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Épistémologies du genre

Partie 2. Multiplicité et intersections des rapports de domination

La fabrique du bouc émissaire en crèche : souffrance et racisme dans le travail de care

François Ndjapou et Pascale Molinier

Texte intégral

Le racisme n’est plus un mécanisme des « autres », nous avons à en reconnaître les ressorts dans notre propre conduite et dans notre manière de penser le monde. (Gaignard 2006, p. 14)

  • 1 La mission de prévention des conduites à risques est un service départemental de mise en œuvre des (...)

1Dans le cadre d’une mission départementale de prévention des conduites à risques1, François Ndjapou a conduit une recherche action dans un établissement d’accueil de jeunes enfants situé dans un quartier populaire d’une grande agglomération. Ouverte de 7 heures à 18h45, du lundi au vendredi, la crèche accueille 55 enfants, âgés de 3 mois à 3 ans, qui se répartissent en quatre sections d’âges. L’encadrement est assuré par douze auxiliaires de puériculture (trois par section), une éducatrice de jeunes enfants et une directrice puéricultrice. Pour fédérer l’équipe autour d’une démarche d’accompagnement à la prise en compte du genre dans l’analyse des pratiques, il a été décidé de faire participer l’ensemble des actrices à la co-construction du dispositif méthodologique et à la co-production d’un recueil de données vidéo. Dans une des sections, l’observation filmée de 70 accueils quotidiens a permis d’identifier la présence de pratiques éducatives différenciées reproduisant les rapports de genre.

2Sur l’ensemble des accueils observés du côté des parents, les résultats obtenus confirment l’inégale répartition entre les mères et les pères au sujet de la prise en charge des enfants dans les lieux de garde (Blöss et Odena 2005). Les mères accompagnent trois fois plus leur enfant à la crèche que les pères. La durée moyenne d’un accueil effectué par une mère est significativement toujours supérieure à la durée moyenne effectuée par un père. De plus, les pères ont plutôt tendance à se séparer de leur enfant à l’entrée du lieu de vie tandis que les mères ont plutôt tendance à se séparer de leur enfant à l’intérieur de la section.

  • 2 La figure du bouc émissaire, souvent repérée dans les crèches, devient un exutoire des affects nég (...)

3Du côté des professionnelles, l’analyse des temps d’accueil effectués au sein de la section des 1 à 2 ans a permis de mettre en évidence l’existence de différences de traitement dans l’accueil de certains enfants. Dans ce contexte, nous nous intéresserons en particulier à la prise en charge de Willy, un jeune enfant d’origine haïtienne âgé de 18 mois et à ses effets sur l’équipe constituée de trois auxiliaires de puériculture (Michèle, Kamilah et Véronique). Ce jeune enfant, vivant une relation difficile avec son auxiliaire de puériculture référente, devient l’objet d’un rejet par les autres membres de l’équipe, l’assignant à une place de « bouc émissaire »2 (Mellier 2000). Le phénomène de bouc émissaire est à appréhender comme un « effet de groupe » ou un « effet de système » à partir duquel la mise à l’écart de l’individu se réalise à l’insu de celles et ceux qui l’excluent (Gaignard 2006). Concernant Willy, le débat portant sur la demande de son éviction montre des différences de pratiques éducatives entre les professionnelles. Ce traitement différentiel peut être appréhendé comme l’expression d’un imaginaire raciste, c’est-à-dire un racisme invisible et indicible qui ne s’énonce pas mais transparaît dans les représentations sociales stéréotypées.

4Après avoir présenté les principaux aspects de méthodologie et de problématisation, nous verrons comment s’est construit le phénomène de bouc émissaire. La présentation du débat contradictoire sur la demande d’éviction du jeune enfant permettra, finalement, d’orienter notre hypothèse d’analyse entre traitement différentiel et expression d’un racisme indicible.

La prise en charge d’un enfant difficile en crèche : méthodologie et problématisation

5L’établissement d’un climat de confiance avec l’équipe, le respect du rythme de l’évolution des personnes et l’inscription dans la durée de cette recherche action ont permis d’organiser un dispositif inspiré de la méthode d’auto-confrontation croisée (Clot 2004). Dans notre contexte, cette méthodologie de co-analyse du travail s’est déclinée en trois étapes. Dans un premier temps, le chercheur et les auxiliaires de puériculture ont sélectionné la pratique éducative de l’accueil quotidien comme objet d’investigation. Lors de la deuxième étape, nous avons constitué les enregistrements vidéo et les avons visionnés avec les professionnelles concernées. Le troisième temps a été consacré à la présentation du montage vidéo à l’ensemble des équipes de la crèche et à des entretiens individuels de retour sur l’expérience.

  • 3 Dans le projet d’établissement, il est précisé que « chaque auxiliaire de puériculture est auxilia (...)

6Lors de la phase d’immersion durant laquelle le chercheur participe activement aux différentes activités de la crèche, celui-ci se laisse imprégner subjectivement par ce qui se passe, par ce qu’il vit et ressent. La journée des auxiliaires de puériculture s’organise par l’alternance ritualisée entre des temps de vie quotidienne (la prise en charge de l’accueil du matin, l’accompagnement du repas et de la sieste et les tâches de soin et d’hygiène) et des temps d’activités ludiques. Il s’interroge sur les nombreuses contraintes organisationnelles subies par les enfants et par les auxiliaires de puériculture. Celles-ci sont souvent liées à la tension entre le nécessaire respect des besoins individualisés des enfants et l’exigence d’une organisation collective des tâches (Ulmann 2013). Les contraintes spatiales liées à la configuration des locaux structurent tous les temps de vie de la crèche dans un seul et même espace restreint. Pour « s’évader de la monotonie », les sorties extérieures représentent des moments exceptionnels dans la vie de la crèche durant lesquels chaque auxiliaire de puériculture référente3 a un rôle privilégié dans la prise en charge globale de l’enfant, comme dans la situation de Kamilah, auxiliaire de puériculture référente de Willy. Le chercheur relate son expérience :

Lors du trajet en bus de la sortie annuelle de la crèche « Cueillette de pommes » avec l’ensemble des enfants et des professionnelles de la crèche, je suis témoin d’une interaction difficile entre Kamilah, auxiliaire de puériculture et Willy, garçon âgé d’un an et demi. Alors que la professionnelle cherche à attacher la ceinture de sécurité de l’enfant, ce dernier refuse en repoussant violemment la main et le bras de l’adulte. Tout en lui répétant plusieurs fois l’importance qu’il soit assis en sécurité, elle le prend sur ses genoux mais l’enfant se met à se débattre en hurlant. Il passe ensuite alternativement et à plusieurs reprises des genoux de l’auxiliaire, au siège du bus puis par terre. L’adulte, exténuée et désemparée par l’agressivité de cet enfant, finit par le laisser assis par terre entre les deux banquettes. Il restera un très long moment entre les deux banquettes avant que l’éducatrice de jeunes enfants, prénommée aussi Kamilah, l’installe avec elle, quelques sièges plus loin… (Extrait du journal de bord de terrain, octobre 2011).

[..] Quelques minutes plus tard, j’entends du fond du bus, un jeune enfant appeler d’une voix forte « Kamilah ! » Les deux professionnelles prénommées Kamilah (l’auxiliaire de puériculture et l’éducatrice de jeunes enfants), se retournent au même moment. Un autre enfant situé à proximité des deux adultes concernées lance à son copain : « Laquelle ? » ; ce qui suscite plusieurs rires. L’enfant demandeur répond en criant : « La noire ! » ; ce qui fait redoubler les rires. L’éducatrice de jeunes enfants, noire de peau, se lève pour répondre à l’enfant. (Extrait du journal de bord de terrain, octobre 2011)

7Dans la première partie du récit, l’interaction observée révèle « l’économie émotionnelle cachée du travail de care » (Benelli et Modak 2010, p. 57), indescriptible et non mesurable, mais finalement repérable à travers les systèmes collectifs de défense. L’apport de la psychodynamique du travail de care est essentielle pour comprendre les stratégies collectives de défense qui apparaissent comme des formes de coopération mises en place par les travailleurs/euses, pour empêcher de penser à ce qui est pénible à supporter psychiquement (Dejours 1998 ; Molinier 2006). Plusieurs travaux ont identifié « l’enjolivement de la réalité » (Sadock 2003), caractérisé notamment par le discours attendri sur l’enfant pour mieux supporter la réalité bien souvent difficile du travail en crèche. Dans l’exemple, la situation conflictuelle avec l’enfant confronte l’auxiliaire de puériculture au « réel du travail » (Dejours 2009), c’est-à-dire à ce qui résiste à la maîtrise et qui met en échec sa demande de lui mettre la ceinture de sécurité. Le chercheur perçoit chez Kamilah un sentiment d’impuissance, d’irritation puis de découragement et de solitude. Par pudeur et empathie pour elle qu’il sentait en grande difficulté dans sa relation à Willy, il décide d’arrêter de filmer cette scène avec la caméra et de ne pas la lui diffuser pour ne pas lui faire de mal.

8Dans la seconde partie du récit, la situation portant sur « les deux Kamilah » et un jeune enfant « blanc » interroge les assignations liées à la couleur de peau. Pour alimenter ce questionnement, nous choisissons ici de faire référence au concept « d’intersectionnalité » (Crenshaw 2005) qui a ouvert une réflexion sur le croisement entre les différents rapports de domination, à partir de l’expérience de femmes afro-américaines, entre domination masculine des hommes noirs et racisme de la part du groupe des blancs. Ce concept s’est développé en France au début des années 2000 en favorisant un nouveau regard sur les situations des personnes exclues et racisées dans le domaine du travail (Dorlin éd. 2009). Cette situation a confirmé la nécessité de prendre en compte et de nommer la couleur de la peau, comme un analyseur important des enjeux d’interaction dans la crèche.

9L’équipe accompagnant au quotidien Willy est composée de trois auxiliaires de puériculture prénommées anonymement et respectivement Michèle, Véronique et Kamilah. Michèle, une femme noire de cinquante-trois ans, française des Antilles, est venue en métropole il y a trente ans pour y trouver un travail. Après avoir fait quelques ménages et emplois d’assistante maternelle, elle a pu passer et réussir son diplôme d’auxiliaire de puériculture. Elle exerce dans la crèche depuis dix ans. Véronique, une femme blanche de quarante-neuf ans, française, est présente dans la crèche depuis vingt-huit ans (ce qui en fait l’une des plus anciennes). Elle est entrée par connaissance dans le service communal des crèches bien qu’elle n’ait pas de diplôme d’auxiliaire de puériculture. Kamilah, vingt-trois ans, franco-algérienne, est arrivée en France à l’âge de deux ans. Elle est une jeune diplômée et exerce dans l’établissement depuis un an. Nous portons notre regard à la fois sur la dynamique sociale mais aussi sur les situations et les positions singulières des différentes professionnelles. Chausser les lunettes intersectionnelles permet d’appréhender les perceptions différenciées des professionnelles, sollicitées individuellement et collectivement, et ainsi de chercher à ne pas se figer sur une seule relation de pouvoir liée au genre. L’équipe des auxiliaires de puériculture, composée uniquement de femmes, est aussi un espace de reconfiguration du pouvoir à travers l’ancienneté, le statut social, l’âge et la couleur de peau. Il s’agit de déconstruire une pensée par catégorisation homogène qui tend à identifier les personnes dominées aux stéréotypes qu’on leur assigne. La situation interpelle aussi sur l’absence de réponse éducative adéquate à la désignation de l’auxiliaire de puériculture par sa couleur de peau, signe d’une banalisation dans la manière de s’adresser à l’adulte référent. Que signifie pour l’enfant et pour les professionnelles que celles-ci se laissent assigner à leur couleur de peau par des jeunes enfants ?

10Ainsi le care et « l’intersectionnalité » participent d’une « zone névralgique de conflits, de tensions, de tiraillements et d’ambivalence » (Molinier et al. 2009, p. 11) dans laquelle, chacun·e participe de ces rapports sociaux qui peuvent s’infléchir, se transformer mais qui peuvent tendre aussi à se reproduire ou à se reconfigurer.

La fabrique du bouc émissaire dans les récits du care

11La première observation filmée porte sur l’accueil de Willy par Kamilah, l’auxiliaire de puériculture référente :

Dès son arrivée dans la structure, la mère, tirant son fils Willy par la main, entre dans la salle « vestiaire », dépose rapidement le blouson dans le casier, traverse la salle de change et se présente sur le pas de la porte de la pièce de vie. L’accueil de Willy par l’auxiliaire de puériculture référente Kamilah est très court. La mère reste statique, presque absente et quitte Willy par un bref signe de la main. Après le départ de la mère, Kamilah répond aux sollicitations ludiques de Willy, en s’asseyant sur le fauteuil et en échangeant des objets et sourires. Après quelques secondes de regards mutuels, l’auxiliaire prend la capuche de l’enfant, lui met sur la tête et le secoue doucement en disant : « waouah… waouah… ». Puis, après quelques secondes, elle se ravise, la lui retire et la remet pliée derrière la tête en disant : « voilà ». L’enfant l’imite à son tour dans une formulation inaudible : « woilà ». La professionnelle reprend en imitant l’enfant : « woilà… woilà ». L’enfant décide de partir jouer et fait un signe de la main à l’auxiliaire en lui disant : « au rwoir ». (Journal de bord de terrain, octobre 2011)

12Après cette scène, Kamilah formule au chercheur ses interrogations sur « l’attitude froide et distante de cette mère », en contradiction, selon elle, avec « l’attachement d’une bonne mère ». Ici, les représentations énoncées sont imprégnées d’un imaginaire maternaliste fondé sur la primauté du paradigme de la dyade mère-enfant, comme idéal-type pour le développement harmonieux du jeune enfant (Djaoui et Large 2007). L’ordre du genre continue ainsi à occulter la part négative du travail en crèche par le truchement de l’idéologie de la tendresse des femmes qui seraient naturellement dévouées aux jeunes enfants (Ndjapou 2014 ; Molinier 2004 ; Sadock 2003). Au-delà de la question des normes intériorisées et stéréotypées de la « bonne mère », l’observation de la séquence de la capuche nous interroge sur le risque d’assimilation à « une figure de jeune des banlieues », comme prophétie autoréalisatrice. En effet, à quoi pense Kamilah quand elle met la capuche sur la tête de Willy ? Kamilah a-t-elle fait cette assimilation ? Est-ce pour cela qu’elle a enlevé la capuche ?

13Le premier entretien collectif d’auto-confrontation avec l’équipe de la section se déroule à la suite du visionnage de la séquence d’accueil de Willy par Kamilah. Au début, la séquence observée ne suscite pas de question particulière. Pendant les dix premières minutes, les difficultés actuelles semblent euphémisées, difficiles à aborder. Véronique exprime timidement la réalité des difficultés en interrogeant ce qui se passe chez les parents : « C’est un peu dur. Je ne sais pas comment ils [les enfants] sont avec les parents. » Ensuite les langues se délient et l’entretien collectif devient le lieu de l’expression d’une souffrance au travail.

14C’est finalement Michèle qui exprime la première les difficultés de l’équipe. Elle s’adresse au chercheur en précisant : « Cette année, on n’y arrive pas. Il y a des années chez les grands, le matin quand ils arrivaient, on les asseyait dans le coin lecture. Cette année, je ne l’ai jamais fait. » Kamilah relate alors une situation récente de lever de sieste qui permet de prendre la mesure de l’état d’épuisement de l’équipe :

Hier, je suis retournée dans la salle de dortoir. Il y avait des enfants qui n’avaient pas dormi. Il y avait des enfants qui venaient juste de se réveiller. Il y avait des enfants qui dormaient encore. Au début je suis restée un peu comme cela. Puis, ils ont commencé à se réveiller. Je me suis dit pour m’avancer un peu et avancer les collègues, je vais commencer à les amener aux toilettes et à les habiller. J’ai fait comme cela pour deux. Quand j’étais dans la salle de bains, tout le monde s’est levé. Ils prenaient leurs corbeilles. D’autres enlevaient leurs couches. Un autre avait fait pipi par terre. Un autre prenait son lit et le jetait sur son copain. Un autre sautait sur le lit en écrasant son copain… J’étais dans la salle de change, je leur ai dit d’aller faire pipi tous seuls. Certains mettaient les mains dans les toilettes. Tout le monde enlevait sa couche. Il y en avait qui s’habillaient alors qu’ils n’avaient pas enlevé leur couche. C’était le bazar. Il n’y a pas d’autres mots. Cela criait. Ils se tapaient dessus. Il y en avait qui se roulaient par terre. Heureusement que je finissais, que c’était la fin de la journée sinon… Ça aurait pu finir très mal. Ils m’avaient tellement énervée.

15En parlant explicitement des difficultés rencontrées dans le travail quotidien de prise en charge des enfants, Michèle permet à ses collègues de lever le voile sur le vécu émotionnel de l’équipe. Kamilah, à travers l’expression brute de sa colère et de son énervement, signifie explicitement les limites de son endurance. La narration de ce lever de sieste, truffée de détails, rend compte de la dramaturgie du récit. Cette forme de théâtralité renvoie aux ambiguïtés du care situé « entre domination et réciprocité, entre technique et affects, entre attachement et répulsion, entre amour et haine » (Hirata et Molinier 2012). Cet extrait rend compte de la pénibilité du travail en crèche – aux antipodes du travail éducatif dans l’espace domestique – dans la mesure où les professionnelles sont confrontées à l’énergie cumulée d’un groupe d’enfants. Kamilah rend compte des effets de contagion émotionnelle en s’interrogeant sur les compétences nécessaires pour supporter un tel déchaînement pulsionnel. Ce récit doit être contextualisé dans la mesure où la situation évoquée faisait suite à un enchaînement d’événements exceptionnels (sortie extérieure le matin, repas écourté le midi et endormissement tardif dans l’après-midi) perturbateurs du rythme et des repères habituels des jeunes enfants et ayant provoqué de la fatigue nerveuse pour les enfants comme pour les adultes.

16L’espace laissé par le dispositif de recherche pour permettre à Kamilah d’exprimer sa surcharge émotionnelle va favoriser l’expression d’un ras-le-bol généralisé des trois auxiliaires dans la prise en charge du groupe d’enfants. Kamilah explique :

On rabâche les choses toute la journée. On crie beaucoup. On ne devrait pas. Pourtant, il faut pouvoir les garder toute une journée, ce groupe-là ! On leur parle gentiment, ça ne marche pas. On crie. On n’a pas de solution. Justement, on demande des solutions ailleurs mais cela ne marche pas. On est tellement toutes les trois dans le même état que… Franchement il n’y en a pas une plus forte que l’autre, une qui a plus de recul que l’autre, qui pourrait prendre les choses en main.

17Véronique surenchérit : « Cela fait vingt-huit ans que je travaille, je n’ai jamais vu cela. Des enfants me crachaient à la figure, me tapaient, me donnaient des coups de pieds, me balançaient des jeux à la figure… On a un petit groupe cette année… »

18Les professionnelles sont conscientes des affects qui les envahissent. L’expression émotionnelle du groupe des trois auxiliaires est marquée par une expérience commune inquiétante. Les enfants, seulement âgés de 1 à 2 ans, deviennent progressivement les auteurs de ces attaques répétées. La rage éprouvée par l’expression de vécus d’humiliation et d’échec est peu nuancée et non surmontée collectivement. Malgré l’expression d’une forme de vulnérabilité du côté de Michèle et de Kamilah, le débordement pulsionnel de l’agressivité ne peut pas être complètement contenu du côté des auxiliaires de puériculture. Le chercheur interroge : existe-t-il d’autres espaces d’élaboration collective pour travailler sur la souffrance générée par ce que leur font vivre les enfants ? Y a-t-il un travail éducatif possible sans agressivité de la part des enfants et sans les limites frustrantes imposées de la part des adultes ?

19L’équipe cherche à identifier l’origine des difficultés qui prend d’abord une forme indifférenciée et groupale. Kamilah indique : « Là on a un groupe. C’est comme les caïds dehors, ici c’est un groupe. Ils sont quatre toujours ensemble [deux garçons et deux filles]. C’est ingérable. » Les professionnelles sont envahies par des sentiments de haine dont elles n’arrivent pas à se dégager et qui prennent pour cible tour à tour les parents puis un groupe d’enfants en particulier. Les échanges tournent autour des enjeux et des difficultés de l’équipe pour lesquelles aucune issue n’est possible. Ensuite, des exemples sont donnés par rapport à ce groupe de quatre (deux garçons et deux filles) puis un enfant, Willy (le seul noir des quatre), est particulièrement pris pour cible dans la conversation. Véronique explique :

Moi, le conflit, c’est avec ce garçon, quand il ne veut pas écouter et qu’il fait n’importe quoi. Bien souvent quand il a mordu un copain, je lui explique les choses. Il rigole ou il fait la moue. Je lui prends les mains et je lui dis : « tu écoutes ». Il me mord. Cela, c’est quelque chose qu’il ne faut pas me faire, me mordre ou me taper. C’est vrai que je me contiens. Je n’ai pas été tapée dans mon enfance. Je ne vois pas pourquoi on me taperait, pourquoi un enfant me taperait… Se contenir et prendre sur soi, c’est très usant, c’est extrêmement usant.

20Les affects négatifs non traités sont donc projetés sur ce garçon qui va devenir le bouc émissaire. La construction du phénomène de bouc émissaire est considérée comme une stratégie collective de défense qui permet aux professionnelles de ne pas penser aux aspects de l’activité qui font souffrir. Les défenses ainsi radicalisées révèlent comment un groupe se structure, se soude et se solidifie en prenant pour cible une personne (ici un enfant) contre qui il faut lutter. Le plus souvent, « il s’agit de quelqu’un qui n’a pas fait, ou ne s’est pas comporté comme les autres » (Châtellier 2006, p. 151).

21L’équipe semble incapable de s’interroger sur ce qui dysfonctionne dans la prise en charge de ce groupe d’enfants perçus comme extrêmement menaçants malgré leur très jeune âge. Pourquoi les auxiliaires, de manière plus ou moins aiguë, se sentent-elles attaquées par ce groupe d’enfants malgré leur ancienneté et leurs compétences cumulées ? La question de la place de ce groupe dans la structure est posée par l’équipe et une demande d’éviction à l’encontre de Willy est formulée.

Le débat contradictoire et le traitement différentiel dans le processus de care

22Si les trois auxiliaires de puériculture ont finalement exprimé unanimement, lors de l’entretien collectif d’auto-confrontation croisée, leur incapacité à gérer le groupe d’enfants, les divergences de point de vue dans l’accompagnement de Willy s’esquissent peu à peu, de manière plus ou moins explicite, à la fois dans les réunions d’équipe suivantes mises en place par la directrice de la crèche, dans les temps informels et dans les entretiens formels individuels. Au fur et à mesure, un traitement différentiel dans le processus de care consolide les clivages dans l’équipe au point que certaines confirment la demande explicite d’éviction de l’enfant.

23Pour Michèle, « Willy a besoin de temps pour se poser et s’intégrer ». Elle pense que l’attitude provocatrice de l’enfant provient en grande partie d’une situation familiale complexe. Sa proximité – ses origines caribéennes et sa couleur de peau – avec Willy favoriserait-elle une identification nécessaire pour repérer « les besoins d’attachement et de disponibilité » de l’enfant ? La responsabilité, qu’elle souhaite assumer, s’exprime à travers cette sollicitude et cette compassion vis-à-vis de l’enfant dont la prise en charge lui semble non seulement possible mais souhaitable. Elle est la seule des trois auxiliaires à penser qu’un travail d’équipe est possible pour trouver une réponse ajustée. Selon elle, la capacité à faire confiance à l’enfant et à chercher à répondre à ses besoins semble davantage être le fruit d’un apprentissage collectif qui permet de dépasser la difficulté des situations rencontrées. L’enjeu de la prise en charge se situe à un niveau éthique. La directrice soutient et valorise la position de Michèle dans le sens d’une pratique professionnelle de bientraitance tandis qu’au sein de l’équipe, cette position est minoritaire et ses arguments vont être critiqués et considérés comme « laxistes ».

24Pour Véronique, « Willy n’est pas fait pour la crèche ». Elle pense que cet enfant n’a pas sa place dans la crèche du fait de ses attitudes violentes. L’attention singulière aux besoins de l’enfant est détournée par les comportements agressifs de ce dernier qui sont à la fois perçus comme extrêmement menaçants et interprétés du côté d’une absence de limites et de cadres structurants. Des formes de rationalisation s’opèrent également à travers la recherche d’explications familiales. Mais la situation de séparation du couple parental ne produit pas une réflexion sur la co-construction d’une réponse éducative ajustée ; au contraire elle contribuerait à l’impossibilité de la prise en charge de l’enfant et à la demande explicite de son exclusion de la crèche. Selon Véronique, « il fallait être plus autoritaire avec Willy et lui mettre des punitions pour qu’il soit mieux tenu et qu’il respecte les adultes ». Les arguments évoqués concernent la manière d’exercer l’autorité sur l’enfant, la manière de le tenir, la manière d’avoir le pouvoir sur lui, dans une forme d’emprise autoritaire. Patrick Scharnitsky, citant les travaux de Theodor Adorno, relaie l’idée selon laquelle il existe une « dynamique psychologique au cœur de toute pensée discriminatoire » qui prend la forme « d’une pensée rigide » ou « d’un autoritarisme éducatif » (Scharnitsky 2006, p. 41). Nous faisons l’hypothèse que cet autoritarisme peut être considéré comme une forme de rationalisation raciste dont la fonction est défensive, pour tenir dans le contexte du travail. Les représentations d’un jeune enfant noir « aux comportements agressifs » conduiraient l’adulte à le transformer en « mauvais objet » et à chercher à l’exclure pour ne pas remettre en question son propre travail et ses façons de faire. Le processus défensif consiste alors à détourner l’attention du travail en se dédouanant de la responsabilité de l’échec par le recours à des circonstances externes.

25Kamilah, auxiliaire de puériculture référente, a pu s’exprimer : « Je n’y arrive plus avec Willy ». Elle oscille pendant longtemps entre les deux points de vue opposés de ses collègues expérimentées et se trouve en face de dilemmes moraux. Si elle n’a pas exprimé le souhait d’exclure cet enfant, en revanche, elle a indiqué à de nombreuses reprises ses difficultés à comprendre les besoins singuliers de l’enfant. Elle énonce sa solitude extrême, voire « son sentiment d’abandon » par l’encadrement de la crèche. Aux prises avec les avis contradictoires de ses deux collègues, l’absence de réel soutien de la part de la directrice et la violence perçue par les comportements agressifs de l’enfant, l’auxiliaire multiplie les arrêts de travail en réponse à une grande souffrance éthique.

26Finalement, les conflits de loyauté, les dilemmes moraux et les compromis impossibles structurent les relations entre les trois auxiliaires de puériculture, en lien avec les représentations de la directrice de la crèche sur ses trois collègues. Durant un entretien individuel, le chercheur est surpris par les jugements définitifs et immuables exprimés par la directrice, quant à la qualité médiocre de cette équipe de trois auxiliaires de puériculture. Véronique et Kamilah sont stigmatisées pour leurs « attitudes inappropriées et non professionnelles » vis-à-vis des enfants, et ce en comparaison avec la position de Michèle, considérée comme « une bonne professionnelle ». La mise en place d’un dispositif spécifique d’observation de Willy, avec le soutien de l’éducatrice de jeunes enfants et de la psychologue, a eu pour objectif de montrer l’évolution positive de l’enfant dans son adaptation aux contraintes de la vie en collectivité et de favoriser ainsi l’évolution des représentations des auxiliaires de puériculture sur l’enfant. Malgré les perceptions extérieures différentes sur le comportement de Willy, l’équipe restera divisée sur la conduite à tenir vis-à-vis de son accompagnement. Cette initiative n’a pas permis de restaurer une confiance réciproque dans la prise en charge et la construction d’un cadre éducatif sécurisant. Des désaccords sur la manière d’accompagner les enfants les plus difficiles se sont exprimés. Entre laxisme et autoritarisme, les différences dans la gestion du groupe d’enfants ont suscité de nombreuses interrogations. Les pratiques éducatives appréhendées sur un registre binaire n’ont pas été questionnées au regard du projet, laissant Kamilah, l’auxiliaire référente, aux prises avec les difficultés liées à la prise en charge de Willy. Certaines comme Michèle sont accusées d’être trop gentilles en se « faisant mener par le bout du nez », dans une forme de soumission à l’enfant. Kamilah, en situation de fragilisation professionnelle, adopte progressivement le point de vue de Véronique dans la manière « plutôt autoritaire de gérer ces situations ». L’équipe vit une crise autour de la préoccupation professionnelle attendue de pouvoir tenir les enfants. La question de l’autorité est au cœur des dilemmes moraux et des controverses entre les auxiliaires de l’équipe. Les injonctions à la norme dominante d’obéissance constituent un enjeu éducatif majeur qui tend à enfermer les adultes dans des positions d’autoritarisme. Finalement, la virilité comme représentation sociale intériorisée par les professionnelles vient coder le comportement de Willy, qui vit une situation familiale de rupture, ce qui pourrait largement suffire à expliquer son agressivité. Mais, si l’on n’y prend garde et si aucun travail collectif ne s’amorce, on constate que le signifiant « caïd » l’assigne à une dangerosité fantasmée par les adultes à travers laquelle il devient un potentiel jeune délinquant.

Traitement différentiel ou expression d’un racisme indicible ?

27Le traitement différentiel dans la prise en charge de cet enfant peut être appréhendé comme une forme de racisme invisible, indicible qui semble même échapper à la conscience de celles qui l’énoncent dans la mesure où il s’intrique dans une trame sociale incorporée, un imaginaire sociohistorique. Véronique demande l’exclusion de cet enfant qui d’une part n’est pas plus agressif et turbulent que les trois autres enfants et qui d’autre part a pour caractéristique d’être noir à la différence de ses trois compagnons. La banalisation de la désignation des adultes par leur couleur de peau est un autre indice qui tendrait à laisser proliférer un terreau propice au racisme dans la mesure où la réponse éducative est absente. Les auxiliaires de puériculture laissent les enfants dire. Interrogée sur cette question, Kamilah répond : « Je n’ai jamais vu de racisme mais il y a des petits trucs, des petites choses que l’on perçoit au détour d’une phrase, d’un regard, d’un soupir. » Quel lien peut-on établir entre ce racisme indicible fondé sur une forme de « perplexité anxieuse », « d’embarras » par rapport à l’enfant et la situation de son auxiliaire de puériculture référente ? En aparté, Kamilah indique souhaiter quitter cette crèche. Elle se trouve au centre de nombreuses critiques de la part de Véronique qui lui reproche ses absences et « ses coups de gueule ». Lors d’un entretien avec la directrice, il lui aurait été signifié que « plus personne ne voulait travailler avec elle ». Elle revient sur l’expérience toujours douloureuse de l’accueil de Willy qui a provoqué une dépression avec une prise d’antidépresseurs :

J’ai porté cela sur mes épaules car je l’avais en référence. Je m’étais arrêtée pendant trois semaines. Je pleurais le dimanche car je ne voulais pas retourner travailler. C’était tellement dur quand il me tapait. Il suffisait que j’ai une parole mal placée et tout le monde me tombait dessus. Je ne savais plus qui j’étais… Je me sentais seule au niveau du travail. J’espère ne plus jamais connaître de situation comme cela.

28Elle arrive à identifier les raisons de ses difficultés à l’absence « d’équipe soudée… [dans une dynamique du] chacun pour soi ».

29Le rejet de Kamilah par Véronique s’inscrit comme l’expression d’autres formes de traitement différentiel. Jeune diplômée et novice sur le poste dans cette crèche, Kamilah s’est trouvée confrontée à un enfant difficile. En tout cas, elle est laissée seule dans son équipe, constituée des plus anciennes et dont l’expérience cumulée aurait pu légitimer leur participation à la prise en charge de Willy ou tout au moins leur soutien dans l’établissement des premiers liens de confiance entre l’enfant et son auxiliaire référente. Ici le traitement différentiel lié à l’âge se double d’un enjeu de professionnalisation dans la mesure où l’accession à un diplôme a pu susciter de l’envie voire de la jalousie. Dans l’entretien individuel, Véronique a indiqué qu’elle était entrée dans la crèche sans diplôme. Or, dans un secteur où la légitimité d’action passe par l’obtention d’un diplôme, le fait d’en être privé peut devenir un stigmate. Pour les anciennes, voir des jeunes arriver en se disant qu’elles n’auront pas le même destin peut avoir été l’enjeu d’un conflit d’équipe non arbitré par la hiérarchie.

30L’éclatement et l’individualisation des relations professionnelles au sein de l’équipe ne permettent pas la construction d’un travail d’élaboration collective des enjeux du travail auprès des jeunes enfants. Les différences de pratiques entre les professionnelles sont tellement importantes qu’aucun espace de compatibilité n’est possible pour construire une représentation commune du travail à réaliser. Lors des temps d’observation au sein de la section, le chercheur réceptionne les critiques des unes contre les autres et vice-versa sans qu’un dialogue de fond ne puisse émerger réellement. Un accroissement des pratiques éducatives autoritaires indique comment sont intériorisées les normes éducatives construites sur l’ordre du genre. Les rapports de genre croisent ici des rapports d’ancienneté, d’âge et de couleur de peau. En l’absence de figure masculine, une femme blanche, la plus âgée et la plus ancienne est attendue pour imiter et reproduire une forme virile d’autorité !

*

31En conclusion, cette situation montre que le travail de care peut apparaître comme un espace de conflits marqués par des rapports de pouvoir et de domination qui s’imbriquent. Dans la crèche étudiée, les relations entre les jeunes enfants et les auxiliaires de puériculture sont marquées par une proximité corporelle forte qui est le lieu de ce que l’on appelle « la domination rapprochée » (Memmi 2003). La proximité obligatoire, organisée, légitimée socialement et pédagogiquement genrée est devenue le point ultime de cristallisation de rapports de pouvoir. Dans le contexte de la section de la crèche étudiée, les sentiments de haine et d’exclusion vont peu à peu s’exprimer en prenant pour cible tour à tour l’enfant puis son auxiliaire de puériculture référente. Ce phénomène de bouc émissaire prend des formes spécifiques pour Willy ou pour Kamilah. D’un côté, les ombres menaçantes qui peuplent l’imaginaire social sont projetées sur Willy, un enfant bouc émissaire – qui semble assigné à cette fonction par sa couleur de peau. De l’autre côté, les stratégies collectives de défense pour supporter ce qui fait souffrir dans le travail sont inopérantes et Kamilah finit par exprimer une souffrance éthique. Seul un travail collectif d’élaboration des situations mené en continu dans une perspective articulant particulièrement le genre et la race peut réussir à écarter ce type d’imaginaire raciste défensif.

Bibliographie

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Notes

1 La mission de prévention des conduites à risques est un service départemental de mise en œuvre des politiques publiques en matière de prévention. Elle a pour principaux objectifs d’une part de sensibiliser les professionnel·le·s aux mécanismes de discrimination filles-garçons et d’autre part de développer une approche globale des facteurs de vulnérabilité.

2 La figure du bouc émissaire, souvent repérée dans les crèches, devient un exutoire des affects négatifs ambiants et souligne les difficultés d’une équipe dans la réalisation de sa tâche.

3 Dans le projet d’établissement, il est précisé que « chaque auxiliaire de puériculture est auxiliaire référente d’un groupe de quatre à cinq enfants […] avec lesquels elle établit un lien privilégié […]. L’auxiliaire de puériculture référente suit les enfants de son groupe durant les trois années d’accueil, en favorisant la continuité des repères et l’individualisation de chaque enfant. Par ses observations fines, l’auxiliaire de puériculture référente peut, en réunion, faire part de changement de comportement de l’enfant, ce qui amène une prise en charge différente par l’ensemble de l’équipe » (projet d’établissement, 2010).

Auteurs

François Ndjapou est doctorant en psychologie sociale à l’université Paris 13 et membre du laboratoire UTRPP. Il travaille dans le secteur socio-éducatif depuis plus de vingt ans. Éducateur de jeunes enfants, formateur en travail social puis psychologue dans le champ interculturel, il intervient dans les institutions éducatives, sanitaires et sociales, soit en tant que praticien, soit en tant que chercheur. Ses recherches doctorales sont centrées sur le thème du care et de la mixité dans l’éducation des jeunes enfants. Développant une perspective de genre dans la petite enfance, il a publié en 2014 « Le genre et la mixité en formation d’éducateur(e) de jeunes enfants » (Nouvelle revue psychosociologique, no 17, p. 69-82) et en 2015 « Images & mots : pour parler d’égalité dans la petite enfance » (Le sociographe, no 49, p. 29-38).

Pascale Molinier est professeure de psychologie sociale à l’université Paris 13 USPC, directrice de l’UTRPP et directrice de publication de la revue Les cahiers du Genre. Ses recherches portent principalement sur les rapports entre genre, subjectivité et travail. Elle a fait partie au CNAM de Paris de l’équipe pionnière en psychodynamique du travail dans les années 1990, puis elle a contribué à partir de 2005 à introduire les éthiques du care en France. Elle a notamment publié en 2006 Les enjeux psychiques du travail (Paris, Payot) et en 2013 Le travail du care (Paris, La Dispute).

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