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Qu'est-ce qu'être cartésien ?

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Delphine Kolesnik-Antoine

Réceptions et transformations. Trois siècles de cartésianismes

Ferdinand Buisson lecteur de Descartes

Un cartésianisme pédagogique au service du projet scolaire républicain ?

Anne-Claire Husser

Texte intégral

  • 1 Félix Pécaut, « De l’usage et de l’abus de la pédagogie », Revue pédagogique, 15 août 1882, p. 97.
  • 2 Ferdinand Buisson dir., Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1882- (...)

1À l’heure où la République se dote d’un système d’instruction élémentaire publique et laïque, un certain nombre de ses philosophes se trouvent engagés dans le considérable effort de théorisation et de légitimation des réformes scolaires en cours : « la France pédagogise » selon l’heureuse expression de Felix Pécaut, alors directeur de l’école normale supérieure d’institutrices de Fontenay1 nouvellement créée. Nulle entreprise à l’époque ne témoigne mieux de cet élan pédagogique que le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par Ferdinand Buisson2, véritable projet encyclopédique visant à offrir un ensemble de notions et de préconisations relatives aux finalités de l’école, à l’­enseignement qui y est donné, et aux procédés propres à le dispenser.

2Si le caractère composite de l’ouvrage, auquel participèrent un nombre impressionnant de contributeurs, rend délicate la mise au jour d’une doctrine officielle du Dictionnaire de pédagogie, on peut néanmoins isoler un corpus très significatif d’articles rédigés par un petit cercle de pédagogues engagés dans la définition d’un horizon pédagogique commun pour l’école républicaine : Félix et Elie Pécaut, Henri Marion, Gabriel Compayré, Georges Dumesnil et Ferdinand Buisson. À l’exception des Pécaut, tous sont philosophes de formation, et c’est à eux qu’il incombe de donner une légitimité proprement philosophique au nouvel ordre scolaire en l’inscrivant dans une longue tradition de pédagogie libérale.

3S’il n’est guère étonnant, dans un ouvrage qui s’efforce de promouvoir une pédagogie rationnelle et sécularisée, de rencontrer le plus célèbre défenseur de la lumière naturelle, investi, aux côtés de Rousseau et de Condorcet, du titre de grand précurseur de l’éducation républicaine, peut-on voir dans cette référence, plus qu’un geste instrumental, l’indice d’un cartésianisme pédagogique républicain ? Au sein de cette galerie des glorieux ancêtres, quelle place revient au juste à Descartes ?

Un glorieux ancêtre de la politique scolaire républicaine

  • 3 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le xvıe siècle, P (...)

4L’article « Descartes » du Dictionnaire de pédagogie n’est pas de Ferdinand Buisson lui-même : on le doit à Gabriel Compayré, comme du reste bon nombre des notices historiques de l’ouvrage. Auteur d’une Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le xvie siècle3 où il puise l’essentiel du matériau à partir duquel il rédige les articles qu’il livre au Dictionnaire, Compayré pratique une historiographie téléologique et sélective dans laquelle la modernité pédagogique est amenée à reconnaître les conditions de son avènement. Dans cette perspective, l’invocation de la figure de Descartes obéit en premier lieu à une logique de défense d’une tradition de pensée nationale : il s’agit, ainsi que le rappelle la préface de l’Histoire critique des doctrines de l’éducation, de « ne pas laisser croire que la pédagogie soit la propriété exclusive de l’Allemagne » (p. i).

  • 4 Les articles « Kant » et « Rousseau », beaucoup plus volumineux, ne sont pas de Compayré bien que c (...)
  • 5 La modestie de l’œuvre pédagogique cartésienne peut du reste être rapprochée de l’absence chez ce d (...)
  • 6 Gabriel Compayré, « Descartes », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Busisson d (...)

5Modeste par sa taille – tout juste deux colonnes, alors que le même auteur en consacre près du double à Aristote ou Condillac et le triple à Socrate4 – l’article « Descartes » relève d’un autre genre d’exercice dans la mesure où il s’efforce de reconstituer la pensée pédagogique d’un philosophe dont les écrits relatifs à l’éducation se réduisent à quelques considérations éparses5. Compayré en convient du reste en commençant par remarquer que « [t]oute philosophie, étant une doctrine de la nature humaine, contient en germe un système de pédagogie »6.

6S’il est impossible de méconnaître l’action des idées de Descartes sur les méthodes pédagogiques de l’Oratoire et de Port-Royal, comment ne pas voir dans l’institution d’un système d’instruction obligatoire et gratuite une actualisation inédite de ce système de pédagogie virtuel ?

[…] Descartes pensait déjà, comme tous les libres esprits des temps modernes, que l’instruction n’est pas le privilège de quelques-uns, qu’elle est le droit de tous. Que sont, en un sens, les innombrables écoles primaires aujourd’hui répandues à la surface des pays civilisés, sinon le commentaire vivant des pensées de Descartes sur la répartition égale du bon sens parmi les hommes ? (Ibid.)

7Transcrivant sur le plan politique la maxime cartésienne de l’universel partage de la raison, la République apparaît ainsi comme la digne héritière du grand philosophe, dont elle consacre historiquement l’idéal éducatif qui accède avec elle à sa plus complète effectivité.

8Mais la postérité républicaine de Descartes ne se borne pas au volet proprement institutionnel de l’œuvre scolaire en cours, elle se prolonge sur le terrain des modes d’enseignement. Le premier chapitre du ­Discours de la méthode, qui « n’est à vrai dire qu’un chapitre de pédagogie », renferme en effet, rappelle Compayré, « quelques-uns des grands principes qui servent de fondement à la pédagogie moderne » (ibid.).

9Si par pédagogie, on entend l’effort pour définir les règles pour conduire sa raison et l’ordre à suivre dans l’acquisition des savoirs, joints au souci d’intelligibilité maximale, alors c’est sans doute, au-delà du Discours de la méthode, toute l’œuvre de Descartes qui peut être qualifiée de pédagogique. Si en revanche on entend par là l’art d’instruire et d’éduquer les enfants, force est de reconnaître que ce dernier s’est fort peu intéressé à la conduite des intelligences puériles. Dans ces conditions, la tentative d’acclimatation du cartésianisme à l’instruction élémentaire apparaît comme une entreprise pour le moins audacieuse.

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10S’il mentionne la difficulté, Compayré la balaye aussitôt d’un revers de main, faisant fi de toutes les considérations cartésiennes relatives aux conditions de mise en œuvre opportune de sa méthode :

C’est à Descartes qu’appartient l’honneur d’avoir établi le premier avec force la convenance à suivre dans les études, l’ordre qui conduit l’esprit du connu à l’inconnu, du plus facile au plus difficile, du plus simple au plus complexe. Il est vrai que Descartes recommandait surtout cet ordre pour les recherches scientifiques : mais si une méthode est bonne pour l’intelligence mûrie et développée du savant, elle l’est à plus forte raison pour l’esprit d’un enfant qui commence péniblement à penser. (Ibid.)

11Dans sa généralité, cette dernière remarque semblera d’autant plus surprenante qu’elle prend manifestement le contre-pied d’un des mots d’ordre de la modernité pédagogique dans laquelle s’inscrit pourtant Compayré, à savoir le respect des spécificités de la psychologie enfantine. Il apporte du reste une restriction immédiate au projet d’application de la méthode cartésienne à l’école primaire, en soulignant que la première règle du Discours de la méthode, « celle selon laquelle l’esprit ne doit donner son assentiment qu’aux vérités d’évidence et qu’il comprend », ne saurait s’appliquer à l’enfance au sens absolu où l’entend l’auteur des Méditations :

[…] il serait absurde d’espérer que l’enfant puisse rendre compte de tout ce qu’on lui enseigne. Les vérités d’autorité ont leur part, leur grande part dans l’enseignement. Les maîtres feraient un cercle vicieux manifeste, s’ils prétendaient s’adresser à la raison, alors qu’ils ont précisément pour tâche de former la raison. (p. 669)

12La « loi suprême de l’évidence » fournit néanmoins à la pédagogie un « idéal dont il convient de se rapprocher le plus possible » au sens où elle souligne l’insuffisance de la seule mémoire à fonder un apprentissage solide :

Livrées à la seule mémoire, à une mémoire qui ne réfléchit pas, qui ne comprend pas, les connaissances sont instables et fragiles. Au contraire, confiées à la réflexion, elles jettent des racines dans l’esprit, elles sont véritablement utiles et fécondes. (Ibid.)

  • 7 « La seule résolution de se défaire de toutes les opinions qu’on a reçues auparavant en sa créance (...)

13Voilà le Discours de la méthode gagné à la cause des méthodes actives d’enseignement que les pédagogues républicains entendent substituer aux procédés purement « mécaniques » de leurs devanciers. L’apport décisif du cartésianisme en matière d’éducation réside en effet aux yeux de Compayré dans l’inscription du souci d’intelligibilité au cœur des apprentissages, et dans la promotion de l’esprit de clarté, de netteté et de précision dont la pédagogie ne peut qu’attendre une plus grande efficacité. Si les premières lignes de l’article saluent en Descartes celui qui substitue « au principe de l’autorité, en matière de croyance, le principe de l’évidence et du libre examen » (p. 666), l’acclimatation de ces principes à la pédagogie de l’école primaire ne se fait qu’au prix d’un certain affaiblissement. Délestée de sa contrepartie négative qu’est le travail du doute, l’évidence cartésienne se trouve ici comprise comme une invitation à « tenir compte des goûts, des aptitudes, des allures propres de chaque esprit » (ibid.), en introduisant une certaine dose d’individualisation dans les programmes d’études. Craignant peut-être qu’une insistance trop marquée sur la dimension critique de l’héritage cartésien ne vienne accroître le soupçon à l’égard d’une école laïque déjà accusée par ses détracteurs de détruire les fondements de l’ordre social par la remise en cause de l’autorité de l’Église sur les jeunes esprits, Compayré escamote ce que le paradigme cartésien pouvait renfermer de potentiellement subversif, cela même qui conduisait Descartes à mettre en garde les esprits téméraires et inconséquents contre un usage inconsidéré de sa méthode7.

  • 8 Patrick Dubois, « Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Unit (...)

14On peut dans ces conditions s’interroger sur la profondeur de la ­référence à Descartes dans le Dictionnaire de pédagogie : celle-ci ne ­vise-t-elle pas avant tout à fournir au programme républicain une caution idéologique plutôt qu’elle ne révèle une réelle postérité pédagogique du cartésianisme chez les théoriciens de l’école républicaine ? Sans doute, cette postérité n’est-elle du moins pas à rechercher au niveau de la ligne la plus officielle du Dictionnaire, mais peut-être bien davantage du côté de cet « entrecroisement de voix singulières »8 qui, sans remettre en cause les grands principes scolaires républicains, dessinent pourtant au sein du même ouvrage des stratégies discursives différenciées et parfois contradictoires.

Une intuition à la française, c’est-à-dire spiritualiste ?

  • 9 Ferdinand Buisson, « Intuition et méthode intuitive », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction p (...)

15La référence cartésienne ressurgit ainsi de manière assez inattendue sous la plume même de Ferdinand Buisson dans l’article « Intuition et méthode intuitive »9. Après avoir rappelé qu’« [é]tymologiquement, le mot intuition signifie vue, non pas une vue sommaire et superficielle, mais la vue qui saisit en face et pleinement un objet, la vue immédiate, sûre, facile, distincte, et s’exerçant pour ainsi dire d’un seul coup d’œil », Buisson en appelle à Descartes pour illustrer cette signification originelle de l’intuition tout en soulignant que si le terme apparaît bien chez le philosophe, ce n’est que « rarement et avec une signification encore presque théologique » :

« La connaissance intuitive, dit-il dans une de ses lettres, est une illustration de l’esprit par laquelle il voit, en la lumière de Dieu, les choses qu’il lui plaît de lui découvrir par une impression directe de la clarté divine sur notre entendement, qui en cela n’est pas considéré comme agent, mais seulement comme recevant les rayons de la divinité. » (p. 1374)

  • 10 Descartes, Lettre à Silhon de mars ou avril 1648, FA III, p. 847-848.

16Plutôt que de mobiliser la célèbre définition de la troisième Règle pour la direction de l’esprit, Buisson s’appuie ici sans la nommer sur une lettre à Silhon de mars ou avril 164810, référence d’autant plus surprenante, dans le contexte éditorial sécularisateur du Dictionnaire de pédagogie, qu’elle vise à souligner la dimension religieuse de la notion d’intuition. Dans la lettre citée par Buisson, Descartes revient ainsi à la demande de son correspondant, sur la qualité de la « connaissance de Dieu en la béatitude », par différence avec « celle que nous en avons maintenant ». Il ne s’agit donc pas dans cette discussion de l’intuition en général, mais bien de cette forme paroxystique de l’intuition qu’est la connaissance intuitive de Dieu « en la béatitude », c’est-à-dire lorsque l’esprit sera détaché du corps. Cette connaissance post mortem de Dieu, explique Descartes, sera incomparablement plus évidente et certaine, non seulement que celles que nous avons en cette vie des choses corporelles par l’entremise des sens, mais également de celles que nous pouvons déjà avoir des vérités premières auxquelles l’esprit peut parvenir. Ces dernières vérités, bien qu’« un peu obscurcies par le mélange du corps », constituent néanmoins un aperçu de cette connaissance de Dieu par lui-même à laquelle pourra accéder l’âme seule.

17Si Buisson s’abstient ici de restituer le contexte dans lequel survient la citation qu’il emprunte à Descartes, et s’il se garde bien, en particulier, de préciser qu’il s’agit d’un mode de connaissance inaccessible en cette vie, cette caractérisation de l’intuition comme faculté d’appréhension du divin lui permet de se démarquer opportunément de l’approche sensualiste de la méthode intuitive prévalant chez les disciples de Pestalozzi.

18« Dans la langue courante de la philosophie et, par suite, de la pédagogie allemandes », note ainsi Buisson, on entend par intuition (Anschauung) le seul fait de « subir par l’un des sens l’impression d’un objet matériel quelconque », de sorte que « l’enseignement intuitif ne signifie guère autre chose, pour la plupart des maîtres, que l’enseignement par les sens et essentiellement l’enseignement par l’aspect. […] C’est ce que nous n’admettons pas, d’accord en ce point avec la plupart des maîtres de la pensée moderne » (p. 1374, Buisson souligne).

19L’intuition sensible, loin d’être la seule forme du phénomène intuitif, n’en constitue aux yeux de Buisson que la modalité la plus apparente et la plus élémentaire, et c’est l’honneur de la philosophie française que d’avoir su caractériser cette réalité dans toute sa complexité. Prise dans toute son extension, l’intuition est

[l’]acte de l’intelligence humaine, le plus naturel, le plus spontané de tous, celui par lequel l’esprit saisit une réalité, constate un phénomène, voit en quelque sorte d’un coup d’œil une chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l’aperçoit, non parce qu’il s’y applique, mais parce qu’il ne peut pas ne pas l’apercevoir ; cette vue ne lui coûte ni effort ni réflexion, elle n’entraîne aucune hésitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps appréciable, tant elle se fait aisément et naturellement. (Ibid.)

  • 11 Ferdinand Buisson, Conférence sur l’enseignement intuitif, Paris, C. Delagrave, 1897. Également pub (...)

20Si les termes de « spontanéité » et de « naturel » n’appartiennent guère au vocabulaire cartésien, comment ne pas reconnaître dans cette définition de l’intuition comme aperception immédiate de l’indubitable, l’évocation des pages où Descartes décrit l’évidence avec laquelle les vérités claires et distinctes s’imposent à l’esprit. Dès sa Conférence sur l’enseignement intuitif prononcée en 1878 devant les instituteurs délégués à l’Exposition universelle11, Buisson pouvait ainsi jouer « notre définition française de l’intuition » contre la réduction germanique de la méthode intuitive à l’éducation des sens.

  • 12 En décembre 1817, le cours sur « le vrai, le beau et le bien » à la Sorbonne s’ouvrait justement su (...)
  • 13 Voir la thèse de Patrick Dubois, ouvr. cité, p. 238.

21Bien que sur le fond, ce soit le modèle de l’intuition cartésienne qui donne toute sa consistance à cette tradition française, celui-ci demeure encore, dans le texte de 1878, médiatisé par la figure de Victor Cousin qui, ainsi que le rappelle Buisson, fut le premier à faire entrer le mot « intuition » dans l’enseignement officiel12. L’article du Dictionnaire de pédagogie, dont on peut estimer la rédaction à l’année 188213, restituera à Descartes la paternité de « l’intuition à la française » : avec Cousin « le terme d’“intuition” prend une véritable importance dans la langue de la philosophie officielle », mais l’idée elle, est à la « base même » de toute la doctrine de Descartes.

22Cette réévaluation de la référence à Descartes dans l’article de 1882 débouche sur un exposé assez développé de la notion cartésienne de l’intuition. Revenant ainsi sur le parcours des Méditations, Buisson rappelle que « le fait primitif irréfutable et inéluctable devant lequel s’arrête le doute cartésien », la « fameuse vérité qui sert de point de départ à la reconstitution de toutes les connaissances : “Je pense, donc je suis”, n’est pas un produit du raisonnement » mais « une vérité d’intuition qui apparaît certaine et lumineuse, longtemps avant que le philosophe ait trouvé le moyen de constater la réalité d’aucun phénomène sensible » (p. 1374). Sans doute l’évidence du Cogito ne surgit-elle qu’au terme d’un raisonnement consistant à passer au crible du doute les sources de toute connaissance, mais contrairement aux vérités déductives, celle-ci ne suppose présente à l’esprit aucune autre proposition dont elle dépendrait logiquement : trouvant en elle-même son propre fondement, elle est complète dans l’instant même où l’esprit l’aperçoit. L’expérience du Cogito fournit ainsi à Buisson le modèle d’un entendement intuitif fondant l’universelle capacité des esprits à accéder aux vérités les plus hautes tout en faisant l’économie d’une mise en œuvre élaborée de la raison spéculative peu appropriée à l’éducation de l’enfance. Par son caractère d’immédiateté et de simplicité, l’intuition permet ainsi de penser simultanément la possibilité d’une pensée en première personne et la garantie que l’esprit ne se perdra pas dans les méandres de la théorie.

23Parce que l’intuition, ainsi comprise, représente le « mode d’affirmation le plus légitime et le plus accessible à tous », la méthode intuitive sera, conclut Buisson, « la méthode même de l’enseignement populaire » (p. 1375).

24Cette méthode intuitive inspirée de Descartes consistera essentiellement en « l’habitude d’en appeler toujours à ce coup d’œil de l’esprit, à cette puissance native qu’a la pensée de saisir la vérité parce que c’est la vérité » (ibid.). Sans doute, cette puissance ne donne-t-elle pas encore chez l’enfant sa pleine mesure, mais c’est la tâche de l’éducation que de lui permettre de s’épanouir en laissant à l’élève « le plaisir et le profit, sinon de la découverte et de la surprise, ce qui serait peut-être trop promettre, au moins de l’initiative et de l’activité intellectuelle » (p. 1376).

On peut dire qu’on l’instruit par intuition, alors même qu’on ne lui montre ni objets ni images, toutes les fois qu’au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l’aide à trouver, on le met sur la voie, suivant une vieille et bien juste image, lui laissant ensuite le mérite d’y faire quelques pas de lui-même. (Ibid.)

  • 14 F. Buisson, Conférences et causeries pédagogiques, ouvr. cité, p. 9.
  • 15 Première opération de l’esprit qui préside a l’acquisition de presque toutes nos connaissances, « l (...)
  • 16 F. Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif… », Conférences et causeries pédagogiques, ouv (...)
  • 17 Descartes, troisième Règle pour la direction de l’esprit, FA I, p. 87.

25La méthode intuitive n’est autre qu’une pédagogie immanente qui se fonde, à l’exclusion de tout artifice extérieur, sur l’exercice du jugement et le libre essor de la pensée. « La méthode intuitive n’a pas d’autre secret », reconnaissait ainsi Buisson dans la conférence de 1878 : « elle traite l’enfant comme un être qui a en lui-même l’instinct du savoir et toutes les facultés nécessaires pour l’acquérir ; elle s’applique à laisser faire la nature autant que possible »14. Au moyen d’un glissement subtil de la « lumière naturelle » à la nature, l’intuition cartésienne se trouve redéfinie comme un « instinct de vérité », caractérisation qui se trouvait du reste déjà à l’œuvre chez Victor Cousin15, mais à laquelle Buisson donne, on va le voir, une tonalité quasi rousseauiste. À travers l’intuition, Buisson pose en effet l’existence non seulement d’une puissance universelle de découvrir le vrai, mais d’un « élan spontané de l’intelligence vers la vérité »16. En s’éloignant de l’orthodoxie cartésienne, nous touchons ici à la part d’invention conceptuelle de cette lecture buissonienne de Descartes. L’évidence intuitive n’est plus seulement le caractère de ce qui s’impose à l’esprit sous le signe de l’indubitable, elle tend à prendre la forme dynamique d’une aspiration. L’intuition n’est plus seulement « la conception d’un esprit attentif, si distincte et si claire qu’il ne lui reste aucun doute sur ce qu’il comprend »17, mais l’acte par lequel l’esprit se tourne vers le vrai en tant qu’idéal et subit en retour son appel.

26Buisson tend ainsi à faire de l’intuition de l’évidence une opération de nature non seulement cognitive mais morale, puisqu’elle consiste à prendre acte d’un impératif de la conscience qui ressemble fort, par sa forme, à ce que Rousseau décrit dans l’Émile comme la « voix de la nature ». De fait, la suite de l’article s’attache à articuler la reconnaissance en l’enfant de cette intuition comprise comme « élan spontanée vers le vrai » et la nécessité de fonder la pédagogie sur le respect de la « nature enfantine » à laquelle Buisson attribue une logique propre irréductible à celle de l’adulte. La méthode intuitive, poursuit-il ainsi, c’est celle qui parvient à faire penser l’enfant « parce qu’elle le laisse penser à sa façon et non à la nôtre, parce qu’elle le fait marcher de son propre pas et non du pas du maître » (p. 1376).

De la méthode des idées claires et distinctes à la méthode intuitive

27Alors que Compayré s’efforçait de transposer la méthode cartésienne à l’instruction primaire, Buisson affirme nettement l’impossibilité de soumettre l’enfant à l’ordre cartésien des raisons.

On pourrait presque dire qu’il y a deux logiques, celle de l’enfant et celle de l’adulte : l’une qui est toute naturelle et intuitive, l’autre plus savante, plus réfléchie, plus méthodique. C’est une grande tentation pour le maître de suivre cette dernière voie, parce que c’est la seule rationnelle, la seule qui satisfasse son esprit à lui, son besoin d’enchaînement et de déduction régulière : c’est celle qui est vraiment naturelle à l’homme fait. Elle va du simple au composé, du principe à la conséquence, de la règle à l’exemple. Et c’est justement ce qui fatigue et rebute l’enfant. (Ibid.)

  • 18 « L’analyse montre la vraie voie par laquelle une chose a été méthodiquement inventée, et fait voir (...)

28Si Buisson semble ici disqualifier la méthode synthétique qui consiste à transmettre à l’élève un savoir déjà constitué sous la forme d’un enchaînement de propositions allant des plus générales aux plus particulières et des principes aux conséquences, la méthode analytique qu’il préconise se distingue assez significativement de celle que, dans sa Réponse aux secondes Objections, Descartes présentait comme « la plus propre pour enseigner »18.

29L’esprit enfantin constate en effet Buisson « veut aller vite et joyeusement du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait, du facile au difficile, plutôt par bonds que pas à pas » (p. 1377).

30En devenant instinct de vérité chez l’enfant, l’intuition, on le voit, s’est donc considérablement éloignée du modèle cartésien des idées claires et distinctes.

La méthode intuitive dans l’éducation, c’est l’enfant voyant, touchant, découvrant, non pas toute la science, mais successivement tout ce qui, dans la science, est à sa portée ; elle évite de décolorer, de figer, de glacer, de systématiser, de dénaturer. Elle sait donner aux enfants une première vue, un premier coup d’œil, très sommaire, très insuffisant, mais qui a du moins ce bienheureux effet […] de leur faire comprendre et aimer en enfants ce qu’ils apprendront plus tard à comprendre et à aimer en hommes. (Ibid.)

31Alors que chez Descartes, l’intuition du vrai apparaissait comme le résultat d’un cheminement ordonné et rigoureux, Buisson la décrit désormais comme une forme de coup d’œil synthétique et pour le moins approximatif. Tout se passe comme si après avoir utilisé la définition cartésienne de l’intuition contre les pédagogues sensualistes, Buisson l’abandonnait au profit d’une conception beaucoup plus large, ce dont semblent bien témoigner les dernières lignes de l’article où l’intuition se trouve redéfinie comme un style pédagogique fondé sur la convergence dynamique de toutes les composantes de l’esprit plutôt que sur la rigueur logique :

Tous les procédés purement didactiques et qui s’asservissent nécessairement à un ordre rigoureusement logique sont par là même spéciaux et développent des facultés spéciales, et pour ainsi dire une seule à la fois. L’intuition au contraire, plus spontanée, plus souple, plus indulgente, obligée, pour se tenir plus près de l’enfance, de garder une allure plus familière et de moins régler ses mouvements, est par là même favorable à la libre éclosion de tout ce que l’enfant sent en lui, elle provoque toutes ses facultés, n’en réprime aucune, elle ne craint pas les digressions, les diversions, les allées et venues de la pensée, elle ne redoute même pas les écarts de la jeune imagination, les vivacités inégales du sentiment, les impatiences d’une raison enfantine, les conceptions prématurées ou les illusions d’un esprit qui ne se connaît pas encore et n’a pas le sentiment de la discipline. (Ibid.)

32Force est de reconnaître que la présence marquée de la référence à Descartes dans l’article « Intuition et méthode intuitive » ne débouche guère sur l’exposé d’une pédagogie d’inspiration cartésienne. Faut-il en conclure, là encore, au caractère purement instrumental et idéologique de cette invocation ? Nous ne le pensons pas ; convenons cependant que c’est moins en tant que pédagogue qu’en tant qu’idéologue de l’éducation que Buisson s’intéresse à Descartes. À la différence de Compayré, Buisson n’essaie ainsi nullement de faire de l’auteur du Discours de la méthode un didacticien en puissance. La philosophie de Descartes lui fournit, non un modèle pour penser les apprentissages, mais une éthique intellectuelle en phase avec l’esprit républicain qui préside à sa conception de l’école.

33En jouant l’intuition cartésienne contre le modèle purement sensualiste de l’Anschauung, Buisson tient premièrement à rappeler l’ambition libérale de l’instruction populaire. Contre ceux qui tendraient à voir dans une « méthode intuitive » réduite à la « leçon de choses » l’emblème d’une pédagogie utilitaire et bornée adaptée à la formation des enfants de la classe laborieuse, il s’agit pour Buisson de défendre le droit de l’enfant du peuple à une éducation le mettant en présence des formes les plus exigeantes de l’idéal dans ses trois dimensions épistémique, esthétique et morale.

34Si, en tant que capacité universelle à entrer en relation directe avec le vrai, le beau et le bien, l’existence d’une telle intuition fonde un droit de l’enfant du peuple à une instruction libérale, elle suppose également que ce dernier fasse sienne l’éthique de responsabilité intellectuelle portée par le cartésianisme. La signification de la référence à Descartes chez Ferdinand Buisson doit ainsi être rapprochée de celle qu’il accorde à cet autre héraut de la pensée auquel sera consacrée sa thèse de doctorat : l’humaniste protestant Sébastien Castellion, théologien hétérodoxe et défenseur de la liberté de conscience. Descartes vient en quelque sorte incarner dans l’ordre de la pensée laïque le pendant philosophique du libéralisme religieux dans l’ordre de la foi.

Protestantisme et cartésianisme

  • 19 Ferdinand Buisson et Charles Wagner, Libre-pensée et protestantisme libéral, Paris, Fisch­bacher, 1 (...)

35On aurait de quoi s’étonner de ce parallèle que l’article « Intuition et méthode intuitive » du Dictionnaire de pédagogie ne laisse nullement présager si Buisson ne l’avait lui-même suggéré en 1903 dans sa correspondance avec le pasteur Charles Wagner19. C’est en effet dans le cadre de sa réflexion sur les rapports du protestantisme et de la libre-pensée qu’apparaît le plus clairement l’enjeu de la référence cartésienne.

36Répondant à une série d’interpellations lancées dans les colonnes du journal Le Protestant lui reprochant son adhésion à l’Association nationale des libres-penseurs (dont une partie était ouvertement matérialiste et athée), Buisson s’efforce d’y démontrer l’affinité profonde du libéralisme protestant avec la libre-pensée. Rappelant la dimension profondément critique de la Réforme, dans laquelle il voit un puissant ferment dirigé à l’encontre de toute forme d’irrationalité et de servitude intellectuelle, Buisson fait du protestantisme la première manifestation historique de la libre-pensée, ce qui le conduit à tenter d’arracher à Descartes la paternité de la méthode rationnelle :

  • 20 F. Buisson et C. Wagner, Libre-pensée…, ouvr. cité, 1re lettre de Buisson, p. 12-13.

Du moment qu’il n’y a plus d’autorité chargée de fixer la vérité et de l’imposer, du moment que la parole de Dieu elle-même nous arrive par un livre humain que chacun peut et doit interpréter à sa manière, c’en est fait de l’antique esclavage : l’âme humaine recouvre sa liberté, elle ne se traîne plus, tremblante, aveugle et désespérée, aux pieds du prêtre qui la gouverne ; elle a commencé à penser par elle-même, elle repense d’abord librement ce qu’on lui avait appris, puis elle pense un peu différemment, elle s’écarte de plus en plus de la leçon première, elle remonte aux principes, discute même les principes ; bref, elle ne tarde guère à rejeter, les unes après les autres, les opinions reçues en sa créance, et elle arrive à faire cette opération que Descartes a le premier décrite en traits immortels, mais que des milliers de protestants avaient accomplie avant lui : le doute méthodique appliqué à toutes les croyances.20

  • 21 « L’intuition directe du vrai, se manifestant par des idées claires et distinctes, est le fait prim (...)

37Dans le mouvement même de cette contestation, Buisson révèle bien ce qui constitue à ses yeux le cœur de l’héritage cartésien : Descartes est celui qui érige le doute au rang de geste fondateur de la libre-pensée. Contrepartie nécessaire de l’évidence intuitive que Buisson mentionnait sans s’y attarder dans l’article du Dictionnaire de pédagogie21, le travail du doute définit à lui seul la méthode rationnelle qui revêt ainsi une dimension fondamentalement négative et critique.

*

38S’il eût été malvenu, de la part du directeur de l’instruction primaire, d’insister sur le caractère crucial du doute dans le Dictionnaire de pédagogie sous peine de fragiliser une école laïque accusée par ses détracteurs d’avoir une action dissolvante sur la foi et la morale, il en va tout autrement dès lors qu’il s’agit pour Buisson de s’exprimer en tant que protestant libéral et d’assigner à la Réforme sa juste place dans l’histoire. Assumant pleinement la dimension négative du protestantisme, Buisson y voit la mise en œuvre, dans l’ordre de la foi, d’une libre-pensée non seulement aussi audacieuse et méthodique que celle de l’auteur des Méditations, mais plus radicale dans son extension. Il va ainsi jusqu’à reprocher à Descartes de ne pas être allé aussi loin que les protestants dans la pratique du doute, en lui soustrayant prudemment « celles qui avaient le plus besoin d’y être soumises » : les vérités révélées, qui demeurent à ses yeux définitivement hors d’atteinte de l’humaine intelligence. À l’appui de sa démonstration, Buisson reproduit en note un passage de la fin de la première partie du Discours de la méthode, « sur lequel on glisse volontiers » dit-il, lorsqu’on entend saluer en Descartes le philosophe du doute radical :

  • 22 Descartes, Discours sur la méthode, partie I, FA I, p. 575.

Je révérais notre théologie et prétendais autant qu’aucun autre à gagner le ciel. Mais ayant appris, comme chose très assurée, que le chemin n’est pas moins ouvert aux plus ignorants qu’aux plus doctes et que les vérités qui y conduisent sont au-dessus de notre intelligence, je n’eusse osé les soumettre à la faiblesse de mes raisonnements, et je pensais que pour entreprendre de les examiner et y réussir, il était besoin d’avoir quelque extraordinaire assistance du ciel et d’être plus qu’homme.22

39Tant d’insistance sur l’inachèvement du doute cartésien ne peut se comprendre qu’à la lumière du contexte polémique dans lequel s’inscrit cet échange de lettres avec Wagner. Alors que les protestants libéraux expriment leur méfiance à l’égard de la libre-pensée qu’ils jugent anti-religieuse, Buisson s’efforce de les convaincre que les libres-penseurs matérialistes ne sont au fond que les héritiers du geste critique de la Réforme. Pour ce faire, il s’attache à souligner la démarche critique commune à la libre-pensée religieuse et à la libre-pensée philosophique. C’est bien en tant que premier représentant de la libre-pensée philosophique que Descartes se trouve ainsi convoqué par Buisson, qui par un retournement opportun, rappelle que loin d’être anti-religieuse, celle-ci fut à ses débuts finalement bien moins critique en matière de foi que les protestants.

40Il s’agit cependant moins en cela de faire la critique du cartésianisme que de contester l’idée d’une opposition irréductible entre démarche philosophique et démarche religieuse, en soulignant la contribution décisive du protestantisme, et en particulier de sa mouvance libérale, à l’œuvre d’émancipation de l’esprit humain. Descartes demeure incontestablement aux yeux de Buisson le plus remarquable représentant de la libre-pensée philosophique et l’énergie qu’il déploie pour lui contester la paternité de la méthode rationnelle atteste bien toute l’estime qu’il lui porte.

  • 23 Ferdinand Buisson, De libertate Dei. Haec apud Facultatem Litterium parisiensem disputabat, Paris, (...)

41Il n’est de ce point de vue pas anodin que la thèse latine de Buisson intitulée De libertate Dei et soutenue en 189123, en même temps que celle sur Castellion, soit tout entière inscrite sous le patronage de Descartes. A cartesiana dubitatione incipiendum est, « il faut commencer par le doute cartésien », ainsi s’intitule le premier paragraphe de ce long exercice de style, parfois très proche du pastiche, dans lequel l’auteur se propose de démontrer la liberté de Dieu.

  • 24 « Et, quum operae pretium sit illum qui se ad philoso-phandum instruit semel saltem omnia vel rejic (...)

Il importe que celui qui s’instruit pour philosopher, au moins une fois, rejette ou essaie de rejeter toutes les choses qui ne sont pas établies comme certaines, pour ne conserver que celles qu’il ait lui-même examinées et trouvées inébranlables.24

42Parce qu’il est impossible de former la moindre notion de la liberté de Dieu sans partir de la conscience de notre propre liberté, Buisson se trouve ainsi amené à refaire le parcours intellectuel des Méditations et à redécouvrir le Cogito cartésien. Après avoir rappelé que « personne depuis Descartes, n’a pu philosopher sans avoir fait de ce principe le début de sa réflexion philosophique » (ibid., p. 8), Buisson est cependant bien vite conduit à lui apporter une substantielle modification. Engageant en quelque sorte la discussion avec Descartes, il se propose de poursuivre l’analyse de la substance pensante au-delà du point où ce dernier s’était arrêté :

  • 25 « “Cogito”, inquis, neque enim dubium est, sed urgeo : cogitasne quidquid libet, ut libet, quomodo (...)

« Je pense », dis-tu, et il n’y a là en effet aucun doute. Mais, j’insiste : penses-tu tout ce qu’il te plaît, quand il te plaît, comme il te plaît et tant qu’il te plaît ? Cette puissance de penser, que j’ai compris être en toi, est-elle bien tienne, au point d’être entre tes mains, et d’être seulement toi, de n’obéir à personne d’autre, de ne dépendre de nulle autre loi que la tienne ? Au contraire, ta pensée n’est-elle pas, dans tes pensées, consciente d’une sorte de loi, dont elle relève ? Ne sent-elle pas des chaînes et des liens ? N’est-elle pas tenue de penser ainsi et non autrement, d’affirmer cela et non le contraire, d’approuver, comme involontairement, cet argument et non celui-là ?25

43C’est dans l’acte par lequel l’esprit aperçoit la vérité dans la lumière de l’évidence que doit être recherchée l’expression véritable de la liberté. Descartes n’affirme-il pas lui-même dans la quatrième Méditation que l’état d’indifférence de la pensée qu’aucune raison n’emporte d’un côté plutôt que d’un autre n’est que « le plus bas degré de liberté » ?

44L’analyse de l’acte de connaître dévoile ainsi la double nature de la res cogitans qui est « liberté sous la loi » : à côté de « la force qui pense et agit » se dévoile « celle selon laquelle on agit et on pense ». « Je suis » signifie indissolublement ici « je suis libre » et « je suis lié ». La liberté qui se découvre dans l’analyse de l’acte de penser ne saurait donc s’entendre en un sens absolu, mais enveloppe sa propre limitation. Plutôt qu’une impossibilité logique ou une expression de la puissance contraignante de l’idée claire et distincte, Buisson donne toutefois à cette limitation la signification éminemment morale d’un impératif de la conscience. « Non seulement », remarque-t-il ainsi, « tu ne pourrais pas penser quelque chose d’absurde, mais tu ne peux pas même en faire la tentative sans te le reprocher » (p. 10). Aussi faudrait-il, pour exprimer au mieux la nature de ma liberté, substituer à la formule cartésienne cogito ergo sum, « je pense donc je suis », cette autre formule plus explicite : debeo ergo sum, « je dois, donc je suis ». En analysant le commandement « je dois », on découvre en effet tout à la fois en soi la liberté et la loi de « ma nature profonde » en vertu de laquelle tout ce que je pense ou veux tend vers le vrai, le bon et le beau.

*

45En déplaçant ainsi la première certitude sur le terrain de la conscience morale, Buisson s’écarte résolument de la voie empruntée par Descartes pour prouver l’existence de Dieu au profit d’une appréhension purement pratique de ce dernier : Dieu m’apparaît dans le moment même où je découvre en moi l’exigence de « penser juste et de vivre bien », laquelle n’est que la modalité d’une seule et unique loi. Dieu ne saurait être un objet de connaissance théorique, mais il se révèle pratiquement dans l’évidence du devoir. Si la thèse d’un accès fondamentalement pratique au divin s’inscrit bien dans le prolongement de la conception toute morale de la religion défendue par Buisson depuis ses premiers engagements au service du protestantisme libéral, on ne peut qu’être frappé par l’effort qu’il déploie pour la présenter comme un approfondissement du principe cartésien. Il y a dans ce coup de force, plus qu’un hommage détourné, une tentative d’appropriation du style philosophique de Descartes avec lequel Buisson se reconnaît une puissante affinité.

*

46Sans doute Buisson n’est-il guère cartésien, pas plus en matière métaphysique qu’en matière pédagogique ; tout hétérodoxe qu’il soit cependant, le rapport qu’il entretient à la philosophie de Descartes n’est nullement irrespectueux. S’il s’intéresse assez peu à la doctrine cartésienne par rapport à laquelle il prend les plus grandes libertés, Buisson se montre en revanche on ne peut plus sensible à la manière dont l’auteur des Méditations met en scène l’exercice d’une pensée en première personne faisant l’expérience de son autonomie. Loin des constructions systématiques de la philosophie spéculative à l’égard desquelles il a toujours manifesté la plus grande défiance, le parcours des Méditations fournit à Buisson l’illustration exemplaire du patient travail d’une raison souveraine et adogmatique dans lequel il reconnaît l’idéal de libre recherche qu’il n’a cessé de défendre tout au long de ses divers engagements.

47Buisson n’emprunte à Descartes ni sa théorie des passions, ni sa morale par provision, ni même les règles de la méthode : ce qu’il retrouve chez le grand philosophe est au fond fort proche de ce qu’y saluera plus tard Sartre dans son bel « article sur la liberté cartésienne » : une éthique de la responsabilité intellectuelle.

Notes

1 Félix Pécaut, « De l’usage et de l’abus de la pédagogie », Revue pédagogique, 15 août 1882, p. 97.

2 Ferdinand Buisson dir., Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1882-1896. L’ouvrage, qui connaîtra une seconde édition remaniée et considérablement allégée en 1911, paraît initialement sous formes de livraisons successives. Pour une étude exhaustive de cette remarquable entreprise éditoriale, nous renvoyons à l’ouvrage de Patrick Dubois, Le dictionnaire de pédagogie. Aux fondations de l’école républicaine, Berne, Peter Lang, 2002.

3 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le xvıe siècle, Paris, Hachette, 1879.

4 Les articles « Kant » et « Rousseau », beaucoup plus volumineux, ne sont pas de Compayré bien que ce dernier leur ait consacré par ailleurs d’importantes analyses.

5 La modestie de l’œuvre pédagogique cartésienne peut du reste être rapprochée de l’absence chez ce dernier d’ouvrage de morale proprement dite, les Passions de l’âme déployant, de l’aveu même de leur auteur, le point de vue du physicien et non celui du moraliste. Denis Kambouchner, dans son introduction à l’ouvrage Descartes et la philosophie morale, remarque ainsi que le projet de faire un livre de morale, tout comme celui d’enseigner la méthode, s’est heurté chez Descartes à la conscience aiguë d’une même difficulté : celle du fondement du discours prescriptif. « Qui est fondé à prescrire quelque chose à qui, de quelle manière et sous quelles conditions ? Peut-on concevoir une morale telle que, dans sa formulation même, elle évite les risques d’outrecuidance, d’inconvenance ou d’abstraction qui semblent inhérents à la démarche prescriptive ? » (Denis Kambouchner, Descartes et la philosophie morale, Paris, Hermann, 2008, p. 12-13).

6 Gabriel Compayré, « Descartes », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Busisson dir., ouvr. cité, première partie, t. I, p. 668.

7 « La seule résolution de se défaire de toutes les opinions qu’on a reçues auparavant en sa créance n’est pas un exemple que chacun doive suivre. Et le monde n’est quasi composé que de deux sortes d’esprits auxquels il ne convient aucunement » (Discours de la méthode, partie II, FA I, p. 583).

8 Patrick Dubois, « Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson. Unité et disparités d’une pédagogie pour l’école primaire (1876-1911) », thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Lyon, Université Louis-Lumière Lyon-II, 1994, p. 278.

9 Ferdinand Buisson, « Intuition et méthode intuitive », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, ouvr. cité, partie I, t. II, p. 1374-1377.

10 Descartes, Lettre à Silhon de mars ou avril 1648, FA III, p. 847-848.

11 Ferdinand Buisson, Conférence sur l’enseignement intuitif, Paris, C. Delagrave, 1897. Également publiée dans le recueil de morceaux choisis Conférences et causeries pédagogiques (Paris, Delagrave et Hachette, 1888) sous le titre « Conférence sur l’enseignement intuitif, faite aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878, le 31 août 1878 ».

12 En décembre 1817, le cours sur « le vrai, le beau et le bien » à la Sorbonne s’ouvrait justement sur une invocation du nom de Descartes sous le patronage duquel Cousin inscrivait l’ensemble de la philosophie moderne telle qu’elle est « aujourd’hui répandue dans le monde ». Voir Victor Cousin, « Discours prononcé à l’ouverture du cours le 4 décembre 1817 », Du vrai, du beau et du bien, Paris, Didier, 1853. p. 2.

13 Voir la thèse de Patrick Dubois, ouvr. cité, p. 238.

14 F. Buisson, Conférences et causeries pédagogiques, ouvr. cité, p. 9.

15 Première opération de l’esprit qui préside a l’acquisition de presque toutes nos connaissances, « l’intuition spontanée est la vraie logique de la nature […]. L’enfant, le peuple, les trois quarts du genre humain ne la dépassent guère, et s’y reposent avec une sécurité illimitée » (V. Cousin, Du vrai, du beau et du bien, 2e leçon, ouvr. cité, p. 42).

16 F. Buisson, « Conférence sur l’enseignement intuitif… », Conférences et causeries pédagogiques, ouvr. cité, p. 9.

17 Descartes, troisième Règle pour la direction de l’esprit, FA I, p. 87.

18 « L’analyse montre la vraie voie par laquelle une chose a été méthodiquement inventée, et fait voir comment les effets dépendent des causes ; en sorte que, si le lecteur la veut suivre, et jeter les yeux soigneusement sur tout ce qu’elle contient, il n’entendra pas moins parfaitement la chose ainsi démontrée, et ne la rendra pas moins sienne que si lui-même l’avait inventée » (Descartes, Réponse aux secondes Objections, FA II, p. 583).

19 Ferdinand Buisson et Charles Wagner, Libre-pensée et protestantisme libéral, Paris, Fisch­bacher, 1903.

20 F. Buisson et C. Wagner, Libre-pensée…, ouvr. cité, 1re lettre de Buisson, p. 12-13.

21 « L’intuition directe du vrai, se manifestant par des idées claires et distinctes, est le fait primitif, irréfutable et inéluctable devant lequel s’arrête le doute cartésien » (F. Buisson, « Intuition et méthode intuitive », art. cité, p. 1374).

22 Descartes, Discours sur la méthode, partie I, FA I, p. 575.

23 Ferdinand Buisson, De libertate Dei. Haec apud Facultatem Litterium parisiensem disputabat, Paris, Hachette, 1891.

24 « Et, quum operae pretium sit illum qui se ad philoso-phandum instruit semel saltem omnia vel rejicere vel rejicere conari quœ certa esse non satis constet nullaque jam alia retinere nisi quœ ipse excusserit inconcussaque invenerit […] » (ibid., § 2, p. 7-8). Qu’il nous soit permis de remercier ici Gilles Couffignal (université Toulouse-II Le Mirail, ELIRE), dont les talents de latiniste ont été largement mis à contribution pour traduire les passages de l’ouvrage cité.

25 « “Cogito”, inquis, neque enim dubium est, sed urgeo : cogitasne quidquid libet, ut libet, quomodo et quatenus libet ? Estne illa cogitandi vis, quam quidem in te esse nosti, probe tua atque ita tua ut penes te teque unum sit, nulli alii pareat, a nulla quam tua lege pendeat ? Immo vero, nonne mens tua in eo ipso quod cogitat cujusdam sibi legis conscia est cui obnoxia sit ? Nonne sentit catenas ac vincula ? Nonne sic at non aliter cogitare debet, haec at non contraria asserere, huic at non illi argumento vel invitam assentiri ? » (Ibid., § 3, p. 10).

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