para cada grupo de desenvolver um processo de ensino que acaba por ser um sistema permanente de aprendizagem onde vários grupos participam: o doméstico, o de pares, as instâncias públicas de iniciação e o grupo de especialistas que, desligados de outras formas de trabalho, preparam-se para preparar, treinam-se para treinar. Se uma tarefa fundamental é incorporar, outra tarefa fundamental é preparar o sistema que permanentemente vai incorporando. Pelo que se pode dizer que no presente etnográfico estamos a ver um conjunto de acções dinamizadas por vários grupos que numa tarefa específica são especialistas que cultivam o saber aprendido anteriormente e o reproduzem dentro dele próprio e o guardam na memória das próprias actividades. Não gostava exagerar, no entanto parece-me ver a sociedade que produz, como um conjunto permanente de ensino de cuja actividade depende a sua continuidade. O efémero do presente etnográfico não explica a obra que é usada pelos indivíduos em trânsito se não se mergulha na memória histórica de onde provêm os artefactos e os saberes que são usados na reprodução presente. O sistema de usar os elementos do saber é uma continuidade cultivada pelo grupo social, sem o qual o presente etnográfico, eu diria a construção do social não seria possível — o tempo de vida não é suficiente para a invenção e a sobrevivência. A memória histórica, contudo, transmitida como é no sistema e nos processos educativos, nem sempre é a mesma, apesar de que na comparação de casos de cultura a cultura pode ver-se que há factos tidos como verdades fundamentais que se repetem e mantêm. No entanto, o sistema classificatório de pessoas e coisas que define as pertenças e inserções dentro da natureza, varia na medida que é controlado o processo de colocar indivíduos no grupo social e definir as suas origens e o seu destino. Parece-me que é na medida em que se autonomiza uma teoria das coisas no campo produtivo, que a memória escrita varia; quanto mais ligada a pessoa, maior continuidade; quanto mais ligada ao movimento das coisas, maior alteração. Este é que é o centro de discussão da mudança social e a continuidade, que acaba por aceitar ou não a inclusão na memória de factores novos se são úteis. Isto é o que o terreno ensina.

4As técnicas com que o presente etnográfico é construído na medida que se produz por meio de reproduzir o passado histórico, varia entre culturas e dentro da mesma cultura de grupo a grupo. Normalmente faz-se a diferença de culturas com ou sem escrita, etc. Eu penso perante uma certa evidência, que diante de nós temos uma heterogeneidade de oralidade em palavras e técnicas e artefactos; de escrita cultivada quer como técnica de guardar memória quer como efeito demonstrativo do que é perdurável e se pode saber mas não entender. O efeito da alfabetização é pôr em frente um conjunto de signos mas a origem dedutiva do conteúdo do saber e a sua especificidade e a sua interpretação continuam com o sábio — o intelectual é respeitado na medida em que a memória do povo contém o pensamento que sabe, que tem o segredo da forma de administrar os recursos reprodutivos, mas também a burocracia é respeitada porque parece que entende os meandros administrativos que ela define; e ainda a cultura letrada, o ponto fulcral, o elo de onde provem o experimento, a sua interpretação e a sua difusão ou transparência. Da memória histórica, o que se ensina é o resultado em teoria já arrumada, mas não as fórmulas para chegar até ela. É quase um fenómeno de todas as culturas que o especialista guarda o segredo do seu saber para o entregar partilhado e partido ao seu continuador — quer na divisão clássica da natureza, quer por especialidades genealogicamente definidas, quer por classe social, segundo a época histórica. A cultura letrada, como técnica de escrita ou de oralidade, é universalmente uma maneira de observar o real material e de ideias para o acumular e desenvolver. É o tipo do exercício que selecciona o que será entregue e o que se guarda, como o caso dos mosteiros que na Europa Medieval experimentavam. Saber de elites, o resto do povo vai ouvindo, mas principalmente construindo o seu presente etnográfico com os materiais do passado histórico guardados especialmente nas relações sociais e na tecnologia do corpo e das coisas, o que faz com que o antropólogo do saber letrado, se quer entender tem que abrir a aldeia para a conjuntura do presente etnográfico que se encontra no tempo estrutural, já que o presente explica o que se selecciona do saber acumulado na construção do tempo cuja época efémera vivemos no terreno.

2. O terreno à luz das propostas orientadoras

5A aldeia de Vila Ruiva, na freguesia de Senhorim, concelho de Nelas, é o terreno que me fez pensar nas ideias que até aqui tenho exposto. Esta aldeia, que pesquisei com um grupo de antropólogos durante dois anos de residência, tem mil habitantes que vivem em 200 fogos. A população é actualmente proprietária das terras que fazem parte da aldeia e que até há não muito tempo pertenciam a três ou quatro casas de proprietários abastados antigamente enfiteutas do Conde de Sintra, nascido em Santar, e do Conde de Mangualde, a família Albuquerque. Anteriormente, ainda a aldeia foi propriedade da Casa de Cunha de Santar, espanholistas fugidos de Portugal, quando Espanha perdeu a guerra do Século XVII. Proprietários medianos e pequenos, jornaleiros, caseiros, comerciantes e trabalhadores nas indústrias de Mangualde, para além dos emigrantes compõem a estrutura de trabalho. A emigração de 1940 foi a que permitiu comprar terras, com dinheiro americano e latino-americano, aos actuais proprietários, que produzem vinho, azeite, batatas e milho e que trabalham com uma tecnologia em que arado e burro são o recurso central. Uma escola tem funcionado na aldeia desde os tempos da República, embora anteriormente houvesse uma escola paroquial com uma regente escolar. Entre 1940 e hoje, 600 crianças têm estudado, com diverso sucesso, na escola da aldeia. Notavelmente, entre 1940 e 1960, dos trezentos e quarenta estudantes que por aí passaram, mais de metade deles não acabaram a terceira classe, na época da ditadura em que havia só três anos de escolaridade obrigatória; ou a quarta classe quando os quatro anos passaram outra vez a ser obrigatórios para os homens e se manteve em três para as mulheres. Entre 1960 e hoje, a maior parte da população infantil acaba a 4.a classe, muito embora levem cinco, seis ou sete anos a completar os quatro anos. As ideias acerca da escola variam fundamentalmente entre estes dois períodos: enquanto que no primeiro só acabaram a 4.a (ou 3.a) classe os que depois emigrariam já que tinham esta habilitação para poder ir a outro país oficialmente, no segundo período é mais importante a ideia de atingir o ciclo preparatório como habilitação mínima ou para emigrar ou para trabalhar como operário. Eis como a população reconhece e aceita os requerimentos da classe letrada que os governa e tenta subordinar o pensamento cultural aos princípios lógicos da dedução, da experimentação controlada e da prova. No entanto, e estudando os arquivos onde constam profissões, bem como observando o quotidiano, pode-se apreciar que a lógica do particularismo é a mais importante: há uma substituição de pais e filhos nas profissões e ofícios que dizem respeito à agricultura, tecnologia e formas de gerir e reproduzir as relações sociais que governam o comportamento individual, bem como uma subordinação dos mais novos aos adultos que se manifesta essencialmente na educação doméstica e vizinhal. Quando as crianças vão à escola já estão em posse dos conhecimentos não só da agricultura, bem como do começo e fim da vida, da reprodução e produção da mesma, dos princípios éticos que governam a conduta, e em geral, das relações de proximidade e evitamento que se devem manter entre os diversos indivíduos, normalmente especificados nas normas, direitos e obrigações do parentesco. As formas de ver para fazer e ouvir para dizer, constituem a pedagogia permanente com que o grupo social ensina à nova geração. A pergunta que colocava do começo, como é que isto (o terreno que observo) se tornou no que é? encontra como resposta na permanente actividade pedagógica que exercem os adultos sobre as crianças. O terreno que de facto estudámos, foram 32 crianças entre os 5 e os 12 anos de idade por meio da metodologia dos T-groups, onde encenamos diversos assuntos. Em cinco períodos diferentes da nossa residência na aldeia, convidámos e concentrámos esta população infantil na escola da aldeia, em actividades que chamamos de Tempos Livres. Aí aprendemos as formas mais íntimas dos elementos cognitivos que permitem a substituição de um indivíduo por outro, e as maneiras de os submeter ao grupo enquanto se trespassa a eles, se insere a eles na memória social. A primeira situação abordada foi a do grupo doméstico, onde rapazes e raparigas vestidos e maquilhados segundo o papel que tinham escolhido, ou para o qual tinham sido designados interagiam segundo os padrões do seu próprio lar: o pai ausente no trabalho e que volta a pedir a sua comida antes de perder no café o resto do tempo, a mãe tímida e servil que volta do campo a vigiar os afazeres domésticos de que tinha encarregado os filhos mais adultos, a distribuição dos filhos para dormir e os hábitos de higiene, as maneiras íntimas de se tratar o pai, a mãe e o resto dos adultos, foi reproduzido com a exactidão de quem está permanentemente a observar o adulto para aprender como comportar-se e tomar as suas opções. Dentro do mesmo conjunto de actividades, os miúdos encenaram um casamento com os detalhes todos do ritual e dos papéis sociais do noivo, noiva, parentes e da Igreja; para acabar com o reconhecimento da aldeia que, quando primeiro tentaram desenhar, reproduziram pelas traseiras, quintais, e em referência às casas que eram significativas na sua vida pessoal: nem casas nem ruas, só detalhes do conjunto aldeão; quando fomos desenhar ao ar livre, seguindo o trajecto das ruas, é que muitos vieram a reparar nas distâncias, vizinhanças, diferenças de construção e outros assuntos que não tinham visto com olhos conscientes e cuidado. Isto tudo veio a ser, tornar-se no que é, por este incutir da experiência sensível do quotidiano, que vê o resultado sem se perguntar a causa. De facto, analisando os documentos da escola, foi possível ver no Relatório Escolar Trimestral, que a matéria causa do falhanço escolar é a do Meio Físico que procura levar a mente para o que está por detrás do aparente, embora sem instrumento nenhum que ajude a ver o que está oculto a olho nu. Da mesma maneira viémos a saber o amplo conhecimento acerca do trabalho agrícola, encenado no Inverno e ao ar livre, nos campos; a concepção do corpo e a sua fisiologia, a doença e as formas de recuperar a saúde; os jogos infantis que foram uma avenida própria e independente da pesquisa, bem como os elementos associativos da lembrança usados no quotidiano e que viémos a aprender enquanto seguíamos os grupos de petizes deambularem em brincadeiras em grupo pelos campos da aldeia. Este terreno permitiu ver a concepção da relação pessoas-coisas e a qualificação que o grupo social exige a cada indivíduo antes de decidir se ficará no campo ou deverá sair, se casará ou não, se será um trabalhador rural ou ficará activo noutro ramo de actividade; bem como o estrito lembrar do que é considerado bem ou mal por meio da repetição das regras, taxonomias e cálculo que se faz quando se fala a propósito dos outros. Este terreno também permitiu ver como a escola é um episódio que fica como recordação e que tem por utilidade universalizar indivíduos enquanto sabem as técnicas da escrita, da leitura e da aritmética, permitindo assim a sua circulação pelo Mundo «emigrar é fácil porque depois de tudo está escrito em todos os sítios e a gente afinal entende» dizem os pais das crianças que observámos. Este terreno, enfim, permitiu ver também como o saber religioso, ouvido já desde o berço e sistematizado na obrigatória catequese e aula de religião onde ensinam professores católicos convictos, convertem o crer e o ritual num factor fundamental do comportamento. Com estes elementos em mão, é que é possível, juntando-os à estrutura histórico-social reconstruir a história acumulada no tempo que fazem a aldeia que o investigador vê. A passagem do saber cultural e a impenetrabilidade do saber letrado que, no máximo acaba por uma 4.a classe, essa passagem de adultos a crianças e o fechamento das vias alternativas, é o que explica que o presente etnográfico seja uma sedimentação do passado histórico que o Antropólogo tem de examinar para entender o poder, bem como a dominância do saber cultural por sobre o saber letrado, do qual ninguém espera bons resultados. À excepção da professora local e de quatro filhos do rico local hoje médicos e químicos, não há lembrança nem arquivo que digam que alguém passou de uma a outra lógica nos últimos 150 anos. É pelo saber doméstico e vizinhal que se reproduz a forma mais importante de se construir a vida, pela prática do trabalho e pelo entendimento, não pela explicação do Mundo, que a aldeia faz e constrói as suas relações. É por isso que o pequeno Carlos Morais gritava à porta da escola no seu primeiro dia de aulas: «Eu no quero entrar, eu quero ser lavrador como o meu pai!». E foi, e é, agora aos trinta anos como todos os que viveram o episódio do saber letrado como uma anedota de curta duração nas suas vidas.

Bibliographie

FRANZ BOAS, 1887 Race, Language and Culture, MacMillan, New York.

RAÚL ITURRA, 1990 Memória e aprendizagem: a construção do insucesso escolar em Vila Ruiva, Esher, Lisboa.

BRONISLAW MALINOWSKI, 1930 «Race and Labour», The Listener, Suppl. N.B.

MARCEL MAUSS, 1954 (1924) The Gift, Free Press, New York.

Notes de fin

1 Investigação em curso financiado pela JNICT, na qual participaram os antropólogos Filipe Reis, Nuno Porto e Paulo Raposo

Auteur

Raúl Iturra (Chile, 1941) é Professor Catedrático Convidado do Departamento de Antropologia Social do I.S.C.T.E. Doutorou-se em Antropologia Social na Universidade de Cambridge, Grã-Bretanha. Tem feito trabalho de campo nos bairros de lata do Chile (Valparaiso, 1967), um bairro de Edimburgo, Escócia (Livingstone, 1969), camponeses do Valle Central do Chile (Talca, 1971-73), camponeses da Galiza (Vilatuxe, 1973-75), camponeses de Portugal (Pinheiros, 1983-85 e Vila Ruiva, 1988-89), todos os quais documentados nas suas publicações. Seu interesse científico é a racionalidade da reprodução social, com especial análise da transição, estratégias, aprendizagem, e memória (cultura letrada e cultura oral). Tem ensinado no Chile, Grã-Bretanha, França, Espanha e Portugal (I.S.C.T.E. e Coimbra).

© Etnográfica Press, 1991

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