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Inclure le handicap, recomposer l’école ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

L’inclusion scolaire des enfants aux comportements troublés et troublants : une recomposition de la maternelle ?

Rachel Gasparini

Texte intégral

Les « troubles du comportement » comme point d’entrée

1Les « troubles du comportement » perturbent la situation scolaire, conduisant l’enseignant à une incertitude dans le quotidien de sa classe. En réponse, les professeurs des écoles développent des pratiques visant à réduire cette incertitude, perçue comme chronophage, usante personnellement et professionnellement notamment du point de vue de l’autorité. Ils sont en quête d’un diagnostic qui leur donne des clefs de compréhension de ces comportements à la marge de la norme scolaire et sont en recherche de solutions professionnelles.

  • 1 N. Georgieff, « Troubles des conduites, classification actuelle, problèmes et enjeux », L’informat (...)

2Notre utilisation de la notion de « troubles du comportement » renvoie à une prise en compte de la réalité pragmatique du métier d’enseignant : il s’agit de la manifestation (« symptôme », « fièvre » selon certains enquêtés) d’un enfant qui perturbe gravement et de manière répétée le cadre scolaire (agressions physiques et verbales d’autres enfants ou d’adultes, conduites dangereuses pour soi et pour autrui, destructions matérielles). Nous écartons de cette définition les problèmes d’inhibition et d’angoisse de séparation des élèves de maternelle, et nous nous centrons sur les perturbations ressenties par l’enseignant au point qu’il éprouve le besoin de recourir à l’aide et à l’expertise d’autres professionnels (de l’éducation nationale, du secteur médico-psychologique, du secteur social), que cette expertise aboutisse ou non au diagnostic d’une pathologie (troubles du spectre autistique, hyperactivité, précocité, etc.) et/ou à l’identification d’un problème éducatif parental (très grande permissivité, trop grande rigidité, inconstance des règles) ou social (familles accaparées par d’autres problèmes vitaux liés à la paupérisation). La catégorie des « troubles des conduites » dans les nosographies psychiatriques renvoie elle-même à des « causes et des mécanismes multiples et divers », c’est une « construction clinique où le poids des critères sociaux et d’une définition sociale du pathologique est particulièrement marqué, plus que dans d’autres pathologies »1, avec un poids moral, juridique et éducatif fort : « La transgression est rapprochée de la délinquance, la tendance antisociale de la faute. Le champ du médical se confond par endroits avec celui du politique et le trouble des conduites peut être compris comme trouble de l’ordre public » (ibid.).

3L’expression « troubles du comportement » est fréquente chez nos enquêtés, elle permet une intercompréhension entre professionnels et elle est reconnue comme ayant une certaine efficacité pour remplir des dossiers MDPH. Mais les enquêtés rappellent que la légitimité de son usage en tant que diagnostic revient au champ médical et qu’il s’agit du symptôme d’un comportement plutôt qu’une cause intrinsèque à l’enfant. Il s’agit d’un « problème posé aux adultes qui accueillent l’enfant » (pédopsychiatre), d’un « comportement difficile » (conseiller pédagogique ASH) ou de « difficultés importantes de comportement » (psychologue scolaire), d’un « comportement troublé » (psychologue scolaire). De plus, ce symptôme n’a de sens que dans un contexte donné, en interaction, ainsi que le résume bien un pédopsychiatre de CMP :

Quelqu’un sur une île déserte peut-il avoir des troubles du comportement ? Mais dès qu’on est plusieurs, comme à Koh-Lanta, on voit qu’il y en a qui en ont ! Donc c’est toujours dans la relation qu’un trouble du comportement va apparaître.

Des troubles en nombre croissants ou mieux pris en compte par l’école ?

4La maternelle fait partie des lieux avec les structures collectives de la petite enfance où commencent à être identifiés les problèmes de décalage des comportements enfantins avec les normes scolaires et de société. L’entrée à l’école peut marquer les débuts d’une carrière de l’élève et de ses parents dans le champ du handicap (avec la constitution d’un dossier MDPH) ou en tout cas dans une carrière déviante par rapport aux normes de comportement scolaires (avec un risque de ségrégation et de conflictualisation entre les parents et les professionnels). Mais les causes sont difficiles à diagnostiquer avec de jeunes enfants en cours de développement et les structures de prise en charge manquent de place (RASED, CMP, ULIS) et/ou concernent davantage l’élémentaire (ITEP, SESSAD), si bien que la maternelle constitue un moment de tension particulier pour les enseignants qui ressentent parfois une grande solitude professionnelle avec le risque d’une interprétation très personnelle d’une souffrance psychique au travail. D’une manière générale, les enseignants du primaire se plaignent de l’absence de soin pour les enfants atteints de « troubles du comportement ». Pour autant, aucun professeur des écoles maternelles rencontré dans notre enquête ne remet en cause les principes même de l’inclusion scolaire et les critiques concernant le manque de moyens sont davantage énoncées par les autres professionnels, témoignant d’une réelle prise de conscience des difficultés d’exercice du métier enseignant de la part de nos enquêtés en tout cas :

Dans notre institution, le mot d’ordre c’est l’inclusion, mais la loi de 2005 on dirait qu’elle n’oblige que les écoles ! On a un enfant qui a des troubles du comportement massif, tout le monde dit qu’il devrait être placé en institut spécialisé mais l’ITEP au vu du dossier dit qu’il ne peut l’accueillir que 2 jours par semaine ! Et le reste du temps il est obligé d’aller à l’école ! Et qu’est-ce qu’on fait des autres élèves ? On a un enfant qui a des comportements tout à fait compréhensibles du point de vue de sa pathologie, quand un petit passe à côté de lui, il peut lui donner une grande claque. Mais quel ministre accepte de travailler avec une secrétaire psychotique ? Quelqu’un qui crie, qui pousse, qui balance les étagères, qui donne des claques. (rééducatrice RASED)

5Nous nous appuierons dans cette réflexion sur les résultats d’une recherche menée entre 2015 et 2017, comprenant 65 entretiens dans deux départements français auprès de professionnels de l’Éducation nationale (professeurs des écoles, directeurs, AVS, conseillers pédagogiques, inspecteurs, rééducateurs du RASED, psychologues scolaires, enseignants référents de scolarité) et de professionnels de centres médico-psychologiques (pédopsychiatres, assistants de service sociaux, psychomotriciens, infirmiers, psychologues) à propos des élèves ayant des « troubles du comportement » en maternelle.

  • 2 É. Debarbieux et G. Fotinos, L’école entre bonheur et ras-le-bol. Enquête de victimation et climat (...)

6Au moins un tiers des enseignants disent avoir souffert dans l’année de problèmes liés aux « troubles du comportement » de certains élèves2. Beaucoup de nos enquêtés ont l’impression d’une augmentation du nombre de ces plaintes : par exemple les inspecteurs font part d’une demande accrue de formation dans ce domaine par les professeurs des écoles et les CMP notent que davantage d’enfants avec ce type de problème leur sont adressés par l’école.

7Deux hypothèses peuvent être avancées, non exclusive l’une de l’autre. La première serait celle d’une augmentation objective des comportements très troublés chez les enfants due à des facteurs tels que l’alimentation, les écrans, les difficultés éducatives des familles, la pression de la réussite scolaire, la paupérisation croissante de la population, les traumatismes liés aux demandes d’asile, le contexte de société très agité :

Tous les enseignants le disent, même ceux qui ont de la bouteille et qui sont tolérants, qui sont pas rigides, qui sont très ouverts, y’a des choses qui évoluent chez les enfants. J’ai un collègue psycho qui a fait un trail dans les montagnes du Tibet, il m’a dit je n’ai vu aucun hyperactif ! Aucun ! Est-ce que c’est génétique du côté des Asiatiques ? Le bon air des montagnes qui donne une bonne stimulation ? On devient tous un peu hyperactifs ! Même à la fac, je les fais marrer mais après je les perds ! C’est le zapping, c’est un autre rapport à la hiérarchie, quand je faisais mes études, on n’écoutait pas forcément non plus, on faisait des morpions ! » (pédopsychiatre CMP)

On a des pathologies éducatives, notamment autour des écrans, les enfants sont placés très tôt devant, on n’a plus de lien, on n’a plus de relation et une grande agitation, une grande frustration. (pédopsychiatre CMP)

La problématique des troubles du comportement, elle saute aux yeux dans certains contextes d’éducation prioritaire, avec des problèmes pathologiques induits chez les enfants par des pères délinquants, des mères seules, complètement débordées, dans une relation fusionnelle plus que questionnante, une incapacité à dire « non » à leur enfant. (inspectrice ASH)

  • 3 G. Vincent, L’école primaire française : étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, (...)

8Sans remettre en cause le ressenti des professionnels, nous n’avons pas ici les moyens de vérifier cette première hypothèse qui supposerait une méthodologie particulière isolant des facteurs explicatifs très divers (l’usage des colorants dans l’alimentation, la lumière bleue des écrans, les styles éducatifs des parents, etc.) et pouvant comparer des cohortes d’élèves à des périodes différentes. Selon une autre hypothèse, relevée plus fréquemment chez les professionnels expérimentés de l’Éducation nationale, ces enfants ont toujours existé mais leur visibilité s’est accrue avec l’inclusion scolaire mais aussi les conceptions sociales de l’enseignement. De notre point de vue, la forme scolaire n’a pas évolué dans son principe général d’organisation d’apprentissages selon des règles impersonnelles, valables pour tous, structurant un emploi du temps, de l’espace, des conduites par l’usage d’une culture écrite3.

9Par contre, le contexte social d’exercice de la forme scolaire s’est transformé avec trois injonctions à l’égard du métier enseignant :

  • 4 Rachel Gasparini, Ordres et désordres scolaires. La discipline à l’école primaire, Paris, Grasset  (...)

10– l’insistance sur l’autonomie et l’autorité « réfléchie » qui ne soit pas de « l’autoritarisme » ; les trois variantes de l’autorité dans la forme scolaire sont l’autorité directe, raisonnée ou qui vise la participation de l’élève4 ;

11– l’incitation à la « bienveillance » dans la prise en charge individuelle de la diversité des élèves (référentiel de compétences du professeur des écoles, 2013), renforcée par la politique d’inclusion scolaire de 2005 qui demande d’adapter l’enseignement aux besoins individuels des élèves ;

12– l’invitation à travailler en partenariat avec d’autres professionnels.

  • 5 F. Lantheaume et C. Hélou, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail en (...)
  • 6 A. Barrère, Au cœur des malaises enseignants, Paris, Armand Colin, 2017.

13Le témoignage d’une enseignante de maternelle grande section permet d’illustrer en quoi les comportements très troublés peuvent représenter une « souffrance »5 et un « malaise »6 professionnels qui s’éprouvent dans une culpabilité personnelle :

La famille refusait des soins au départ. Donc nous on était dans l’obligation légale d’accueillir l’enfant et justement on avait fait venir l’inspecteur pour lui dire on n’a rien contre le fait d’accueillir cet enfant mais il faut qu’il se fasse soigner et en attendant il mettait en danger tout le monde. Son comportement a empiré, en plus des cris il est devenu très violent et l’inspecteur nous disait « il faut le maintenir sous la taille ». Un jour, il a hurlé, il s’est précipité sur la vitre et moi je me disais, mais qu’est-ce que je vais en faire ! Et je me suis dit, il va partir, donc il a fallu que je reste vers ma porte pendant 2 heures, il essayait de me passer sous les jambes et donc là au bout de 2 heures, je lui ai dit « ça suffit », j’ai fait comme on nous avait appris, je l’ai assis sur les genoux, et là il s’est débattu, il m’a renversé toutes les tables autour, il m’a fait mal, j’en avais mal aux jambes, j’avais des bleus. Et là je me suis mise à hurler et j’ai été vraiment méchante envers lui, je lui ai dit « tu crois pas que j’ai d’autres choses à faire, on dirait un imbécile de faire ça », enfin j’ai été vraiment dans l’humiliation pour qu’il se taise. Et après je me suis dit, pfff tout le travail qu’on a fait, je l’ai ruiné en quelques phrases, de m’énerver comme ça, alors que je ne savais pas comment gérer la situation. Et après je l’avais pas entendu de la journée. Et je me suis dit, le contrôle qu’il a dû avoir pour se taire toute la journée, il a dû vraiment prendre sur lui. Mais je me sentais très mal, il n’a pas parlé de toute la journée, c’était pas le but. J’avais abusé de ma voix. Surtout qu’on était dans une situation totalement folle, j’ai dit à mes élèves, malgré les cris stridents pendant 2 heures, « prenez votre pochette, faites ce que vous pouvez », et tous les collègues faisaient ça, on en était là. Et ils regardaient, ils ne comprenaient pas bien, parce qu’un élève qui tape la maîtresse, il me frappait ! »

  • 7 P. Molinier, S. Laugier et P. Paperman, Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, res (...)

14Ce récit reflète la tonalité de plusieurs entretiens qui témoignent d’un certain coût psychologique pour les professeurs des écoles confrontés quotidiennement aux comportements très troublés, du fait d’une usure morale et physique avec une charge émotionnelle importante liée à la dimension anxiogène d’un travail relationnel de proximité7 et à une culpabilité inhérente à la difficulté de concilier des principes déontologiques et des prescriptions contradictoires.

Plusieurs registres d’intervention des enseignants pour faire face aux tensions et aux épreuves

15Trois éléments de tension peuvent être repérés qui placent les enseignants face à des dilemmes professionnels qu’ils doivent résoudre en pratique avec une hiérarchisation des priorités :

  • 8 H. Durler, L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses u (...)
  • 9 M. Darmon, « Des jeunesses singulières. Sociologie de l’ascétisme juvénile », Agora débats/jeuness (...)
  • 10 A. Dupanloup, Hyperactivité infantile : analyse sociologique d’une controverse socio-médicale, Thè (...)
  • 11 J.-S. Eideliman, « Spécialistes par obligation », Des parents face au handicap mental : théories d (...)
  • 12 N. Elias, La civilisation des mœurs, Paris, Calmann-Levy, 1973.
  • 13 G. Vigarello, Le corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Jean-Pierre Delarge, 19 (...)

161) L’éthos scolaire repose sur un ascétisme corporel individuel, l’autonomie du point de vue cognitif et comportemental8 le modèle idéal étant l’élève de classe préparatoire9 à l’opposé de l’hyperactif10. Les enfants avec des « troubles du comportement » viennent heurter cet idéal quand ils requièrent une personne assise à côté d’eux pour qu’ils travaillent, évitent de bouger ou d’interagir négativement avec les autres. « Les enfants handicapés sont d’autant plus visibles que l’autonomie est promue comme critère de distinction. C’est en particulier vrai pour les enfants dont le handicap se situe sur le plan mental : incapables par définition d’une autonomie décisionnelle et intellectuelle, ils sont les figures paradigmatiques de l’échec scolaire »11. Les interventions sur les enfants très agités mobilisent parfois des registres très directs de contention corporelle, ce qui engendre une forme de culpabilité chez les enseignants étant donnée l’habitude historiquement constituée de la mise à distance des corps dans la société12 et à l’école13 :

En ce qui concerne la contention physique d’un élève en crise, d’abord on travaille sur la prévention de la crise autant que possible, après si on peut pas faire autrement, si l’élève se met en danger lui-même ou met en danger les autres, c’est à ce moment-là qu’il faut le contenir et le mettre dans un endroit où il ne se fait pas mal et où il ne blesse pas les autres. (conseillère pédagogique ASH)

172) La prise en compte individuelle des besoins de chacun entre en tension avec le principe d’égalité de tous les élèves, ce qui pose un problème de justice de traitement :

Il avait vraiment un mal-être au niveau émotionnel, il recherchait beaucoup d’attention, il créait plein de choses pour qu’on soit obligé de toute façon de s’occuper de lui et c’était assez stressant à gérer comme situation en se demandant comment on pouvait s’occuper du reste de la classe. (professeure des écoles)

183) Des tensions peuvent exister entre professionnels présents directement (AVS, ATSEM, directeur) ou indirectement (médecins, psychologues, psychiatres, enseignants référents de scolarité, psychomotriciens, inspecteurs ou conseillers pédagogiques), concernant des conceptions différentes de l’enfant (point de vue scolaire contre point de vue médical) ou concernant des conditions différentes de prise en charge de l’élève (seul en face à face pour les spécialistes ou dans la problématique de la gestion d’un groupe classe pour les enseignants). Ces tensions sont finalement rares du point de vue de notre enquête et par exemple les équipes de suivi de scolarisation s’avèrent beaucoup plus sereines entre corps de professionnels que ce à quoi nous nous attendions.

19Les récits des enseignants à propos des enfants avec des « troubles du comportement » ne sont pas tous négatifs et attestent de pratiques ou de postures qui leur permettent de faire face à cette épreuve. On peut repérer trois manières de réagir : un renforcement de la forme scolaire, un réaménagement, une évacuation :

  • 14 I. Coutant, Troubles en psychiatrie. Enquête dans une unité pour adolescents, La Dispute, Paris, 2 (...)

201) Les professeurs des écoles font d’abord un travail systématique de renforcement de la forme scolaire en tentant de rendre le comportement de l’élève « scolairement acceptable » avec un certain nombre d’interventions qui mobilisent la variante la plus directe (rester près de l’élève, le déplacer, le contenir) mais aussi la mobilisation de dispositifs visant la responsabilisation (feux, arbres du comportement, météo du comportement), voire la réflexivité (atelier philosophique, travail en littérature de jeunesse, interactions langagières autour de la construction et de la compréhension des règles). D’autres professionnels, notamment les rééducateurs de RASED et les psychomotriciens contribuent activement à ce travail de normalisation des conduites scolaires et de consolidation des compétences interactionnelles utiles en société, qui fait penser aux pratiques éducatives décrites dans le cadre de l’hospitalisation psychiatrique des adolescents d’un service situé en banlieue14 : l’institution se pose alors comme un lieu de socialisation et d’acculturation :

Un enfant qui a des problèmes de comportement, mon objectif ne va pas être « attention avec moi ça pas être comme ailleurs, ici tu vas écouter ! ». Je vais plutôt proposer que ce qu’il exprime sur la modalité agressive, explosive, déviante par rapport aux règles sociales, je vais lui proposer que ça s’exprime autrement. Par exemple, le jeu des cartons, on voit il a cassé son carton mais qu’est-ce qui s’est passé ? Ben alors tu voulais ce carton et maintenant il est tout cassé, comment tu vas faire ? Qu’est-ce que tu en penses ? Comment ça se fait que personne ne veut plus jouer avec toi ? » (rééducatrice RASED)

Je fais le choix pour un enfant qui serait trop agité d’aller l’accompagner en classe, je le conseille d’une certaine manière, je lui dis « tu vois ce que tu fais là, ça dérange ». (rééducatrice RASED)

On apprend comment on joue ensemble, à tour de rôle, ce sont des choses basiques, on va rééduquer. Quand ils arrivent on inscrit quand on commence, à quelle heure, on fait des rituels pour repérer le temps, on travaille aussi sur la socialisation à l’école et la négociation. (psychomotricienne CMP)

Toutes les occasions seront bonnes pour apprendre à jouer ensemble, à être dans le chacun son tour, à ce que l’enfant repère ce qu’il a le droit de faire ou pas. (psychomotricien CMP)

Si l’enfant a des difficultés à être en lien, déjà on va jouer à la balle et on va apprendre comment on joue ensemble, à tour de rôle, ce sont des choses basiques, on va rééduquer. Quand ils arrivent, on a un temps de rencontre autour d’un agenda, on inscrit quand on commence, à quelle heure, on entre dans des formes de rituels. Après on leur demande de parler de leur semaine, le but c’est aussi la socialisation, qu’est-ce qu’on fait à l’école, ce qu’on peut en dire et la négociation aussi. (infirmière CMP)

21Certains professionnels peuvent paraître décalés du point de vue du renforcement de la forme scolaire, par exemple des AVS avec un risque d’homothétie (avec des similarités) contre-productive entre d’un côté les difficultés comportementales de l’élève par rapport à une socialisation scolaire, de l’autre des problèmes d’acceptation des contraintes professionnelles (être présent, arriver à l’heure, adopter le langage et le comportement requis pour les fonctions) et d’éloignement voire d’opposition à la forme scolaire chez certains jeunes issus des quartiers populaires :

Le problème c’est que certains AVS sont en réinsertion, on est déjà obligé de les former sur ce que c’est que de venir au travail à l’heure, ne pas s’absenter pour le moindre problème et donc quand il faut leur donner un enfant comme ça… (directrice, éducation prioritaire)

On a eu une AVS catastrophique qui était dans un rapport à l’enfant trop copain-copine et qui parlait comme dans le quartier, ouaich super ! Elle n’avait pas du tout une posture professionnelle ! (directrice éducation prioritaire)

On a des jeunes en formation d’AVS qui sortent de l’école avec un vécu inadapté, avec des personnes qui arrivent en retard, n’ont pas la posture scolaire, n’ont pas de cahier ni de stylo, on se questionne beaucoup sur l’attitude modélisante que les AVS peuvent avoir auprès des enfants alors qu’ils ne peuvent pas s’imposer un cadre à eux-mêmes. (formatrices d’AVS)

  • 15 J.-S. Eideliman, « Spécialistes par obligation », Des parents face au handicap mental : théories d (...)
  • 16 M. Dètienne Marcel et J.-P. Vernant, Les ruses de l’intelligence. La mètis des Grecs, Paris, Flamm (...)

222) Un autre registre d’intervention consiste à rechercher un aménagement de la forme scolaire par des « arrangements pratiques »15 qui correspondent à un assouplissement des règles impersonnelles, valables pour tous, liées à un rapport pédagogique distant des corps. Ces « ruses éducatives » sont proches de la « mètis » grecque, forme d’intelligence pratique adaptée à la situation16: moins d’exigences de posture, un aménagement de l’environnement ou d’un apprentissage, la reformulation d’une consigne, une proximité corporelle ou une attention personnelle, l’usage toléré d’un objet pour limiter l’angoisse.

23La pertinence de ces aménagements est discutée entre les partenaires, par exemple l’installation d’une tente en classe dans laquelle peut se réfugier un enfant qui a des troubles du spectre autistique est plébiscitée par certains professionnels de l’éducation habitués aux élèves en situation de handicap mais elle est critiquée par d’autres professionnels extérieurs spécialisés dans l’autisme. De même, des dispositifs peuvent se révéler efficaces à court terme, dans le contexte spécifique de la maternelle mais sont considérés comme risquant de donner de mauvaises habitudes pour la suite de la scolarité en élémentaire : ainsi toutes les facilités de déplacement, de positionnement libre dans la classe, de sortie de la classe, d’utilisation d’objets sont plus difficilement gérables à partir du CP compte tenu de la posture plus immobile et ascétique requise, et à partir du secondaire encore davantage. Tous les enquêtés insistent sur la nécessité de penser ces aménagements en lien avec les problématiques personnelles de l’élève et avec les contextes de classe et d’école. La plupart des professionnels dont l’aide est sollicitée par les professeurs des écoles expliquent qu’ils ne peuvent pas donner des conseils généraux et qu’ils doivent adopter un positionnement modeste face aux pistes de solutions recherchées conjointement avec les enseignants. Il est nécessaire d’avoir leur adhésion pour l’efficacité du dispositif :

On vient donner des conseils, ce ne sont pas des ordres, on accompagne le plus possible en ayant conscience que c’est quelque chose de compliqué. (conseillère pédagogique généraliste)

Je viens observer dans la classe, ensemble on peut réfléchir à un dispositif qui soit meilleur pour cet enfant, moi je n’ai pas de recettes. À l’issue de cette observation, on échange et je leur donne des informations globales sur l’autisme et je prends la précaution de dire que ce que je propose peut être réajusté, il faut voir ce qui est pertinent pour l’enseignant. (éducateur, centre ressource autisme)

Ça m’arrive des fois ayant vu certains montages à certains endroits, d’arriver dans une équipe de dire vous pourriez faire ça… Alors avec tact, il ne s’agit pas non plus d’être gourou, mais des fois les enseignants n’y avaient pas pensé ou ne savent pas et donc d’essayer d’injecter dans un autre milieu scolaire ce que j’ai vu ailleurs finalement…  (pédopsychiatre CMP)

24Outre l’adhésion de l’enseignant, l’AVS apparaît comme un partenaire essentiel à convaincre pour qu’un aménagement fonctionne :

Il piquait de grosses colères donc on avait trouvé avec l’enseignante qu’il valait mieux qu’elle l’autorise à taper sur un coussin et elle a arrêté parce qu’elle trouvait que ce que je proposais ne fonctionnait pas mais j’ai compris que l’AVS qui avait un diplôme de psychologie avait dit à l’enfant que c’était n’importe quoi, elle n’était pas convaincue et maintenant qu’elle n’est plus là, elle a demandé à changer d’enfant, ça marche. (psychologue scolaire)

25Se permettre des aménagements de la forme scolaire dans sa classe suppose d’être suffisamment à l’aise dans sa professionnalité pour faire un travail de renormalisation de l’activité enseignante, ce qui peut être facilité par le regard des professionnels extérieurs dont les conseils prennent valeur d’autorisation par exemple pour la contention physique ou l’allègement des contenus d’apprentissage :

Parfois il suffit d’être moins exigeant sur un exercice, d’être plus dans la valorisation de la réussite que dans la recherche à tout prix de l’excellence, l’enseignant y avait pensé mais le fait qu’on lui suggère le soulage, il se dit qu’il peut se permettre d’appliquer cette solution. (conseillère pédagogique ASH)

26Il resterait à analyser les variations induites par les différences de contextes sociaux des établissements scolaires. Les troubles du comportement sont moins visibles et conduisent à moins d’aménagements spécifiques à un seul élève lorsque la forme scolaire est déjà adaptée du fait d’une confrontation avec des habitudes de socialisation éloignées de l’école.

  • 17 M. Tardif et L. Levasseur, La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Paris (...)

273) Enfin la mise à l’écart temporaire dans la classe, dans l’école ou hors de l’établissement scolaire peut être considérée au final comme une évacuation de la forme scolaire dans la mesure où elle permet à l’enseignant de se soustraire momentanément à l’exercice des contraintes spécifiques de cette socialisation. Une autre forme d’évacuation par les enseignants peut être la recherche de délégation du « sale boulot » de gestion des comportements difficiles dans la division du travail à d’autres partenaires qui ne sont pas seulement des subalternes17 mais qui peuvent relever d’autres professions parallèles dans l’éducation nationale (rééducateur de RASED, psychologue scolaire) voire de professions extérieures médicales ou sociales. Le professeur des écoles se déclare alors incompétent à cause du décalage trop grand entre le comportement très troublé de l’enfant et l’éthos visé par la forme scolaire.

Notes

1 N. Georgieff, « Troubles des conduites, classification actuelle, problèmes et enjeux », L’information psychiatrique, vol. 87, 2011, p. 369-374.

2 É. Debarbieux et G. Fotinos, L’école entre bonheur et ras-le-bol. Enquête de victimation et climat scolaire auprès des personnels de l’école maternelle et élémentaire, Observatoire international de la violence à l’école - Université Paris-Est Créteil, 2012.

3 G. Vincent, L’école primaire française : étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

4 Rachel Gasparini, Ordres et désordres scolaires. La discipline à l’école primaire, Paris, Grasset / Le Monde, 2000.

5 F. Lantheaume et C. Hélou, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, Presses universitaires de France, 2008.

6 A. Barrère, Au cœur des malaises enseignants, Paris, Armand Colin, 2017.

7 P. Molinier, S. Laugier et P. Paperman, Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité, Paris, Payot, 2009.

8 H. Durler, L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

9 M. Darmon, « Des jeunesses singulières. Sociologie de l’ascétisme juvénile », Agora débats/jeunesses, n° 56, 2010, p. 49-62.

10 A. Dupanloup, Hyperactivité infantile : analyse sociologique d’une controverse socio-médicale, Thèse de sciences sociales (sous la direction de Franz Schultheis), Université de Neuchatel, Faculté des sciences économiques et sociales, 2004.

11 J.-S. Eideliman, « Spécialistes par obligation », Des parents face au handicap mental : théories diagnostiques et arrangements pratiques, Thèse de sociologie (sous la direction de Florence Weber), EHESS, 2008.

12 N. Elias, La civilisation des mœurs, Paris, Calmann-Levy, 1973.

13 G. Vigarello, Le corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Jean-Pierre Delarge, 1978.

14 I. Coutant, Troubles en psychiatrie. Enquête dans une unité pour adolescents, La Dispute, Paris, 2012.

15 J.-S. Eideliman, « Spécialistes par obligation », Des parents face au handicap mental : théories diagnostiques et arrangements pratiques, thèse citée, 2008.

16 M. Dètienne Marcel et J.-P. Vernant, Les ruses de l’intelligence. La mètis des Grecs, Paris, Flammarion, 1974.

17 M. Tardif et L. Levasseur, La division du travail éducatif. Une perspective nord-américaine, Paris, Presses universitaires de France, 2010.

© ENS Éditions, 2018

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