1L’éducation nationale dispose aujourd’hui d’un socle solide pour penser les questions d’éducation inclusive. Une dynamique s’est en effet mise en place ces dernières années à partir d’un nouveau paradigme : c’est à l’institution scolaire de s’adapter aux besoins particuliers de l’élève et non pas à l’élève à s’adapter au fonctionnement de l’institution. Ce changement de paradigme s’est traduit dans les textes officiels puisque depuis la promulgation de la loi du 11 février 2005, il est rappelé le droit de tout enfant et adolescent à bénéficier d’une scolarisation et d’une formation dans le cadre des dispositifs de droit commun. Le code de l’éducation dans son article 1 indique ainsi qu’il convient de « promouvoir une école inclusive permettant à chacun d’être dans la classe et de bénéficier d’enseignements adaptés. »

Changer le regard pour prévenir le retour aux logiques de scolarisation séparée

2L’école accueille plus et mieux les élèves en situation de handicap dans un cadre de scolarité ordinaire ; les enseignants sont dorénavant mieux formés aux questions de la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves, même si des marges de progrès demeurent. Il y a des disparités selon les établissements et les territoires. Il reste toujours aujourd’hui des enfants exclus du système scolaire ou très peu scolarisés. Les réussites restent encore largement dépendantes des personnes qui impulsent et portent la dynamique inclusive. Le point crucial sur lequel les efforts sont toujours nécessaires pour limiter ces disparités est sans doute la question de la transformation des regards et des pratiques, afin de réduire les moments où des enseignants, voire des parents, affirment que tel ou tel enfant n’a pas « sa place dans cette école ». On rejoint ici l’idée forte, portée par Charles Gardou, que construire une société inclusive nécessite un changement de culture. Les représentations construites au fil de l’histoire de notre école restent tenaces, le rejet de la différence peut surgir quand cette dernière oblige à une remise en question conséquente de nos pratiques ou de nos jugements. Il est vrai que certaines scolarisations se passent mal, mettant en réelle souffrance des jeunes, des familles et aussi des professionnels. Dans ces situations, on retourne « facilement » vers les anciennes logiques en affirmant que l’enfant serait mieux dans un dispositif externe. La dynamique de l’école inclusive, si elle est réelle, n’a pas supprimé les deux précédentes logiques, celle de l’éducation séparée et celle de l’intégration scolaire portée par la loi de 1975, qui avaient en commun le principe de traiter l’élève « à part » du reste de ses camarades, tant qu’il n’avait pas fait « la preuve » de son adaptation à l’école ordinaire.

La politique inclusive au niveau régional

3Dans l’académie de Lyon, la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap a fortement progressé depuis 2006, à l’instar de la progression nationale, avec une importante augmentation dans le second degré. Les enfants en situation de handicap étaient déjà présents dans l’école avant la loi de 2005 dans le premier degré, ce qui était largement moins le cas dans le second degré qui doit donc progressivement rattraper son retard. Le taux de croissance annuel moyen du nombre d’élèves en situations de handicap est par conséquent de plus de 6 % dans le 1^er degré, de plus de 13 % dans le second degré et inférieur à 1 % dans le médico-social. La scolarisation en secteur médico-social reste relativement stable, puisque les familles demandent de plus en plus le maintien d’une scolarité en milieu ordinaire avec l’appui des dispositifs propres à l’Éducation nationale en fort développement : Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) et accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH). Le nombre d’unités d’enseignement externalisées des établissements médico-sociaux croît également d’année en année.

4La scolarisation des élèves en situation de handicap ou présentant d’autres besoins éducatifs particuliers se caractérise aussi dans l’académie de Lyon par l’existence de nombreux établissements et services médico-sociaux et sanitaires disposant de plateaux techniques spécialisés, qui constituent des pôles d’attractivité pour les familles en recherche de réponses adaptées. L’académie est particulièrement active dans le domaine de la scolarisation des élèves présentant un spectre du trouble de l’autisme avec un partenariat de grande qualité avec le centre ressources autisme de la Région Rhône-Alpes (CRA-RA). Nous disposons également d’une offre intéressante en matière de handicaps sensoriels, avec un pôle autour de la déficience visuelle à la cité scolaire René Pellet de Villeurbanne et un dispositif bilingue Langue des signes française / Français écrit, de la maternelle ou lycée, dans le département du Rhône. Ces deux pôles scolarisent des élèves qui viennent d’autres académies.

Priorité aux dispositifs souples et en coopération

5Les études ont toujours montré qu’à caractéristiques identiques des enfants, ces derniers tiraient plus de bénéfice des scolarisations en milieu ordinaire que des prises en charge éducatives séparées. Ce constat a amené, depuis un décret de 2009, à multiplier des conventions entre l’Éducation nationale et le secteur médico-social pour favoriser des formules souples de scolarisation des enfants. La dynamique inclusive impulsée par l’ensemble des cadres académiques de l’éducation nationale est facilitée par un partenariat solide et efficace avec les trois Maisons départementales des personnes handicapées, avec l’Agence régionale de santé Auvergne-Rhône-Alpes, avec un réseau d’associations représentant les usagers (associations gestionnaires des établissements et services médico-sociaux, associations de parents d’élèves handicapés).

6Depuis 2016, une convention thématique, en faveur de l’école inclusive, renforce la collaboration entre l’Agence régionale de santé et les 3 rectorats de la région académique Auvergne-Rhône-Alpes. Cette convention permet d’améliorer la coopération entre les établissements scolaires et les établissements et services médico-sociaux. Elle est adossée à 9 fiches-actions dont la mise en œuvre concrète vise à faciliter un parcours de formation des élèves en situation de handicap modulable, articulant la prise en compte des besoins de chacun et le respect de l’accès aux dispositifs de droit commun. C’est aussi parce que l’école ne peut plus être son propre recours, et qu’elle a impérativement besoin d’un partenariat solide avec d’autres professionnels tels que ceux exerçant dans les établissements et services médico-sociaux, que cette convention trouve tout son sens.

7Parmi ces fiches, l’une concerne par exemple les Unités d’enseignement en maternelle (UEM). Cette mesure-phare du troisième plan autisme avait pris la décision d’ouvrir dans tous les départements de telles unités d’enseignement pour 7 enfants en milieu scolaire ordinaire. Dispositif innovant et expérimental, en cours d’évaluation, l’UEM montre déjà des effets très positifs pour les enfants concernés qui progressent rapidement, y compris par rapport aux objectifs d’apprentissage proprement scolaires. Les élèves entrent à l’âge de trois ans dans cette unité d’enseignement maternelle, y passent 24 heures hebdomadaires comme les autres et bénéficient d’un professeur des écoles spécialisé, expert, recruté par la voie d’un poste à profil. De plus, une équipe médico-sociale, avec ses intervenants qualifiés (éducateurs spécialisés, psychologues, ergothérapeutes, orthophonistes), intervient directement auprès de ces 7 élèves, durant le temps scolaire, sans que les élèves ne soient soumis à des changements de lieux et des déplacements extérieurs. Tous ces personnels sont formés ensemble pendant 10 jours avant la prise en charge de ces enfants, dans une logique de formation croisée et inter-métiers, qui assure une approche cohérente, précoce et soutenue.

8Si ce dispositif ne peut être généralisé, pour des questions de moyens évidentes, il permet de réfléchir à des modèles de formation et à des modèles d’accompagnement qui privilégient l’unité d’intervention autour de l’enfant. Parmi les innovations à retenir de cette expérience figure en bonne place l’implication dans les formations non seulement les professionnels mais aussi les parents. Cette intégration des parents modifie la manière d’intervenir de tout le monde et apporte un enrichissement incontestable. Nous nous en sommes d’ailleurs inspirés pour faire intervenir aussi les parents, via l’association des parents d’enfants sourds, dans une formation concernant les élèves bilingues LSF dans l’académie du Rhône.

Construire une culture commune de la scolarisation en milieu ordinaire

9Dans la région académique, nous nous sommes donnés en 2016 l’objectif ambitieux que 50 % des enfants et adolescents en unités d’enseignement – les écoles implantées dans un établissement médico-social – puissent bénéficier d’ici trois ans d’un dispositif externalisé de scolarisation en milieu scolaire ordinaire, ce qui n’est pas toujours facile, ni pour les unités d’enseignement ni pour les établissements scolaires. Pour cette raison, un groupe de travail a réalisé un guide pour aider les partenaires concernés. Le premier principe qu’il promeut est celui du « gagnant/gagnant » : un établissement médico-social qui s’engage dans le dispositif doit aussi apporter des ressources à l’établissement scolaire. Les acteurs de l’école peuvent y trouver un intérêt car ils bénéficient alors d’éclairages d’autres professionnels, de nature à surmonter des problèmes que rencontrent tous les élèves, et pas seulement ceux concernés par le dispositif particulier d’inclusion. Le deuxième principe est celui de la sécurisation. Il signifie que lorsqu’une école ou un établissement scolaire accueille un groupe d’enfants issus d’IME (institut médico-éducatif) ou d’ITEP (institut thérapeutique éducatif) et que cela se passe mal pour un élève à un moment donné, alors l’établissement médico-social s’engage à intervenir immédiatement pour ne pas laisser la situation empirer. Tous ces dispositifs qui visent à rapprocher de l’école ordinaire ces élèves particuliers, auparavant pris en charge de façon séparée, ne se développent pas sans susciter des incompréhensions ou des craintes. Le partage de connaissances et d’expériences est alors essentiel pour surmonter les difficultés. C’est pourquoi une fiche action, la septième, est consacrée aux formations croisées, à partir des travaux de l’universitaire Serge Thomazet à Clermont-Ferrand. L’objectif est de travailler résolument sur une approche commune et une meilleure compréhension mutuelle. Nous nous efforçons donc de mettre en place une formation interprofessionnelle, ce qui n’est pas du tout évident car chacun des partenaires a ses propres procédures de formation et une culture professionnelle particulière.

10Nous retenons notamment de l’ensemble de ces actions que l’école inclusive ne peut être portée uniquement par l’Éducation nationale, mais doit être l’objectif partagé de tous les partenaires concernés, dans un espace inter-métier qui permet à chacun de se parler, de se comprendre et d’agir en complémentarité, sans perdre son identité professionnelle.