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Épistémologies du genre

Partie 1. Pluralité et croisements des disciplines

Contribution à une épistémologie du genre sur le terrain de l’EPS

Sigolène Couchot-Schiex

Texte intégral

  • 1 On peut mentionner les publications du centre EPS et Société dans sa revue Contre Pied, hors-série (...)

1L’éducation physique et sportive (EPS) est une discipline scolaire qui transmet des savoirs moteurs, culturels et sociaux, en s’appuyant sur des pratiques physiques et sportives ; elle est présente, en tant que discipline obligatoire, tout au long du cursus de l’élève, de la maternelle aux classes à examen. Au début des années 2000, deux grands pôles de recherche sur le genre en EPS se sont structurés au sein de deux champs scientifiques : les sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) et les sciences de l’éducation. Géographiquement ces pôles étaient implantés l’un à Lyon, autour de Thierry Terret et Geneviève Cogérino, et développait une approche historique et psycho-socio-didactique, l’autre à Toulouse, autour de Chantal Amade-Escot, et proposait une approche en didactique comparée. Ces deux grands pôles ont initié des travaux de recherche faisant entrer le concept de genre dans la discipline EPS. Ils ont constitué l’ancrage scientifique et institutionnel d’une réflexion dont les professionnel·le·s semblent s’être saisi et faisant l’objet de publications régulières dans différents groupes de réflexion sur l’EPS1.

2L’EPS est largement imprégnée des valeurs masculines de la fin du xixe siècle : « Le sport s’est lui-même construit comme une institution masculine. Créé par des hommes et pour des hommes, il constitue dès ses origines, l’un des milieux les plus favorables à la reproduction de l’ordre du genre et l’un des plus réticents à toute transformation » (Terret et Zancarini-Fournel 2006, p. 5). Cette citation pose clairement l’héritage historique du contexte sportif à partir duquel il convient d’interroger la manière dont les travaux scientifiques s’emparent du débat sur la place des hommes et des femmes. La controverse différence et égalité (Malbois 2002) est également vive en EPS, bien que cette discipline montre des résistances aux positions féministes. Toutefois, dans l’univers sportif, de nombreuses avancées à visée égalitaire ont jalonné les deux dernières décennies, favorisant l’accès des filles et des femmes aux mêmes activités physiques et sportives que les garçons et les hommes. La valorisation des femmes pratiquant des activités sportives ou occupant des fonctions professionnelles de haut niveau s’est accentuée. Cependant, certaines positions féministes, notamment celle qui viserait à contester la logique binaire fondée sur la définition du sexe biologique, demeurent plus rarement partagées par les professionnel·le·s du sport et les enseignant·e·s d’EPS.

3Il s’agit, dans ce chapitre, de faire émerger des éléments susceptibles de contribuer au débat qui a cours dans cette discipline, à partir de l’analyse des postulats scientifiques qui témoignent de l’évolution parallèle de deux approches. Toutes deux ont le mérite d’apporter leur contribution à la précision des enjeux et des usages du genre dans les travaux du champ scientifique des STAPS et en particulier en didactique de l’EPS. La première approche prend le parti d’une égalité des sexes respectueuse des « subtiles différenciations » entre les filles et les garçons. Elle interroge la façon dont elles se recomposent lors des situations d’enseignement et leurs conséquences sur la qualité des apprentissages (Verscheure et Amade-Escot 2004, Amade-Escot 2005). Les auteures ont forgé le concept d’« orientation de genre », défini comme suit :

[C]onstruction sociale et culturelle de la différence des sexes à partir des normes, valeurs et contraintes sociales continûment incorporées et profondément lié à la notion d’identité. Il marque la distribution des sujets selon une infinité de positions sur un continuum anthropologique qui oppose « masculinité » et « féminité » (Héritier 1996). (Verscheure 2010, p. 2)

4C’est l’orientation de genre, au fondement des différentes formes d’implications de l’élève, qui est activée en contexte lors de la situation d’enseignement-apprentissage.

5La seconde approche propose une réflexion qui vise à dépasser les binarités fondées sur le critère du sexe et à permettre l’ouverture des possibles pour chaque individu. Cette réflexion, que je mène avec ma collègue Michelle Coltice, impose de prendre en compte les éléments de la complexité d’une pratique physique envisagée comme une « expérience singulière de soi », et vécue à partir de pratiques fortement imprégnées du social, notamment du social au masculin, qui, comme nous l’avons présenté, est au fondement des pratiques sportives. Cette expérience de soi ne peut être dissociée du genre dont nous retenons l’acception proposée par Isabelle Clair :

Le genre ne se définit pas d’une simple phrase mais s’inscrit dans une logique normative implacable, perpétuelle et continue. Le genre révèle une logique globale qui organise la société jusque dans ses moindres recoins. Il ne se contente pas de désigner une appartenance à un groupe de sexe […]. Il agit partout et tout le temps, son empire se manifeste dans toutes les têtes et dans toutes les institutions… Il organise des pratiques quotidiennes et des idées partagées par tout le monde : les normes du genre nous obligent tou·te·s à devenir homme ou femme. (Clair 2012, p. 9)

6À partir d’un même outil méthodologique utilisé dans le champ des STAPS, ces deux approches se sont progressivement élaborées et distinguées, ce que nous proposons, à présent, de retracer.

Le « schéma de genre » : un outil méthodologique des recherches sur le genre en STAPS

  • 2 Deux tests ont été utilisés lors de cette période, le test version longue Bem Sex Role Inventory, (...)

7Initialement, les deux approches partageaient des présupposés communs et une même référence au genre, tel que défini par la psychologie sociale en tant que construction socioculturelle différenciée des sexes. Elles empruntaient toutes deux le Bem Sex Roles Inventory (BSRI), outil méthodologique mis au point par Sandra Bem pour positionner les individus selon leur identité de genre. À partir d’un questionnaire d’autopositionnement comprenant soixante items invitant à évaluer l’adhésion à des traits stéréotypiques socialement valorisés et relevant soit du masculin, soit du féminin, il est possible, selon Sandra Bem, de positionner un individu au sein d’une échelle bidirectionnelle de masculinité et de féminité, définissant le schéma de genre (Bem 19742). À l’issue de la passation réalisée auprès d’un groupe d’individus, les sujets sont classés dans une catégorie de genre suivant les scores obtenus sur chaque échelle (Bem 1981, Fontayne 1999, Fontayne, Sarrazin et Famose 2000). Les individus sont alors ventilés dans quatre catégories de genre : « Masculins » pour les sujets dont les scores se situent au-dessus de la médiane à l’échelle de « Masculinité » et en dessous de la médiane à l’échelle de « Féminité » ; « Féminins » pour ceux dont les scores se situent au-dessus de la médiane à l’échelle de « Féminité » et en dessous de la médiane à l’échelle de « Masculinité » ; « Androgynes » pour ceux dont les scores se situent au-dessus de la médiane sur les deux échelles ; et enfin « Non différenciés » pour ceux dont les scores se situent en dessous de la médiane des deux échelles (Fontayne 1999, Fontayne, Sarrazin et Famose 2000). L’intérêt de ce schéma, proposé par Sandra Bem et utilisé en STAPS, est de dépasser la binarité des sexes et de montrer que chaque individu peut aussi être considéré selon son « sexe social », c’est-à-dire, ici, selon sa propre évaluation de son adhésion plus ou moins affirmée à des traits souvent caractéristiques du masculin et du féminin. Les hommes, comme les femmes, par auto-évaluation, peuvent se positionner comme étant masculin·e·s, féminin·e·s, androgynes, ou non différencié·e·s. Le « schéma de genre » étant un processus, il est susceptible de variations temporelles révélant la socialisation de l’individu tout au long de son parcours de vie et reste influencé par le contexte social. Ce schéma de genre ouvre la voie à une rupture conceptuelle d’avec la binarité du sexe biologique en lui adjoignant la présentation d’un sexe social qui confirme ou nuance le sexe biologique. D’un point de vue interprétatif, cet outil permet de rendre compte de la complexité de l’identité de l’individu et d’opérer une première brèche dans la catégorisation binaire et exclusive du sexe sur laquelle se fondent les catégories sportives.

Évolution et dispersion conceptuelle

Approche différentielle

8Dix ans plus tard, la première approche poursuit la voie initiale en conservant l’orientation du positionnement de l’individu selon les deux dimensions de « masculinité » et de « féminité » par la construction du concept de « positionnement de genre », proposé par Verscheure et Amade-Escot (2004) et également utilisé par Vinson (2013). Les travaux antérieurs menés en sciences de l’éducation et en didactique de l’EPS ont largement montré que les filles et les garçons ne tirent pas un égal profit des enseignements. L’enjeu scientifique de l’approche proposée par Verscheure, Amade-Escot et Vinson vise à réduire les inégalités d’apprentissage en EPS en étudiant précisément le lien qui se construit entre le rapport au savoir des élèves et le contenu des enseignements d’EPS selon une méthodologie ad hoc et une analyse didactique visant à documenter l’origine de ces inégalités d’apprentissage. L’orientation scientifique est alimentée par la psychologie sociale et investit la didactique de l’EPS avec la préoccupation de « proposer des tâches permettant aux élèves de s’engager selon leur positionnement de genre, tout en créant les conditions d’une exploration d’autres formes genrées de réalisation de la tâche » (Verscheure 2013, p. 28), afin de maintenir la relation élève/savoir. Le postulat de départ est que la co-construction des savoirs participe de la production des inégalités de sexe en EPS par un tissage subtil d’interactions élèves/enseignant·e selon des modalités du « contrat didactique différentiel » (Schubauer-Léoni 1996, dans Verscheure 2010, p. 2). Le contrat d’enseignement-apprentissage (contrat didactique) ne se limite pas à la relation maître·sse/élèves (considéré·e·s dans leur ensemble) mais subit l’influence des sous-groupes d’élèves selon les diverses positions (scolaires) ayant cours dans le groupe classe. Le contrat didactique différentiel est envisagé comme un processus dynamique relié aux possibilités de transformations des élèves, permettant à chaque élève (ou sous-groupe d’élèves) de (re-)définir les apprentissages demandés pour atteindre le savoir ciblé dans la situation didactique. L’enjeu pour l’enseignant·e est alors de permettre la différenciation d’une même tâche d’apprentissage selon une « double valence » dont l’intérêt est de rendre possible l’expression de différents modes d’entrée dans des gestes techniques, en considérant à la fois le niveau d’habileté de l’élève et son orientation de genre (Verscheure et Amade-Escot 2007). Cette double gestion de la tâche est conçue comme une condition fondamentale afin de permettre à tou·te·s les élèves d’être en réussite dans les apprentissages, grâce à un accès aux savoirs construits par le sens de l’acquisition technique et non pas par la reproduction d’une forme gestuelle convenue. Bref, la double valence de la tâche permet aux élèves de choisir le geste sportif leur permettant d’atteindre le but visé par la situation d’apprentissage. Il y aurait différentes manières d’atteindre le but visé que l’on pourrait de manière simpliste identifier comme « féminines » ou « masculines ». Dans certaines activités physiques, sportives et artistiques où les stéréotypes sexués sont plus facilement activés, par exemple en badminton, en volley-ball, en gymnastique, le positionnement de genre lié au contrat didactique différentiel proposé dans la situation d’apprentissage semble faciliter l’engagement de tout·e·s les élèves. Le contrat didactique est alors défini par les règles implicites qui répartissent la responsabilité des apprentissages entre l’enseignant·e et chaque élève ou groupe d’élèves suivant leur position scolaire dans la classe, autorisant que certain·e·s ne s’y prennent pas de la même manière, n’effectuent pas le même geste sportif pour atteindre le but d’apprentissage visé. Les études menées montrent à quel point cette co-construction est différenciée, notamment au regard du positionnement de genre des élèves, ce que nous illustrons ici, par un exemple tiré d’un écrit d’Ingrid Verscheure :

Certains élèves (2) activent une position de genre plutôt « masculine ». Ils s’organisent quasi-systématiquement selon des modalités d’attaque en force, quel que soit le rapport de force ou ses compétences momentanées. Plusieurs élèves (5) activent une position de genre plutôt « féminine ». Ces élèves s’organisent systématiquement autour de renvois directs ou d’évitement de l’attaque, mais sont capables parfois de placer la balle. Une élève active une position de genre « variable suivant les contextes ». (Verscheure 2010, p. 5)

9Ainsi s’établit un contrat didactique différentiel (Schubauer-Léoni 1996) co-construit entre les différents acteurs et actrices, qui se régule notamment au gré des interactions entre l’enseignant·e et les élèves.

Approche anthropo-socio-didactique

10La seconde approche s’est écartée des concepts et outils de la psychologie sociale pour investir une réflexion anthropo-sociologique en didactique de l’EPS. C’est l’intégration dans la réflexion initiale du postulat de déconstruction des catégories sexe/genre reposant sur des normes sociales binaires qui a ouvert la voie à une autre manière d’envisager la relation des élèves aux savoirs. L’évolution a procédé en différents temps, tergiversations et recompositions des ancrages théoriques soutenant les objets étudiés. Il s’est agi, dans un premier temps, de mettre en cause la pertinence de l’ancrage théorique de l’outil de Bem (BSRI) en questionnant l’intérêt d’un appui sur des stéréotypes que l’on souhaite par ailleurs combattre, et dans un second temps, d’interroger l’utilité d’identifier un schéma de genre recréant une appartenance catégorielle, fût-elle sociale plutôt que biologique. Il a fallu, pour ce faire, tirer profit de lectures relevant d’une dimension socio-politique et trouver, dans le champ des STAPS, des auteur·e·s ayant initié cette réflexion. Non seulement la question de la production/reproduction des normes sexe/genre devait être abordée dans les travaux antérieurs mais il était essentiel que ces derniers aient intégré des enjeux politiques forts, porteurs d’émancipation et de subversion. Nous nous sommes alors nourries des travaux des Anglo-saxon·ne·s, par exemple ceux de Raewyn Connell (1985), Mickaël Messner et Donald Sabo (1990), Mickaël Messner (1992), Pat Griffin (1992), Suzanne Laberge (1994), ou des Français·e·s, par exemple ceux de Catherine Louveau (2004), Thierry Terret (2004), Christine Mennesson (1994). Les propos de ces lectures ont été importés dans la réflexion en didactique de l’EPS, renouvelant le paradigme scientifique en intégrant la problématique générale de l’enseignement-apprentissage à l’intérieur du système de genre (Parini 2006). 

11De ces prémisses, nous avons posé un postulat considérant le genre en tant qu’ordre social organisant les individus entre eux à partir du critère de sexe dans un système hiérarchisé, comme un préalable à toutes situations sociales, les saturant d’injonctions hétéronormatives. Ainsi, le genre est un saturateur des situations sociales et par extension du milieu didactique, lui-même hautement social. Plus précisément, cette conception du genre nous amène à construire des indicateurs observables des dynamiques singulières engagées par chaque élève dans toute activité physique, et à analyser certaines résistances aux apprentissages pour une ouverture des possibles. Dans les apprentissages proposés aux élèves en EPS, l’expérience de soi fortement influencée par les injonctions normatives de genre met en jeu :

  • l’activité adaptative motrice : la manière dont l’individu adapte sa motricité au but visé (intégrant la présentation sociale de soi) ;
  • les relations sociales qui se nouent dans les pratiques ;
  • l’activité cognitive et réflexive qui articule les ressentis et les connaissances.

12Si le sens et la forme sont les parties visibles et extérieures de l’action, la manière dont l’individu apprend à se tenir, à se mouvoir, en constituent la partie cachée, venant perturber l’action et ses transformations. Évidemment, si ces apprentissages intègrent depuis l’enfance le fruit des expérimentations physiques en lien avec les pratiques sportives ou de loisirs, les apprentissages en sont facilités. Plus le ou la jeune enfant aura expérimenté, plus il/elle aura vécu des situations où il/elle a pu exercer son corps à des gestes techniques sportifs, plus les habiletés sont susceptibles d’être présentes et durables. Cependant, pour un grand nombre d’élèves, et plus souvent des filles, ces expérimentations restent trop rares et se raréfient encore à l’adolescence. D’un autre côté, la vie sociale et culturelle incite à des apprentissages corporels en lien avec d’autres buts sociaux. Par exemple, l’usage du smartphone conduit nombre de jeunes filles à le tenir dans la main au cours des déplacements quotidiens afin de garantir la continuité des interactions passant par cet outil de communication. Cette remarque illustre que les manières de se tenir et de se mouvoir, par le processus de fabrication sexuée des corps, restent très accrochées aux stéréotypes de genre (Couchot-Schiex 2013a, 2013b). Ainsi, les corps déjà-là dans une histoire de vie en construction font obstacle ou sont perméables aux apprentissages proposés. Ces corps déjà-là sont travaillés par le contexte historique et social dans lequel ils s’inscrivent, dont ils sont imprégnés. Peu d’études prennent pour objet la manière dont les normes corporelles influencent et transforment les conduites motrices des garçons et des filles. La pratique physique et sportive expérimentée en dehors du temps scolaire s’imprime dans les corps et les façonne à l’instar d’autres pratiques sociales, ce que la faiblesse des horaires scolaires dévolus à cette discipline ne peut pas compenser. Si l’équilibre des dynamiques corporelles et des habiletés motrices peut être appréhendé à partir de l’influence sociale, il est également influencé par la subjectivité individuelle. Fréquemment, on peut observer que les femmes et les jeunes filles, notamment les adolescentes, limitent leur accès à l’acquisition des habiletés motrices complexes. Il est vrai que la subjectivité reliée à l’activité physique proposée ne peut être dissociée de l’engagement physique dans l’activité. On peut prendre à titre d’exemple d’actualité la mode des talons hauts pour les jeunes filles qui limite les mouvements et ne permet pas d’explorer toutes les actions du corps en volume.

13Ces éléments nous ont amenées à poursuivre, en didactique de l’EPS, une réflexion à partir d’un regard dont l’ambition est de renouveler la lecture des apprentissages de tou·te·s les élèves, avec une attention particulière aux filles et aux garçons qui montrent les signes d’une faible expérience physique. Nous estimons qu’une double lecture des corps en action est nécessaire pour identifier ce qui peut faire obstacle aux apprentissages, en partant du principe anthropologique qu’il est indispensable de revisiter l’invisibilité du familier.

14Une première lecture de l’activité objective observe la qualité du geste dans l’action : fluidité des coordinations entre le haut et le bas du corps, construction dynamique du corps en action qui, pour bien des élèves montrant des difficultés, renvoie aux exigences du corps social (redressement, valorisation de l’avant et du haut du corps). Cette lecture relève de la responsabilité de l’enseignant·e qui se doit de déconstruire l’idée que la motricité est sexuée. Il n’y a pas de motricité féminine ou masculine, il ne peut y avoir que des constructions motrices socialement acquises, apprises. Quant à la motricité du haut niveau de laquelle découlent souvent les gestes soumis à l’apprentissage des élèves, elle a été depuis longtemps déjà qualifiée d’iso-sexuée par Pierre Arnaud (1997, p. 63), c’est-à-dire adaptée aux deux sexes dans leur recherche de l’efficience motrice.

15Une seconde lecture de l’activité subjective relie les actions socio-motrices aux repères culturels et sociaux mais aussi au symbolique. Les actions ne sont pas anodines, elles portent en elles des valeurs incorporées qui peuvent constituer des points de blocage dans la recherche de l’efficacité technique.

16L’analyse des corps déjà-là des élèves cherche à décrire les corps sensibles qui ont déjà construit des réponses automatisées tant motrices qu’émotionnelles ou sociales. Les sociologues ont démontré, y compris pour ce qui relève du corps, que le mouvement corporel relève d’une « fabrication » sociale comme l’ont déjà pensé Pierre Bourdieu (1998) ou Bernard Lahire (2002, 2004), ce que nous réinvestissons dans notre approche.

Discussion

17À partir d’un ancrage commun, nous avons envisagé la façon dont, en une quinzaine d’années, le concept de genre ainsi que les outils théoriques et d’analyse qu’il propose sont entrés dans la réflexion didactique pour l’enseignement de l’EPS. Ces deux approches permettent le développement de travaux dont peuvent se saisir les professionnel·le·s de l’EPS, sous réserve de leur diffusion.

18À partir de l’identité de genre, la première position porte un regard différentiel sur l’individu au sens où les filles et les garçons doivent pouvoir accéder aux mêmes buts, y compris en empruntant des chemins différents. Cette approche, que l’on pourrait qualifier de « différentialiste », semble ne pas considérer les relations de pouvoir ou de hiérarchisation à l’intérieur du groupe classe. Or, on sait par ailleurs que ces facteurs du « curriculum caché » influencent les conditions d’apprentissage et in fine les apprentissages eux-mêmes (Couchot-Schiex 2014).

19À partir de la fabrication sociale des corps et des conduites motrices, la seconde position revisite l’épistémologie de la discipline EPS et l’accès à la pratique pour une ouverture des possibles.

20Nous retrouvons, dans ces deux positions, « les controverses qui traversent l’histoire du genre et de la pensée féministe » (Cyrino 2014, p. 180). À partir d’un accord de principe sur l’idée que la différence sexuelle véhicule des valeurs inégales attribuées à chaque catégorie de sexe et permet la hiérarchisation de ces valeurs au principe de la production d’inégalités, voire d’une oppression d’une catégorie par l’autre, les positions dans le champ des études de genre ont divergé, et nous retrouvons, dans chacune des positions exposées en EPS, des présupposés des positions générales qui traversent les études de genre. Dans une présentation succincte, Cyrino (2014, p. 180) replace le débat entre une position « différentialiste » qui consiste à chercher « l’égalité dans la différence » dans le but de questionner l’attribution des valeurs inégales tout en conservant la différence sexuée elle-même, et une position « universaliste » qui considère que la différence entre les sexes n’est pas essentielle et ne doit être pensée que dans sa relation aux rapports de pouvoir. Les individus ayant les mêmes droits quel que soit leur sexe, dont on connaît l’instabilité de la définition (Fausto-Sterling 2012), leur identification catégorielle n’est que de peu d’intérêt. Mais les tensions entre le biologique et le social qui constituent le point nodal d’enjeux conceptuels et politiques mériteraient que l’on y porte une attention accrue. L’écriture de cette analyse réflexive rétrospective offre l’occasion de pointer ces différences de conception, sources de différences de propositions offertes aux professionnel·le·s de l’EPS.

21Pour conclure, cette présentation à grands traits de deux approches investissant la didactique en EPS montre que les références et les outils se sont précisés, différenciés. Il n’en demeure pas moins qu’elles posent toutes deux la question du sens des apprentissages des élèves. Elles cherchent à mieux comprendre comment le genre interfère avec le milieu didactique et conduit à la production/reproduction des inégalités sexuées. Pour l’une, certains paramètres didactiques sont lus au prisme du genre, pour l’autre, le genre sature le milieu didactique et le questionne. Ces deux approches posent les conditions d’un débat scientifique et professionnel en éducation physique et sportive.

22On entend souvent que l’EPS est une discipline dynamique, alors, osons rêver d’un dynamisme qui porte l’enjeu de l’égalité d’accès à l’éducation physique et sportive pour tou·te·s les élèves, à un épanouissement socio-moteur enfin délivré des carcans des normes incorporées et des assignations binaires. L’égalité reste de fait, dans les cours d’EPS, une chimère dont on ne pourrait s’approcher qu’au prix d’un débat professionnel majeur dont la discipline pourrait s’enrichir pour proposer des finalités, des contenus, des enjeux renouvelés. Mais quelle égalité ?

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Notes

1 On peut mentionner les publications du centre EPS et Société dans sa revue Contre Pied, hors-série no 7, septembre 2013, ou encore certaines publications des Cahiers du Collectif d’étude et de réflexion sur l’éducation physique et sportive (CEDREPS), groupe de l’Association pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive (AEEPS), par exemple Coltice, Couchot-Schiex et Sallet, 2013.

2 Deux tests ont été utilisés lors de cette période, le test version longue Bem Sex Role Inventory, selon Hurtig et Pichevin (1986) traduit d’après Bem (1974), ou le test version courte d’après Fontayne (1999, 2000).

Auteur

Sigolène Couchot-Schiex agrégée d’EPS, est actuellement maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université Paris-Est Créteil, membre du laboratoire LIRTES. Elle a écrit différents articles sur les problématiques de genre dans l’enseignement de l’éducation physique et sportive. Elle a dirigé un ouvrage de synthèse paru en 2017 dans lequel sont présentées les approches de genre qui se sont développées dans la recherche et l’enseignement de l’EPS : Le genre, éditions EP&S.

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