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Épistémologies du genre

Partie 2. Multiplicité et intersections des rapports de domination

Le rôle des enseignant·e·s dans la contestation ou la consolidation d’hétéronormes en milieu scolaire

Gabrielle Richard

Texte intégral

  • 1 Le terme queer est généralement mobilisé par des individus qui se définissent en marge des hétéron (...)
  • 2 Le terme trans réfère ici à toute personne dont l’identité de genre ne correspond pas au sexe biol (...)

1Depuis 1990, de grandes enquêtes ont cherché à documenter les violences scolaires et à voir comment ces phénomènes pouvaient se décliner distinctement en fonction des réalités scolaires et socioculturelles (Espelage et Swearer 2003 ; Blaya 2001 ; Debarbieux 1996). Les variables liées à l’orientation sexuelle sont arrivées plus tardivement dans la mire des chercheur·e·s en sciences sociales, après que des associations d’enseignant·e·s ont tiré la sonnette d’alarme quant aux discriminations vécues par les jeunes LGB (lesbiennes, gais, bisexuel·le·s) à l’école. Des études subséquentes menées par des organisations mobilisées autour de l’homophobie (Gay, Lesbian & Straight Education Network), du sexisme (American Association of University Women) et des droits humains (Human Rights Watch) ont cherché à documenter le climat scolaire eu égard aux violences homophobes et genrées. Elles ont dressé au moins deux constats d’importance pour notre propos. Elles ont d’abord établi que les victimes d’homophobie n’étaient pas uniquement les personnes qui s’identifiaient comme LGB ou queer1, mais qu’il pouvait s’agir d’une diversité d’élèves, sans égard à leur auto-identification en matière d’orientation sexuelle (Peter, Taylor et Chamberland 2014). Ainsi, une proportion significative des élèves rapportant être victimes d’homophobie s’identifierait comme hétérosexuel·le·s (Chamberland et al. 2010), et/ou comme trans2 (Richard et Chamberland 2014). Ensuite, ces études ont suggéré qu’une véritable compréhension des violences scolaires genrées nécessitait de questionner autant les normes véhiculées par la culture scolaire que les épisodes de victimation directe rapportés à l’école (Meyer 2007).

2En jumelant les résultats d’enquêtes distinguant l’orientation sexuelle auto-déclarée des élèves victimes d’homophobie de leur orientation sexuelle perçue (identifiée par leurs agresseur·e·s/lors des agressions) aux constats élaborés à partir d’une lecture genrée des violences scolaires, plusieurs chercheur·e·s ont suggéré que ce n’était pas tant l’homosexualité ou la bisexualité des élèves qui venait à être réprimée, mais bien leur présomption, incarnée par la non-conformité de ces élèves aux normes de genre binaires (Payne et Smith 2016 ; Boucher et al. 2013). Selon cette hypothèse depuis largement acceptée, l’homophobie serait à comprendre comme un mécanisme strict de police du genre (gender policing), par lequel les personnes adhérant aux normes de genre binaires et hétéronormatives sont approuvées et récompensées, alors que celles qui ne se conforment pas en tous points à ces normes sont conséquemment pénalisées (Payne et Smith 2016).

3Les études auprès d’enseignant·e·s ont mis au jour la difficulté qu’ils/elles pouvaient avoir à établir lesquels des propos de leurs élèves étaient dans les faits homophobes ou sexistes et nécessitaient qu’ils interviennent (Pasquier 2014 ; Richard 2013 ; Bastien Charlebois 2009). Leurs avis sur la signification réelle de ces insultes sont partagés, tout comme le type d’intervention qu’ils et elles estiment justifié de mettre en place. Certain·e·s chercheur·e·s suggèrent que ces insultes sont si communes qu’elles sont entièrement dépouillées de toute signification offensante et agissent comme « ponctuants du discours » (Moïse 2011, p. 32). D’autres considèrent que des expressions comme pédé, enculé ou tapette constituent des manifestations d’homophobie, voire de sexisme, puisqu’elles accolent des significations négatives à des termes désignant tantôt la part inacceptable de féminin chez les garçons ou la part inacceptable de masculin chez les filles (Welzer-Lang, Dutey et Dorais 1994), tantôt l’homosexualité (Pasquier 2014 ; Bastien Charlebois 2009).

4La présente étude prend appui sur ces travaux et cherche à en élargir la réflexion. Il s’agit de questionner les interventions lors de violences homophobes et genrées que rapportent les enseignant·e·s. Dans ce chapitre, nous souhaitons montrer que les enseignant·e·s qui cherchent par leurs pratiques à lutter contre les normes et les violences de genre peuvent néanmoins contribuer à reconduire certains stéréotypes de genre. Après avoir présenté comment l’école peut être vectrice de normes relatives au genre et à l’orientation sexuelle, nous analyserons la manière dont les enseignant·e·s québécois·e·s rencontré·e·s disent s’accommoder d’une tâche qui leur incombe théoriquement : celle de parler d’orientation sexuelle avec leurs élèves. Nous verrons notamment en quoi leurs interventions lors de violences pouvant être qualifiées d’homophobes ou de violences genrées peuvent laisser poindre leurs perceptions personnelles quant à l’existence de « natures » féminine ou masculine ou d’une « normalité » qui serait hétérosexuelle.

L’école et les hétéronormes

  • 3 Le terme intersexe désigne les personnes dont le sexe à la naissance est considéré par les profess (...)

5Les normes de genre (ou hétéronormes) réfèrent à une série d’attentes sociales et culturelles portant sur les corps, les identités et les sexualités des personnes (Payne et Smith 2016 ; Wade 2014 ; Payne 2010). Ces attentes suggèrent que les identités humaines se déclinent nécessairement de façon binaire, complémentaire et déterministe. Les hétéronormes sont binaires en ce qu’elles véhiculent l’idée que la diversité humaine se limite nécessairement aux binômes mâle/femelle (sexe biologique assigné), homme/femme (identité de genre) et masculin/féminin (expression de genre et rôles de genre). Les personnes revendiquant une identité ne correspondant pas à cette scission binaire – c’est le cas par exemple des personnes intersexes3 ou trans – contreviennent nécessairement à cet ordre du genre (Clair 2008). Ces normes se déclinent de façon complémentaire, puisqu’elles assignent aux personnes des rôles sociaux distincts en fonction de leur sexe biologique, dans un objectif d’optimiser la répartition des tâches au sein de la cellule familiale (Wade 2014). Elles dictent donc ce qu’il est socialement acceptable de faire en tant que femme ou en tant qu’homme dans une société donnée, en confinant les individus à des sphères (privée pour les femmes, publique pour les hommes) et en les assignant à des tâches pour lesquelles on considère qu’elles et ils ont des affinités dites « naturelles » (par exemple, on estime que les femmes seraient plus à même d’offrir du réconfort à un enfant ou de soigner une personne malade, et que les hommes auraient une aisance naturelle avec les tâches manuelles ou la prise de risques). Finalement, ces normes se déclinent de façon déterministe : elles présument une conception rigide des rapports entre le sexe biologique assigné, l’expression de genre et les rôles de genre adoptés. Ainsi, il est socialement attendu que les personnes nées sans ambiguïté de sexe féminin adoptent une identité de genre, une expression de genre et des rôles sociaux traditionnellement féminins. Ces attentes porteraient également sur l’orientation sexuelle : on s’attendrait à ce que toute personne développe un désir sexuel hétérosexuel, voire souhaite nécessairement accéder à la conjugalité hétérosexuelle et à la parentalité hétéroparentale.

6Cet ordre que nous appelons hétéronormatif, d’autres le qualifie de cissexiste (Serano 2007) ou de cisgenrenormatif (Baril 2009). Il s’agit d’autant de références à ce système au sein duquel la « normalité » est associée à une correspondance étroite entre le sexe biologique, le genre et l’orientation hétérosexuelle. L’homophobie, et, plus largement, les violences de genre, cibleraient donc les personnes perçues comme inadéquates dans leur intégration des normes de genre. Elles peuvent conséquemment susciter l’étonnement, le dégoût, la mise à l’écart, voire faire l’objet de violences à différents degrés.

7Loin des idéaux de neutralité et d’égalité filles-garçons véhiculés par l’École républicaine, plusieurs études ont établi que les élèves vivaient une socialisation scolaire différente en fonction de leur sexe assigné (Mieyaa et al. 2012 ; Latour 2011 ; Combaz et Hoibian 2008). Cela passerait par un double processus d’inculcation (par autrui) et d’intériorisation (par soi) de normes. Ainsi, les normes de genre et d’orientation sexuelle feraient l’objet d’un véritable curriculum caché à l’école (Baudoux et Noircent 1997) et seraient enseignées aux élèves au même titre – bien que moins ouvertement – que les mathématiques. L’éducation des garçons à être des vrais garçons et des filles, de vraies filles, passerait notamment par les relations entre pairs, ainsi qu’entre élèves et enseignant·e·s. Bien jouer son rôle de genre (et d’orientation sexuelle), pour un·e élève, c’est se conformer aux attentes dont il ou elle fait l’objet en fonction de son sexe, mais aussi se distinguer des traits et des comportements attendus des personnes du sexe « opposé ». En d’autres termes, un vrai garçon devrait à la fois se soumettre aux valeurs traditionnelles de la masculinité (être un garçon) et prendre ses distances face aux normes associées à la féminité (ne pas être une fille, ne pas être un homosexuel). Il en va de même pour les filles, à l’exception près qu’elles se construiraient également en opposition au pôle répulsif de « pute » (Clair 2012).

8Nous utiliserons les concepts de mise en genre et de mise en orientation sexuelle pour désigner les processus par lesquels l’école contribue à produire et à reproduire des hétéronormes (Richard 2014). Ces normes valorisent la conformité aux attentes traditionnellement liées à un genre, la distinction entre les sexes et la légitimation de l’hétérosexualité. Nous l’avons vu, elles contribuent à mettre à l’écart, à ignorer ou à stigmatiser les identités et les réalités s’inscrivant en marge de ces normes, qu’il s’agisse d’homosexualité, de lesbianisme, de bisexualité, d’homoparentalité, de transidentités, ou encore d’expressions de genre atypiques. Ce chapitre propose d’explorer ces normes par le biais des pratiques enseignantes liées à la diversité sexuelle, plus particulièrement de la manière dont les enseignant·e·s de l’école secondaire peuvent contribuer à reconduire ou à contester la présence à l’école de rapports genrés et hétéronormés. Nous postulons que les perceptions que véhiculent les enseignant·e·s peuvent constituer autant d’indices des normes scolaires en matière de genre et d’orientation sexuelle.

Méthodologie

9Ce chapitre prend appui sur les données tirées du volet qualitatif d’une thèse de doctorat sur les pratiques pédagogiques et d’intervention d’enseignant·e·s de l’école secondaire québécoise relativement à la diversité sexuelle (Richard 2014). Les données ont été collectées lors d’entretiens semi-structurés menés auprès de vingt-deux enseignant·e·s du secondaire contacté·e·s grâce aux principales fédérations professionnelles enseignantes du Québec, aux associations LGB régionales et aux réseaux de la chercheure. Les enseignant·e·s sont âgé·e·s de 29 à 62 ans et s’identifient comme suit : douze femmes et dix hommes ; vingt personnes cisgenres et deux transgenres ; seize hétérosexuel·le·s, trois gais, une lesbienne, un bisexuel et une bisexuelle. Ces participant·e·s enseignaient onze matières scolaires différentes au moment des entretiens ; certain·e·s enseignaient plus d’une matière au moment des entretiens. Dix-neuf travaillaient dans des écoles francophones et trois, dans des écoles anglophones.

10Les entretiens, d’une durée moyenne d’une heure trente, ont eu lieu entre mai et octobre 2012, sur le milieu de travail ou au domicile des participant·e·s. Les participant·e·s devaient enseigner dans une école secondaire depuis au moins un an au moment de l’entretien et avoir vécu une ou des expériences d’enseignement en lien avec la diversité sexuelle. La formulation de ce second critère était à dessein imprécise, ce volet de la recherche présentant un caractère exploratoire. Le schéma d’entretien comportait des questions sur leur parcours professionnel, leurs constats en matière d’homophobie et de violences genrées à l’école, ainsi que leurs pratiques pédagogiques et d’intervention liées aux questions d’orientation sexuelle et d’homophobie. Ce chapitre résume les principaux constats portant sur trois types de pratiques dégagées de l’analyse des entretiens. Il s’agit des pratiques d’enseignement (référant aux contenus d’apprentissage relatifs à la diversité sexuelle transmis ou pas par les enseignant·e·s), des pratiques d’intervention (soit les comportements pénalisés ou pas par les enseignant·e·s) et des pratiques que nous appellerons « de mise en genre » (évoquant les échanges quotidiens entre enseignant·e·s et élèves).

Enseigner l’orientation sexuelle

11Depuis 2000, l’éducation sexuelle n’occupe plus de place formelle dans le curriculum de l’école secondaire au Québec, mais les connaissances liées à la sexualité doivent être abordées par tou·te·s les enseignant·e·s à titre de « compétences transversales » (Ministère de l’Éducation du Québec 1997). Les participant·e·s aux entretiens rapportent que cette conjoncture influence grandement les pratiques qu’ils et elles se permettent d’avoir par rapport à la sexualité ou à l’orientation sexuelle. « Je ne parle pas d’homosexualité. Je n’aime pas parler de choses qui n’ont pas de lien avec mon cours », explique une enseignante d’éthique et culture religieuse, en se disant par ailleurs disponible pour aborder le sujet s’il advenait que ses élèves viennent à elle avec un problème ou des questions à ce sujet. Le volet quantitatif de la même recherche suggère qu’il s’agit d’un cas de figure plutôt commun. En effet, si une majorité (81,5 %) d’enseignant·e·s sondé·e·s par questionnaire ont rapporté avoir déjà parlé à leurs élèves d’homosexualité ou d’orientation sexuelle, seul·e·s 13,5 % considèrent qu’ils et elles sont tenu·e·s de le faire.

12Ceci dit, plusieurs enseignant·e·s rencontré·e·s disent s’efforcer d’inclure l’orientation sexuelle dans leurs contenus d’enseignement. Ils abordent rarement l’homosexualité de front, dans la mesure où leurs appréhensions à le faire sont nombreuses (Francis 2012), mais l’évoquent indirectement, pour illustrer un autre apprentissage formalisé dans le programme de formation. À titre d’exemple, une enseignante de français raconte qu’elle est amenée à parler d’homosexualité chaque année dans le cadre de son cours sur les homophones. « Il n’y a pas une fois où j’explique les homophones sans parler d’homosexualité. “Homophone”, “même son”, “homosexuel”, “même sexe”, ça m’ouvre la porte et j’en parle », explique-t-elle, non sans évoquer les impacts d’un tel parallèle. « Des fois, quand je parle d’homosexualité, de sexualité ou de bisexualité dans un cours de français, c’est arrivé que la direction reçoive des appels de parents. »

13Un grand nombre d’enseignant·e·s rencontré·e·s rapportent être amené·e·s à parler d’orientation sexuelle avec leurs élèves parce qu’elles et ils sont confronté·e·s au sujet malgré elles et eux, que ce soit suite à une question d’élève, un épisode d’homophobie qui nécessite leur intervention, ou encore – cas de figure moins fréquent mais tout de même évoqué – suite à la divulgation par un·e élève de son homosexualité ou de sa bisexualité. Dans ces circonstances, les enseignant·e·s sont appelé·e·s à agir dans l’immédiat, sans avoir eu le temps de préparer leur intervention au préalable. Certain·e·s enseignant·e·s estiment s’en tirer relativement bien, alors que d’autres peuvent en arriver à transmettre malgré elles et eux des informations erronées au sujet de l’homosexualité. C’est notamment le cas d’une enseignante de français, qui rapporte que l’un de ses élèves avait déclaré en classe que l’homosexualité était une maladie. Dans son empressement à corriger cette affirmation qu’elle considère problématique (« Je voulais juste clarifier avec lui que ce n’était pas une maladie mentale »), elle en vient à transmettre à ses élèves une autre information erronée, qu’elle se remémore comme suite : « Ce n’est pas une maladie, c’est juste une question de chromosomes. Eux, ils sont nés avec des chromosomes inversés. » On constate alors que, bien qu’elle ait été bien intentionnée, son intervention contribue à reconduire certains préjugés que ses élèves étaient susceptibles d’entretenir par rapport à l’homosexualité.

14Si l’on se fie aux pratiques d’enseignement évoquées en entretien, l’homosexualité est rarement abordée en classe de façon à déconstruire les stéréotypes susceptibles d’être entretenus par certain·e·s élèves. Les enseignant·e·s rapportent être restreint·e·s dans leurs actions par les contenus formalisés dans les programmes scolaires (qui, au Québec, sont peu explicites concernant la sexualité et l’orientation sexuelle) ou encore devoir réagir rapidement face à des circonstances extérieures qu’ils et elles ne contrôlent pas. Cela génère des situations anxiogènes pour les enseignant·e·s, qui déclarent comprendre l’importance d’aborder l’homosexualité en classe mais craignent de le faire de façon maladroite. Ces appréhensions engendrent souvent un statu quo, dans la mesure où les enseignant·e·s vont préférer ne pas aborder ces sujets plutôt que le faire de façon peut-être inadéquate. Il demeure ainsi difficile pour les élèves d’obtenir des informations claires et empiriquement fondées sur le sujet. Par conséquent, l’hétérosexualité demeure la norme implicite, constamment véhiculée par les contenus scolaires formels et informels, et conséquemment reconduite par les pratiques d’enseignement.

Intervenir contre l’homophobie et les violences genrées

15Les interventions mises en place par les enseignant·e·s lors d’épisodes d’homophobie, ou plus largement, de violences genrées, sont plus largement indicatrices d’un climat scolaire concernant les normes de genre qui nous intéressent. La recherche s’intéressant initialement à la diversité sexuelle en milieu scolaire, les interventions dont il sera question ici concerneront surtout les situations où l’homosexualité est utilisée comme terme péjoratif, voire comme insulte, en classe ou ailleurs dans l’établissement scolaire. Nous verrons toutefois que les insultes directement interprétées comme homophobes, c’est-à-dire ciblant l’orientation sexuelle réelle ou présumée d’un élève, sont punies plus sévèrement par les enseignant·e·s que les épisodes réprimant un comportement considéré comme non conforme aux normes dominantes de genre. Nous utiliserons par conséquent « violences genrées » pour désigner certains de ces épisodes.

16Les enseignant·e·s sondé·e·s dans les deux volets de la recherche rapportent entendre sur une base quotidienne des propos tels que « c’est gai » ou « tu es gai » – ou leurs équivalents « fif » ou « tapette », plus utilisés au Québec. Une large majorité des enseignant·e·s sondé·e·s par questionnaire rapportent procéder minimalement à un arrêt d’agir, qu’ils et elles doublent dans certains cas d’efforts de démystification des préjugés exprimés par les élèves concerné·e·s. Un·e enseignant·e sur dix déclare ne pas intervenir lorsqu’il ou elle entend de tels propos, une proportion faisant probablement l’objet d’une sous-déclaration. Une enseignante de mathématiques, par ailleurs lesbienne, estime clairement que : « Intervenir là-dessus, je perdrais mon temps. J’allumerais des affaires qui ne sont même pas là ». L’explication qu’elle met en avant, partagée par plusieurs enseignant·e·s, veut que ces termes résultent davantage d’un manque de vocabulaire que d’une intention homophobe qu’il serait nécessaire de corriger (Pasquier 2014).

17L’intervention est toutefois délicate, dans la mesure où certain·e·s enseignant·e·s rapportent ne pas savoir comment réagir sans reconduire certains des mécanismes d’étiquetage ou de discrimination qui leur paraissent tout aussi problématiques que les propos qu’ils cherchaient initialement à corriger. Un enseignant de français évoque par exemple les limites d’intervenir en évoquant les statistiques : « Tu ne peux pas dire : “Vous savez, il y a près de 5 ou 10 % de la population [qui serait homosexuelle]”, parce que ça voudrait dire qu’il y en aurait quelques-uns dans la classe. » De telles interventions – par ailleurs mobilisées par plusieurs enseignant·e·s – contribueraient à alimenter une dynamique d’étiquetage nuisant au sentiment de sécurité des élèves. D’autres types de micro-violences (Debarbieux et al. 2003) évoquées en entretien (par exemple, des interventions présumant l’hétérosexualité des élèves) sont identifiées comme problématiques par des enseignant·e·s s’identifiant comme LGBQ ou s’étant formé·e·s sur l’homophobie. Elles contribuent à reconduire et à réitérer l’existence d’attentes à l’égard d’une présumée « normalité » à laquelle tou·te·s les élèves ne se conforment pas.

18Les perceptions véhiculées par les enseignant·e·s eux-mêmes et elles-mêmes peuvent constituer autant d’indices des normes scolaires en matière de genre et d’orientation sexuelle. Ici, la question des violences genrées paraît particulièrement évocatrice. En entretien, plusieurs enseignant·e·s ont condamné l’homophobie et ont déclaré qu’il leur appartenait d’intervenir lorsqu’ils ou elles en étaient témoins. Trois enseignant·e·s ont toutefois évoqué l’exception du gai efféminé. Cet élève décrit comme « très flamboyant, très féminin », ou encore « l’espèce de folle », perçu par ces enseignant·e·s comme « cherchant à choquer », comme « faisant exprès » ; bref, comme s’attirant presque volontairement la discrimination dont il peut être victime. Il semble exister un certain paradoxe dans la manière dont les enseignant·e·s interviennent lors de manifestations d’homophobie – communément considérée intolérable lorsqu’elle cible directement des élèves LGBQ – et lors de violences genrées, ciblant les élèves ne se conformant pas en tous points aux normes et aux rôles conventionnels de genre. De tels propos suggèrent qu’il existe une « bonne », mais surtout une « mauvaise » manière d’être LGBQ (la « flamboyance » évoquée plus haut). En s’abstenant d’intervenir pour mettre un terme à des violences ciblant des élèves « gais efféminés », les enseignant·e·s dont il est question cautionnent explicitement les propos tenus par certain·e·s élèves à leur égard. Ils et elles peuvent ainsi participer, sans nécessairement s’en rendre compte, à la régulation des expressions de genre.

Instruire aux rôles de genre

19Même si notre grille d’entretien portait essentiellement sur les observations et les pratiques des enseignant·e·s concernant l’orientation sexuelle, plusieurs d’entre eux et elles ont évoqué qu’il leur était possible d’assister à certains des processus par lesquels leurs élèves en venaient à devenir des jeunes adultes genré·e·s. On remarque qu’une majorité d’enseignant·e·s semblent adhérer à une vision essentialiste du genre, selon laquelle les élèves développeraient nécessairement une « nature », soit des attitudes, des comportements et des affinités, qui seraient spécifiques à leur sexe/genre. Les perceptions varient peu selon les participant·e·s, qui considèrent que leurs élèves filles témoignent d’une aisance accrue à cerner les exigences académiques et bénéficient d’un tempérament tranquille qui les sert en salle de classe, alors que les élèves garçons seraient plus prompts à être dissipés et à adopter une attitude de cancre. Hors classe, les filles valoriseraient une apparence soignée et un goût pour la mode, et utiliseraient leur pouvoir de séduction. Les garçons, eux, s’orienteraient davantage vers les activités nécessitant de la force physique et des aptitudes physiques.

20Si ces observations confortent à bien des égards des constats établis par la littérature en éducation, l’idée ici n’est pas de confirmer ou d’infirmer les observations des enseignant·e·s quant à l’adoption par les élèves de rôles de genre stéréotypés, mais bien de mieux contextualiser les pratiques qu’ils et elles mettent en avant et qui pourraient encourager ou décourager certains stéréotypes de genre. Les deux exemples qui suivent illustrent cette idée. Une enseignante d’anglais relate en entretien référer aux différences entre garçons et filles « constamment ».

Quand je fais des affaires [ennuyantes] de filles, comme une composition sur un sujet sérieux, je dis : « Là, on va faire une affaire [ennuyante] de filles. Ne venez pas me dire après que mon cours était [ennuyant], je le sais. » J’essaye à tous les cours d’avoir quelque chose de fou pour garder l’attention [des garçons].

21Il ne nous appartient pas de trancher ici quant à la pertinence pédagogique des propos tenus par l’enseignante (c’est-à-dire d’établir si, effectivement, des activités non conventionnelles sont plus susceptibles de maintenir l’intérêt des garçons). Il faut toutefois reconnaître les impacts que peuvent avoir ces perceptions sur les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignant·e·s – concernant spécifiquement les normes et les stéréotypes de genre, mais également, et plus largement, la manière dont ils et elles entreront en relation avec leurs élèves filles et garçons. Ces enseignant·e·s considèrent donc le développement genré de leurs élèves comme une nature dont ils et elles ne peuvent que constater le déploiement attendu, quelle que soit leur intervention ou leurs pratiques.

22D’autres enseignant·e·s, beaucoup moins nombreux/ses, voient davantage le développement genré de leurs élèves comme relevant d’un jeu de normes sur lequel, en tant qu’enseignant·e·s et en tant qu’adultes, ils et elles peuvent avoir une certaine emprise. Ces enseignant·e·s sont plus susceptibles de dire qu’ils et elles adoptent des pratiques visant la déconstruction de stéréotypes de genre ou d’orientation sexuelle, que ce soit en véhiculant des modèles alternatifs ou en invitant leurs élèves à poser un regard critique sur certains faits genrés. La citation suivante illustre bien cette idée :

Certains gars s’auto-enseignent à devenir mauvais en arts. Tu vois qu’ils ont du talent et qu’ils le rejettent. C’est très triste. Je sens la peur chez les gars. […] Une de mes stratégies, c’est de parler du vrai métier d’artiste. Je leur dis que dessiner des fleurs, c’est un passage obligé pour les artistes. J’essaye de les faire relaxer par rapport à ça. (Enseignant en arts plastiques)

23Ces enseignant·e·s, qui adoptent une vision constructiviste du genre, sont plus susceptibles que leurs collègues d’évoquer l’existence de certaines attentes sociales dictant les comportements attendus d’un vrai garçon ou d’une vraie fille. Ils et elles estiment qu’en tant qu’enseignant·e·s, ils et elles peuvent avoir un rôle à jouer dans ce qui est perçu comme acceptable ou comme déviant par leurs élèves. Il est probable que ces enseignant·e·s aient bénéficié de l’un des trois types de formation sur la diversité sexuelle et/ou de genre : formation expérientielle (basée sur leur propre vécu en tant que personnes LGBQ), formation de contact (acquise par contact de proximité avec une personne LGBQ) ou formation professionnelle (résultant d’une démarche de formation intentionnelle et institutionnalisée) (Richard 2015), mais des analyses subséquentes resteraient à faire.

Normativités scolaires, genre et orientation sexuelle

24La littérature suggère que les normes concernant le genre, l’expression de genre et l’orientation sexuelle, sont fortes en milieu scolaire. Il est attendu des filles et des garçons qu’elles et ils soient hétérosexuel·le·s, et qu’elles et ils se conforment aux attentes, aux rôles et aux normes de genre élaborés sur la base de leur sexe biologique. Les enseignant·e·s peuvent jouer un rôle dans la reconduction ou dans la contestation des hétéronormes que véhicule le milieu scolaire. Ils et elles peuvent reconduire ces normes de conformité de genre, de complémentarité des sexes et de contrainte à l’hétérosexualité en évoquant la nature féminine/masculine comme une essence déterminée, en omettant de présenter des modèles s’émancipant des hétéronormes, ou encore en suggérant que la discrimination d’élèves sur la base d’une expression de genre atypique puisse dans certains cas être compréhensible, voire légitime. Maintenir le statu quo contribue également à alimenter les normes traditionnelles de genre, dans la mesure où ne pas agir dans un milieu non neutre, c’est déjà prendre position.

25D’autres enseignant·e·s, par ailleurs moins nombreux/ses, ont trouvé le moyen de prendre leurs distances par rapport à certaines de ces prescriptions normatives. Ils ont rapporté en entretien saisir de quelle manière les hétéronormes pouvaient être à la racine des marginalisations vécues par certain·e·s élèves et des souffrances subséquentes. Ils et elles comprennent de quelle manière ils et elles peuvent être les acteurs/trices parmi d’autres d’un système normatif discriminant les élèves qui ne correspondent pas en tous points à des vrais garçons ou à des vraies filles, hétérosexuel·le·s. Leurs pratiques pédagogiques témoignent de leur désir d’élargir un tant soit peu le spectre des possibles qu’ils et elles présentent à leurs élèves en les faisant réfléchir sur ces prescriptions normatives ou en leur présentant des alternatives aux modèles genrés communs.

26Nous gagnerions à questionner la complicité de l’école et de ses acteurs dans la perpétuation des grandes dynamiques de marginalisation scolaire. Enseignant·e·s, élèves, personnels scolaires doivent être vu·e·s (et doivent se voir) comme autant d’acteurs d’un système normatif qui assigne aux filles et aux garçons des rôles de genre distincts et complémentaires, et qui encourage l’hétérosexualité ainsi qu’une vision essentialiste du genre. Considérer les mécanismes de mise en genre et de mise en orientation sexuelle à l’école, c’est reconnaître que les vecteurs de violence ne sont pas uniquement les agresseur·e·s en tant qu’individus, mais bien l’ensemble des mécanismes par lesquels les comportements conformes aux attentes de genre et d’orientation sexuelle sont privilégiés et reconduits.

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Notes

1 Le terme queer est généralement mobilisé par des individus qui se définissent en marge des hétéronormes, que ce soit au niveau de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre.

2 Le terme trans réfère ici à toute personne dont l’identité de genre ne correspond pas au sexe biologique assigné à la naissance.

3 Le terme intersexe désigne les personnes dont le sexe à la naissance est considéré par les professionnel·le·s de la médecine comme présentant une certaine ambiguïté.

Auteur

Gabrielle Richard est chercheuse associée au laboratoire LIRTES de l’université de Paris-Est Créteil et à la Chaire de recherche sur l’homophobie de l’université du Québec à Montréal. Ses intérêts de recherche se situent au carrefour de la sociologie de l’éducation, des études de genre et des études gaies et lesbiennes. Ses travaux récents ont porté sur l’homophobie à l’école, sur les normes de genre et de sexualité véhiculées dans/par le milieu scolaire, sur les pratiques enseignantes liées à la diversité sexuelle et sur le cybersexisme.

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