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Inclure le handicap, recomposer l’école ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Édifier des passerelles plus inclusives

Laurence Bossy et Nathalie Duponchel

Texte intégral

1Si l’on se réfère au cadre légal, les toutes premières lignes de la loi n° 2005-102, pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes, rappellent les droits fondamentaux des personnes handicapées et donnent une définition du handicap :

Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant.

2En ce qui concerne la scolarité, la principale innovation de la loi est d’affirmer que tout enfant ou adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école de son quartier. Celui-ci pourra ensuite être accueilli dans un autre établissement, en fonction du projet personnalisé de scolarisation. Les parents sont pleinement associés aux décisions concernant leur enfant lors des équipes de suivi de scolarisation, mises en œuvre par les enseignants référents. La loi réaffirme également la possibilité de prévoir des aménagements afin que les étudiants handicapés puissent poursuivre leurs études supérieures, passer des concours, etc.

  • 1 C. Gardou, La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Toulouse, Éres, 2014, (...)

3Ainsi, si l’école ne cherche pas à ramener le handicap à la norme, si l’école rend son cadre flexible, offre un « chez soi pour tous »1, sans réduire les élèves à des besoins éducatifs particuliers, inclure le handicap nous semble une perspective réalisable. Inclure le handicap à l’école, c’est envisager les répercussions du handicap, de la maladie sur la vie scolaire de l’élève que ce soit dans l’entrée dans les apprentissages ou dans l’accompagnement à la socialisation.

4L’élève que nous prenons en charge ne peut être momentanément dans son école de secteur en raison d’une trop grande fragilité, fatigabilité ou souffrance et pour lequel il y a risque de rupture ou il y a eu rupture du parcours scolaire. Il peut être donc scolarisé dans l’établissement passerelle de Caluire-et-Cuire (69), collège-lycée dont l’entrée est conditionnée par une notification de la Maison départementale de la métropole des personnes handicapées (MDMPH). Mais l’élève que nous suivons peut aussi être un élève hospitalisé ou suivi à l’hôpital, qui est malade, fragile ou fatigable. Notre souci est alors de ne pas réduire le jeune à ce qu’il a mais de prendre en compte ce qu’il est. La notion de parcours que nous privilégions vise à considérer non pas la pathologie ou le(s) trouble(s), mais les répercussions du trouble sur la scolarité ordinaire. Ainsi, l’adolescent en situation de handicap, le jeune malade ou fragile, à la « limite de la norme », vient bousculer notre institution scolaire au cœur de sa professionnalité.

Des pratiques singulières mais interactives

5En quoi nos pratiques professionnelles au sein d’un établissement public d’enseignement singulier, d’enseignantes en établissement passerelle, en service hospitalier, en service médico-social ou centre de référence pourraient-elles participer d’une recomposition de l’école ?

Un établissement public singulier

  • 2 Pour suivre une scolarité sur le site scolaire de Caluire-et-Cuire, les élèves doivent bénéficier (...)

6À l’image de l’iceberg dont on ne voit que la partie émergée, le collège-lycée Élie Vignal apparaît aux yeux de tous comme une petite structure si l’on considère la taille de l’établissement passerelle de Caluire-et-Cuire. En effet, ce site singulier accueille une centaine d’élèves, de la 6e à la terminale, trop fragiles, trop fatigables ou trop en souffrance pour poursuivre leur scolarité dans leur établissement de référence. Tous ces élèves ont vocation à y retourner dans un délai respectueux de leur état de santé, défini dans le projet personnalisé de scolarisation2. Non seulement la cité scolarise des élèves aux problématiques de handicap très variées, allant du somatique au psychique, mais elle est également missionnée dans tous les services pédiatriques hospitaliers de la métropole de Lyon. Chaque année, elle assure des temps d’enseignement ainsi qu’un suivi de scolarité pour 1 200 à 1 500 jeunes hospitalisés et l’organisation de passage d’examens à l’hôpital – Certificat de formation générale (CFG), Diplôme national du brevet (DNB), baccalauréats généraux, technologiques et professionnels – avec la mise en place d’aménagements spécifiques (octroi d’un temps supplémentaire, mise à disposition d’une aide humaine ou d’un matériel pédagogique adapté). Cette dernière mission, en apparence moins visible parce qu’éclatée sur quatorze services pédiatriques hospitaliers, révèle la complexité d’un établissement de grande taille.

De quelles pratiques professionnelles parle-t-on pour ce qui nous concerne ?

7Nous avons en charge cette année, en tant qu’enseignantes de lettres, des classes d’élèves de 6e et de 2de. Dans ce cadre-là, comme dans tout établissement public local d’enseignement, nous enseignons en respectant les programmes de l’Éducation nationale avec les mêmes objectifs de compétences et de connaissances, de certification du diplôme national du brevet et du baccalauréat. Si le cadre d’enseignement est par conséquent ordinaire, les élèves sont tous notifiés par la Maison départementale de la métropole des personnes handicapées, en situation de handicap et identifiés comme élèves à besoins éducatifs particuliers.

8Nous intervenons également en service hospitalier auprès d’élèves malades ou accidentés. Nos missions sont définies explicitement dans le cadre conventionnel qui nous unit à chacun des 14 services pédiatriques hospitaliers de la métropole de Lyon. La cité scolaire Élie Vignal intervient pour assurer, dans chaque service hospitalier, des cours de français, de mathématiques et d’anglais. Des enseignants d’autres disciplines sont sollicités en fonction des besoins des élèves présentant un examen en fin d’année : en classe de 3e par exemple, on proposera des cours d’histoire-géographie, de sciences et de technologie ; en classe de terminale, on privilégiera, en série scientifique, des cours de physique-chimie ou de sciences de la vie et de la terre, en série Sciences et technologies du management et de la gestion (STMG), des cours en management et gestion. Ces choix disciplinaires permettent d’assurer une forme de continuité dans ces matières et d’avoir une légitimité auprès des équipes pédagogiques des établissements de référence de l’élève hospitalisé, quand il s’agit de valider un passage en classe supérieure dans des disciplines dites fondamentales (parce qu’elles s’inscrivent dans les domaines scientifiques, littéraires et linguistiques) ou de valider un niveau de compétences.

9Ainsi en service hospitalier, nous enseignons, mais tout un pan de notre travail consiste également à assurer ce que nous appelons un « suivi de scolarité » dans le but de maintenir un lien avec l’établissement de référence du jeune (contacts, demande de progression des cours, bulletin de scolarité), d’informer les familles sur les dispositifs envisageables pendant et après l’hospitalisation, de travailler avec le jeune et sa famille en lien avec les soignants autour du projet de scolarité pour que celui-ci reste ajusté à la situation du jeune, ce qui nous amène à être personne ressource au sein du service hospitalier autour de la question de la scolarité.

10Enfin, nous intervenons dans les quatre pôles du centre de référence des troubles des apprentissages ainsi qu’au sein de la structure médico-sociale du SMAEC, Service mobile d’accompagnement, d’évaluation et de coordination qui accompagne les enfants, adolescents et jeunes adultes dans les suites d’une Lésion cérébrale acquise (LCA), jusqu’à l’âge de 25 ans, en Région Rhône-Alpes. Dans ces services, notre mission consiste à être personne ressource pour le jeune, la famille et les équipes pédagogiques des établissements scolaires du second degré (équipe de direction, équipe pédagogique et éducative, acccompagnants des élèves en situation de handicap - AESH) en assurant l’interface avec les médecins, neuropsychologues, psychologues cliniciens qui nous sollicitent avec l’accord des familles ; à être conseiller technique sur les questions relatives à la scolarité pour les personnels soignants ; à proposer des formations pour le personnel de l’Éducation nationale quant aux répercussions des troubles sur les apprentissages, à participer à l’élaboration de colloques, à s’inscrire dans des projets de recherche avec les professionnels du SMAEC sur les questions relatives à la scolarité.

11Ces pratiques professionnelles diverses constituent en quelque sorte autant de « modules » qui se nourrissent les uns les autres et enrichissent notre culture professionnelle.

Quel en est l’impact sur notre cœur de métier ?

12Quotidiennement, nous sommes amenées à inclure les répercussions du handicap et/ou de la maladie dans notre réflexion didactique, dans nos pratiques pédagogiques. Indéniablement, nous devons souvent accepter d’être sur le « fil », dans une tension permanente entre la poursuite des apprentissages, les répercussions des troubles, les exigences du programme de connaissances et compétences. Ces situations singulières auprès des jeunes nous amènent à opérer des choix, une différenciation, une régulation ou un réajustement du projet pédagogique dont nous nous portons garantes du fait de notre fonction d’enseignantes. Il s’agit là de « s’autoriser à », de « porter » des choix pédagogiques légitimes en fonction du trouble, du projet de soin de l’élève, de la situation de gêne durable ou définitive.

13La formation dispensée pour le 2CASH, certification complémentaire pour l’adaptation et la scolarisation des élèves en situation de handicap, participe sans aucun doute de cette légitimité dans la mesure où nous nous plaçons dans une posture de questionnement et d’analyse réflexifs, dans le respect des programmes disciplinaires.

Un métier singulier, une pratique plurielle

14Entrer dans une classe au sein de la cité scolaire nécessite de réfléchir autrement son enseignement ordinaire puisque les élèves sont extra-ordinaires. Entrer dans une chambre d’hôpital pour y dispenser un temps de cours ne s’improvise pas, c’est bien là toute la singularité de notre métier. Au-delà de la nécessité pour l’enseignant d’agir en conscience des enjeux médicaux, psychologiques, sociaux, philosophiques, et de la maladie ou de l’accident, il semble essentiel de proposer une réponse pédagogique et didactique adaptée à ce temps d’hospitalisation, construite en équipe pluri-professionnelle, en co-élaboration avec le jeune et sa famille. Enseigner reste bien le cœur de métier mais il s’exerce en prenant en compte le double statut de l’élève et du patient, en partageant les cultures professionnelles, en s’inscrivant dans des pratiques partenariales. Les regards croisés de l’équipe pédagogique à l’hôpital, de l’équipe soignante, des psychologues, autour et avec le jeune, participent à la construction d’un projet de scolarité ou de formation.

De l’expérience partagée à la coopération

15Nos pratiques professionnelles spécifiques en service hospitalier viennent enrichir notre savoir-faire sur le site de Caluire pour accompagner nos élèves à besoins éducatifs particuliers. Notre coopération avec les équipes médicales ne se limite pas au service hospitalier mais vient apporter un éclairage étayant sur la situation de certains de nos élèves du site de Caluire, ce qui permet un accompagnement ajusté.

16De façon réciproque, nous développons une pratique spécifique d’aménagements pédagogiques sur la cité scolaire pour accompagner les élèves en situation de handicap et/ou porteur de maladie, qui nourrit notre pratique auprès de jeunes hospitalisés. À l’hôpital nous conservons ce même objectif de scolarité ordinaire.

  • 3 L’association Arpejeh (Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves et étudian (...)

17Les questionnements autour des besoins spécifiques liés aux répercussions d’un ou de troubles ou d’une maladie, et l’interaction de nos différentes pratiques d’enseignement contribuent à dynamiser une réflexion partenariale. Enseignants, psychologue de l’Éducation nationale spécialisé en éducation, développement et conseil en orientation scolaire et professionnelle, personnels de l’équipe de direction de la cité scolaire Élie Vignal, sont invités à participer à des groupes de réflexion tels que le Dispositif adolescents et jeunes adultes atteints de cancer (DAJAAC) au sein des services hospitaliers pédiatriques ; ils sont également conviés à travailler en partenariat avec l’association Arpejeh3 pour la recherche de stages en entreprise pour les jeunes en situation de handicap, et prochainement avec l’association Comète dont le but est de construire un projet professionnel compatible avec l’état de santé du jeune accidenté ; ils sont associés au travail de l’équipe pluridisciplinaire (assistante sociale, éducateur de jeunes enfants, éducateur spécialisé, ergothérapeute, médecin de médecine physique rééducative, neuropsychologues, pédopsychiatre, psychologues cliniciens) du service médico-social du SMAEC pour apporter leur éclairage sur la situation scolaire du jeune, élaborer des propositions d’aménagements et faciliter leur accessibilité dans leurs établissements scolaires, pour assurer la continuité du lien entre le collège-lycée / le jeune et sa famille / le SMAEC pour réajuster le projet selon les besoins du jeune tout au long de son parcours.

18C’est parce que nous enseignons en établissement public d’enseignement ordinaire, en service hospitalier, en service médico-social ou en centre de référence que nos pratiques professionnelles participent de notre réflexion sur une recomposition possible de l’école.

Quelles modalités de cette recomposition de l’école avons-nous identifiées et expérimentées ?

Une recomposition d’ordre structurelle

19La logique partenariale développée à l’hôpital et plus largement autour de l’élève malade, accidenté ou en situation de handicap conduit à cette recomposition « structurelle », désormais essentielle. En effet, elle est devenue, depuis la mise en œuvre de la loi de 2005, une condition de la réussite de l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers.

20De quel partenariat parle-t-on ? À l’hôpital, les conventions signées au sein de chaque service pédiatrique des HCL avec la cité scolaire Élie Vignal, nous amènent à travailler avec les personnels de direction, les personnels administratifs et les personnels de santé. Travailler ensemble, se connaître et se reconnaître chacun dans nos spécificités nous permet de faire équipe. La question du « porter ensemble » se pose de plus en plus souvent, et les acteurs de l’enseignement associés aux acteurs du soin, se placent en situation de responsabilité au sens étymologique du terme, envisageant d’emblée de considérer en équipe pluridisciplinaire « ce qui fait poids, ce qui ancre » et « ce qui pèse » pour accompagner un « enfant/adolescent pas comme les autres » qui est néanmoins un enfant/adolescent « comme les autres ». Bien connaître le jeune permet ensuite de le reconnaître.

21Cette collaboration partenariale initie un chemin singulier, celui du sujet : l’élève, sa famille se placent bien comme partenaires essentiels au cœur du parcours.

22La scolarité n’apparaît plus comme une fin en soi pour le jeune, ni un désir de scolarité « à tout prix » pour la famille mais comme un outil au service du parcours singulier de chacun, qui se dessine au-delà de la certification, dans une perspective de projet de vie et non uniquement de certification scolaire. Il s’agit de n’être jamais tout seul pour réfléchir aux choix à faire.

23En service hospitalier, la famille et le jeune existent au premier plan. Viennent ensuite les équipes de soignants au sens large (médecins, ergothérapeute, orthophoniste, etc.) qui accompagnent la considération « globale » des besoins du jeune, équipes associées aux enseignants qui interviennent à l’hôpital. Il arrive parfois que nous ayons un sentiment d’échec dans certaines situations d’accompagnement : dans ces cas-là, la famille n’est pas ou ne se considère pas comme partenaire. Parfois, c’est parce que la temporalité de l’acceptation de la situation de handicap par le jeune ou par sa famille ne correspond pas à celle des années à examens, de l’orientation ou de la ré-orientation.

24L’école au sens large du terme, se présente désormais comme davantage partenariale, davantage inclusive. Il s’agit de faire équipe en dehors de son équipe institutionnelle pour recomposer l’école, ouvrir des horizons de réflexion, susciter des innovations dans la transmission des compétences partenariales.

  • 4 Conférence « Regards pluriels pour enfants singuliers », O. Revol, L. Bossy, site Canopé de Lyon, (...)

25Par exemple, élaborer ensemble une conférence à deux voix4, associant le point de vue médical à celui du pédagogique, permet probablement de mieux se comprendre au sens originel du terme, de mieux se faire entendre, d’ancrer et d’objectiver cette logique partenariale inclusive.

Une expertise pédagogique réfléchie

26Tout enseignement entraîne des questionnements et résulte de choix. L’enseignant en service hospitalier doit suivre des programmes officiels qui garantissent un cadre de travail et inscrivent le jeune dans un parcours scolaire identique à celui d’un autre jeune de la même classe. Comment opérer des choix pertinents qui permettront à tel jeune de poursuivre son parcours de scolarité sans trop de heurts ? La tâche est de taille car de nombreux paramètres – temps, fatigue, avancement de la classe de référence – sont à prendre en considération. Comment réajuster ses choix afin de garder l’adhésion de l’élève au projet de scolarisation qui lui est proposé dans les différents lieux de scolarisation ?

  • 5 O. Delorme, Être malade et apprendre, Lyon, Chronique sociale, 2000, p. 18.

L’enseignant va devoir moduler l’effort demandé à l’enfant, en fonction des traitements, des soins, du handicap. Il apprendra à faire le tri dans les éléments d’une leçon à donner pour aller à l’essentiel, s’attachant à vérifier la compréhension, à préserver le désir d’apprendre, à stimuler la curiosité et l’envie de savoir. »5

27Il nous faut donc aller à l’essentiel, mais qu’est-ce que l’essentiel (c’est-à-dire absolument nécessaire en termes d’apprentissage) pour un adolescent malade ? Qu’est-il absolument nécessaire à l’élève de maîtriser en termes de savoir et de savoir-faire pour poursuivre son parcours ? S’il s’agit de permettre à l’élève un retour dans son établissement d’origine dans les meilleures conditions possibles, l’objectif est qu’il acquière et maîtrise les compétences-clés, les notions nécessaires pour la poursuite de sa scolarité, en sachant qu’à l’hôpital, un élève a assez peu de temps d’enseignement comparativement à un pair de sa classe. Il faut donc dans un temps contraint, chercher à être le plus efficace possible, d’autant que pour un élève de 3e, 1re ou terminale se pose la question des examens.

28Dans nos pratiques d’enseignants à l’hôpital, nous sommes confrontés sans cesse à la problématique de la temporalité et devons aussi chaque jour tenir compte de la fatigue et des répercussions des traitements. En considérant les conséquences de la maladie conjuguées à la question du temps, il est parfois acrobatique de maintenir la poursuite des apprentissages de manière cohérente et efficace. Tels des funambules, nous devons maintenir l’équilibre entre les choix des contenus, des étapes et des modalités d’apprentissages. Ces variables nous amènent à :

29– faire le choix de supports adaptés comme l’usage de textes courts en français ou l’accroche par l’analyse d’image selon les séquences ;

30– prendre en compte les répercussions durables ou définitives de certaines pathologies et proposer des adaptations pédagogiques en conséquence : « Les acquis antérieurs de l’enfant semblent sauvegardés mais des troubles déroutants affectent : la mémoire à court et/ou à long terme, le rythme de travail, la lenteur, l’attention, l’organisation dans le temps et l’espace. Ces difficultés gênent la compréhension des données et l’exécution des consignes. Elles entravent la structuration des différents apprentissages. » (Delorme, 2000, p. 134) ;

  • 6 M. Develay, Donner du sens à l’école, Paris, ESF (Pratiques et enjeux pédagogiques), 1996, p. 62.

31– faire le choix de notions-clés à enseigner, telles celles autour du récit :  « Les concepts intégrateurs sont les notions, qui, pour une discipline, à niveau d’enseignement donné, intègrent l’ensemble des notions à enseigner. Ces concepts intégrateurs permettent de distinguer l’essentiel de la structure d’une discipline, de ce qui est accessoire. »6 ;

32– faire le choix de composantes du socle commun dans l’optique de la validation des connaissances et compétences de fin de cycle.

33Quant à la question de la certification, c’est un véritable challenge pour l’enseignant en service hospitalier que d’accompagner la préparation aux examens. Les choix sont contraignants et limités car il faut aller à l’essentiel mais dans une logique de certification. Les élèves concernés expriment, à juste titre, une grande exigence pour que soit satisfaite leur demande de réussite. Quels choix opérer ? Concernant l’écrit des Épreuves anticipées de français (EAF), il nous semble plus facile et pertinent de travailler la méthode du commentaire littéraire et de l’écriture d’invention, exercices plus techniques alors que la dissertation demande un bagage culturel et littéraire plus fourni, ce que l’élève porteur d’une maladie et fatigable a des difficultés à acquérir étant donné sa situation médicale. Quant à la liste des textes présentés pour l’oral, elle est élaborée par le professeur de la classe et en concertation avec lui, l’enseignant à l’hôpital procède à des aménagements mais la liste reste validée par le proviseur de l’établissement d’origine. Quels textes supprimer pour garder une cohérence par objet d’étude ? Qu’advient-il des lectures complémentaires ? Comment mener les lectures d’œuvres intégrales ? Ces choix nécessaires sont rarement satisfaisants pour l’enseignant, car ils relèvent d’une logique d’efficacité, de bachotage, ce qui gène la dynamique pédagogique. D’une certaine façon, il en est de même pour préparer des élèves de classe de 3e au DNB : la révision des notions s’avère technique et répétitive, ce qui n’inscrit pas l’élève dans une approche globale des apprentissages.

34Ainsi, du fait de la prégnance de la maladie, des choix sont nécessaires. Ils seront d’autant plus aisés que le lien avec l’établissement d’origine permet d’être réactif et que la situation médicale est lisible. Tout choix est un renoncement et renoncer est difficile, d’autant plus que le travail en équipe disciplinaire est réduit en service hospitalier. Se questionner et réajuster en permanence nos choix didactiques s’avère nécessaire pour assurer la continuité du parcours scolaire du jeune et stimuler notre pratique d’enseignants.

35Ces questions de choix, de temporalité sont aussi vraies pour nos classes en établissement passerelle. Pour certains élèves, nous aurons besoin de soulager la fatigue, composer avec des absences liées aux soins ou au refus scolaire anxieux. À nous de nous questionner pour proposer des supports adaptés, des notions-clés à étudier, une évaluation chiffrée « suspendue un temps » en fonction des besoins de chacun. Ces choix relèvent de la responsabilité de l’enseignant mais c’est aussi une décision d’équipe, en résonnance avec les observations des AESH, « validée» par le chef d’établissement, garant de l’institution, garants des exigences scolaires.

36Dans la logique de la certification et grâce à notre expertise, notre travail peut également consister à conseiller les familles ou les équipes pédagogiques pour la demande des aménagements aux examens en fonction de la situation du jeune, des répercussions des troubles ou de la maladie.

Une pédagogie du détour

37Face à ces situations singulières, paradoxalement, l’enseignant doit ou peut prendre le temps de la rencontre pour comprendre comment l’élève apprend. C’est une condition nécessaire pour amorcer la rencontre pédagogique, pour proposer ensuite des adaptations nécessaires.

38Ainsi, un travail en collaboration avec la conseillère d’orientation psychologue (désormais appelée psychologue de l’Éducation nationale) sur le poste santé permet de réfléchir à un projet de scolarité lorsque la maladie ou l’accident questionne le projet d’orientation d’un jeune, afin de redonner mouvement et continuité à ce parcours singulier.

39Proposer des projets d’ouverture culturelle consiste également à travailler plus globalement l’approche pédagogique, autour de la construction de l’estime de soi, estime de soi parfois bien malmenée à cause du handicap. Conduire nos lycéens à des sorties théâtrales en soirée, grâce à une dynamique partenariale avec un théâtre de proximité, c’est leur apprendre à devenir spectateurs mais c’est aussi les initier au « vivre ensemble », au partage d’une culture commune d’autant que nos élèves ont eu du fait de la maladie ou du handicap, une tendance à « se mettre en retrait » d’une socialisation avec leurs pairs. De même, dans le cadre du Prix littéraire des lycéens et apprentis d’Auvergne Rhône-Alpes, nous avons élaboré en danse contemporaine un partenariat avec le Conservatoire à rayonnement régional de Lyon pour amener nos élèves de 2de à être des élèves ordinaires et pour amener les élèves ordinaires vers des élèves « extraordinaires ». De la même façon, le « Collège transplanté à la montagne » amène les élèves de la 6e à la 3e de la cité scolaire, par un séjour d’intégration aux approches pédagogiques interdisciplinaires, à se dépasser dans le respect de leur personne, dans un temps de partage.

Des élèves à besoins éducatifs particuliers, des élèves à désirs éducatifs pluriels

Déprofessionnalisation ou reprofessionnalisation ? Une reconfiguration de la professionnalité en cours

40Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers implique de faire du lien avec les équipes pédagogiques des établissements, travailler en équipe élargie autour du projet de soin, du projet de vie, du projet scolaire. Inclure le handicap peut bousculer les enseignants dans leur professionnalité car cela fait bouger les curseurs de la norme de l’enseignement, oblige les professionnels à penser autrement leur enseignement mais nous invite à une recomposition créative autour de l’élève fragile et singulier. En témoignant de nos pratiques auprès des soignants, d’enseignants, nous élargissons le spectre de notre champ d’intervention en affirmant le cœur de notre métier.

41Certains acteurs de l’enseignement se figent quant à cette approche singulière, expriment un sentiment de perte de repères, de « déprofessionnalisation ». Pour d’autres, c’est un sentiment d’enrichissement, de partage plus ample de sa professionnalisation. Mais on peut faire le pari que lorsque l’on se rencontre, on avance !

Conjuguer les singularités, conjuguer les scolarités

42Faire du singulier un pluriel sans l’asphyxier, sans le ramener à une norme pour fonder un « nous », faire répertoire commun de pratiques professionnelles autour de cet élève singulier permettrait probablement d’édifier des passerelles toujours plus inclusives, à l’image de la cité lyonnaise où la présence des fleuves nécessite sans cesse des passages, des ponts pour s’ouvrir vers l’extérieur.

43Ainsi, il nous semble nécessaire de garantir l’accessibilité à ces espaces d’inclusion tels le collège-lycée passerelle Élie Vignal, tels les dispositifs de SAPAD, d’ULIS, pour que ce ne soient pas des parenthèses dans le parcours des jeunes mais des tremplins pour accéder à une société plus inclusive.

44Le handicap ou la maladie nous renvoient à la vulnérabilité qui est en chacun de nous. Développer cette intelligence collective de la vulnérabilité nous conduirait probablement à « faire monde ».

45En 2017, la Biennale d’art contemporain de Lyon, dans le contexte d’une mondialisation galopante générant une constante mobilité et l’accélération des flux, cette « liquidité » du monde et des identités analysée par le sociologue Zygman Bauman, a exploré l’héritage et la portée du concept de « moderne » dans la création actuelle, selon la définition qu’en fit le poète Baudelaire, qui envisage le moderne comme « le transitoire, le fugitif, le contingent, la moitié de l’art dont l’autre moitié est l’éternel et l’immobile ». 7

  • 8 En résonnance aux propos d’Emma Lavigne, commissaire d’exposition de la Biennale d’art contemporai (...)

46Et si à l’image de ces « Mondes flottants », nos pratiques professionnelles au sein de cet établissement public d’enseignement, nous amenaient à vous faire partager l’expérience « d’un paysage expérimental et sensible » pour élargir notre perception, notre conception de l’inclusion et pour « générer tour à tour émerveillement, prise de conscience, contemplation ou réflexion ».8

Notes

1 C. Gardou, La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Toulouse, Éres, 2014, p. 37.

2 Pour suivre une scolarité sur le site scolaire de Caluire-et-Cuire, les élèves doivent bénéficier d’une notification de la MDMPH (Maison départementale de la métropole des personnes handicapées) qui permet d’élaborer un Projet personnalisé de scolarisation (PPS), réévalué en Équipe de suivi de scolarisation (ESS) chaque année. (http://www.elie-vignal.fr)

3 L’association Arpejeh (Accompagner la réalisation des projets d’études de jeunes élèves et étudiants handicapés) est une association d’intérêt général créée en 2008, régie par la loi du 1er juillet 1901, réunissant des entreprises et des acteurs publics de tous secteurs, engagés dans une politique active en faveur de l’emploi des personnes handicapées, de l’égalité des chances et de la diversité.

4 Conférence « Regards pluriels pour enfants singuliers », O. Revol, L. Bossy, site Canopé de Lyon, avril 2016.

5 O. Delorme, Être malade et apprendre, Lyon, Chronique sociale, 2000, p. 18.

6 M. Develay, Donner du sens à l’école, Paris, ESF (Pratiques et enjeux pédagogiques), 1996, p. 62.

7 http://www.biennaledelyon.com/mondes-flottants/introduction.html

8 En résonnance aux propos d’Emma Lavigne, commissaire d’exposition de la Biennale d’art contemporain de Lyon « Mondes flottants », 2017.

Auteurs

Professeure de lettres modernes, cité scolaire Élie Vignal, Caluire-et-Cuire (69)

Professeure de lettres modernes, cité scolaire Élie Vignal, Caluire-et-Cuire (69)

© ENS Éditions, 2018

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