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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Cinq manières d’aborder l’appropriation langagière Socialisation et subjectivité Agir social et appropriation Agentivité et engagement La légitimité linguistique en chantier Synthèse Notes de bas de page

    Dans la langue de l’autre

    Ce livre est recensé par

    • Véronique Miguel-Addisu, Lectures, mis en ligne le 24 avril 2019. URL : https://journals.openedition.org/lectures/33761 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.33761
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    Table des matières

    S’approprier la langue de l’autre

    Texte intégral Cinq manières d’aborder l’appropriation langagière Socialisation et subjectivité La socialisation et le pouvoir La subjectivité et ses positionnements Agir social et appropriation Des pratiques sociales en français La dynamique compétentielle de l’appropriation langagière Agentivité et engagement De la motivation à l’engagement Engagement, trajectoire et agentivité La légitimité linguistique en chantier Subjectivité et légitimité linguistique Agentivité et légitimité linguistique Synthèse Notes de bas de page

    Texte intégral

    D'une certaine manière, l’acquisition est un cas particulier de bilinguisme.
    (Py, 1991, p. 160)

    1La particularité de l’appropriation langagière est d’intervenir dans tous types d’apprentissages : la personne qui se socialise dans de nouveaux contextes doit nécessairement s’approprier de nouveaux discours, de nouvelles normes, de nouveaux genres, pour fonctionner au sein d’un nouveau groupe. Dans le cadre de l’appropriation de la L2 en contexte homoglotte, il serait donc erroné de penser que la personne doit d’abord apprendre une forme de langue standard pour pouvoir ensuite fonctionner dans la société. C’est au contraire en fonctionnant qu’elle s’approprie, ou apprend à reconnaître en s’en distanciant, le(s) sociolecte(s) d’un ou de groupe(s) donné(s), pour peu à peu élargir ses ressources jusqu’à maîtriser le plus large éventail possible de sociolectes différents, comme le décrit Hymes :

    Lorsque nous partons de la communauté linguistique et que nous examinons l’organisation des moyens linguistiques, ce que nous voyons, en tant que linguiste, peut être le langage, une langue ou une série de langues ; mais si nous allons plus loin – ou, en fait, plus près – ce que nous voyons, ce sont des individus qui parlent ou ne parlent pas et, quand ils parlent, qui parlent d’une certaine façon à un certain moment […]. (1984, p. 51) 

    2Présentée ainsi, cette vision peut paraître très centrée sur l’individu, mais ce n’est pas le cas. Je reconnais évidemment que certaines formes de pouvoir limitent fortement la marge de manœuvre des personnes et leur accès à certaines ressources, et c’est dans ce cadre de réflexion sur les limitations sociales que je m’inscris, d’un point de vue scientifique et idéologique, dans une perspective sociolinguistique de l’appropriation. Le sens que les personnes donnent à leur histoire de vie influence néanmoins fortement les ressources qu’elles parviennent à mobiliser, tout comme leur manière de modifier leur situation pour se constituer des accès plus aisés à de nouvelles ressources.

    3L’agentivité déployée en direction de l’appropriation d’une nouvelle langue dépend ainsi à la fois des espaces de l’interaction, des espaces sociohistoriques et de l’interprétation qu’en fait la personne en relation avec son parcours. Il importe donc de suivre la trace de Pennycook en cherchant

    […] un moyen de théoriser l’agentivité humaine au sein de structures de pouvoir, et de théoriser notre manière de penser, d’agir, de nous comporter qui, d’une part reconnaisse notre ancrage au sein de cadres sociaux, culturels, économiques, idéologiques et discursifs mais, d’autre part, nous laisse au moins un peu de liberté d’agir et de changer.1 (Pennycook, 2001, p. 120)

    4Les recherches d’inspiration socioconstructiviste sur l’appropriation langagière s’accordent sur l’importance d’une focalisation sur le point de vue de la personne, sur une conception sociohistorique du développement humain, et donc sur l’intérêt de travailler de manière qualitative sur des données discursives susceptibles de mettre en lumière la subjectivité. Indépendamment du contexte spécifique que représente le couple, une perspective praxéologique de l’appropriation langagière implique d’envisager la personne comme une actrice sociale qui interprète ses expériences de vie, et donc son vécu langagier. Ceci implique de s’intéresser aux facteurs qui influencent ses modes d’engagement dans l’appropriation de la L2, à savoir d’une part les contingences sociales qu’elle rencontre, et d’autre part les interprétations, variables dans le temps et selon les contextes, qu’elle fait de ses expériences de socialisation : la dynamique en jeu dans le processus d’appropriation apparaît alors dans la manière dont la personne construit du sens dans l’interaction et y reconfigure son rapport à elle-même et au monde. Ceci nous est accessible à la fois dans ce qu’elle relate et dans la manière dont elle le relate, autrement dit dans la réflexivité, particulièrement visible et sollicitée dans le cadre de la pratique (auto)biographique. (Zeiter, 2016)

    5Bien que cet état de fait ne s’applique pas à tous les migrants et à toutes les situations, le contact de la personne avec son nouvel environnement implique, quand tout se passe « normalement », son entrée progressive dans la société d’accueil. Ainsi le choix que fait un couple de vivre dans la langue de l’un des conjoints représente-t-il, pour la personne alloglotte, une situation de contacts avec de nouveaux milieux dans lesquels elle tentera à différents degrés de s’insérer. Or ce contact avec la langue est l’élément décisif de l’appropriation langagière – la majorité de mes informatrices et informateurs n’ont, par exemple, presque jamais suivi de cours de français à proprement parler – et acquérir la langue n’est pas pour eux un objectif en soi, on l’a vu. Il s’agit donc pour la personne alloglotte – et ce indépendamment du contexte spécifique du couple – d’apprendre la langue in vivo, et donc de s’insérer dans des espaces sociaux nouveaux, notamment en termes de pratiques langagières, de normes, de valeurs, et plus pratiquement de modes de fonctionnement. Pour ce faire, l’alloglotte doit s’appuyer sur ce qu’il connaît déjà pour interpréter les enjeux pratiques qui sous-tendent le nouveau milieu, et y repérer l’éventuelle altérité qu’il comporte. L’analyse des représentations mobilisées par la personne dans de telles pratiques renseigne sur les éléments synchroniquement en jeu dans l’appropriation langagière :

    « [Leur] position mixte au carrefour d’une série de concepts sociologiques et de concepts psychologiques » (Moscovici, 1976, p. 39) implique [que les représentations] soi[en]t mise[s] en rapport avec des processus relevant d’une dynamique sociale et d’une dynamique psychique et que soit élaboré un système théorique lui-même complexe. On doit prendre en compte d’un côté le fonctionnement cognitif et celui de l’appareil psychique, de l’autre le fonctionnement du système social, des groupes et des interactions pour autant qu’ils affectent la genèse, la structure et l’évolution des représentations et sont concernés par leur intervention. [...] Mais il faut le dire : les représentations sociales doivent être étudiées en articulant éléments affectifs, mentaux et sociaux et en intégrant à côté de la cognition, du langage et de la communication, la prise en compte des rapports sociaux qui affectent les représentations et la réalité matérielle, sociale et idéelle sur laquelle elles ont à intervenir. (Jodelet, 2003, p. 58)

    6Dans cette phase d’interprétation, la personne active des représentations constituées notamment de préconstruits culturels (Grize, 1990) générant des croyances et des connaissances encyclopédiques, voire scientifiques, mais également des connaissances contextualisées du monde et des attitudes, donc des jugements évaluatifs sur ce monde. Ces représentations2 fonctionnent à la fois comme cadres d’analyse et comme guides pour l’action, permettant à la personne de trouver des solutions adéquates aux problèmes auxquels elle est confrontée (Jodelet, 1989). La subjectivité relève ainsi d’une dynamique psycho-affective, ancrée sur des expériences pratiques, au sein de laquelle elle reconfigure, consolide, fige et/ou produit consciemment ou non de nouvelles représentations sur la base de celles déjà construites dans des expériences de socialisations antérieures. Cette dynamique modifie son image du monde et d’elle-même, et donc transforme son identité, en termes de sentiment de cohérence avec soi-même et de positionnements sociaux, et sa manière de l’articuler en fonction des situations, dans ce que Foucault considère comme des processus de subjectivation :

    Ce que j’ai voulu essayer de montrer, c’est comment le sujet se constituait lui-même, dans telle ou telle forme déterminée, comme sujet fou ou comme sujet sain, comme sujet délinquant ou comme sujet non-délinquant, à travers un certain nombre de pratiques qui étaient des jeux de vérité, des pratiques de pouvoir, etc. […] [Le sujet] n’est pas une substance. C’est une forme, et cette forme n’est pas surtout ni toujours identique à elle-même. Vous n’avez pas à vous-même le même type de rapports lorsque vous vous constituez comme sujet politique qui va voter ou qui prend la parole dans une assemblée et lorsque vous cherchez à réaliser votre désir dans une relation sexuelle. Il y a sans doute des rapports et des interférences entre ces différentes formes du sujet, mais on n’est pas en présence du même type de sujet. Dans chaque cas, on joue, on établit à soi-même des formes de rapport différentes. Et c’est précisément la constitution historique de ces différentes formes du sujet, en rapport avec les jeux de vérité, qui m’intéresse. (Foucault, 1984, p, 107)

    7Ce processus de construction du sens auquel participent les représentations et qui en même temps les reconstitue ou les modifie contribue à la transformation des identités de la personne et prend racine dans l’interaction et les processus de socialisation inhérents à cette interaction (Jeanneret et Zeiter, 2014). Comme le souligne Schütz,

    [t]oute interprétation de ce monde est basée sur une réserve d’expériences préalables, les nôtres propres ou celles que nous ont transmises nos parents ou nos professeurs ; ces expériences sous forme de « connaissances disponibles », fonctionnent comme schème de référence. (1987, p. 13)

    8À cette réserve de connaissances disponibles appartient notre connaissance que le monde où nous vivons est un monde d’objets plus ou moins bien circonscrits recelant des qualités plus ou moins définies, objets parmi lesquels nous nous mouvons, qui nous résistent et sur lesquels nous pouvons agir. Or aucun de ces objets n’est perçu comme isolé. D’emblée, c’est un objet à l’intérieur d’un horizon familier et balisé. Celui-ci, en tant que tel, est accepté comme une réserve de connaissances disponibles jusqu’à nouvel ordre, bien qu’il puisse, à tout moment, être remis en question. Or c’est à travers le filtre de ses représentations, et en interdépendance avec les représentations de ses interlocuteurs, que l’alloglotte appréhende l’altérité inévitable que comporte son nouveau contexte de vie, et trouve des solutions plus ou moins adéquates pour interpréter les rapports de pouvoir dans lesquels il s’inscrit et assimiler les codes sociaux qui l’entourent. Mais ce cheminement vers une sorte de « zone de confort » sociale ne va pas sans d’importants ébranlements identitaires, qui sont autant de remises en questions, de chocs, de doutes, de confrontations à l’altérité, c’est-à-dire à ce qui n’entre pas dans le système de compréhension qu’il s’est construit jusque-là. La dynamique en jeu dans l’appropriation langagière est donc ce qui permet à la personne de se développer dans une interaction constante entre ses pratiques sociales et ses dynamiques psycho-affectives, c’est-à-dire d’évoluer dans un cadre constitué de limites intérieures – psychologiques – et extérieures – sociales (Jodelet, 2008). C’est dans ce cadre que, lorsqu’elle est appliquée à des expériences de socialisation insatisfaisantes, la subjectivité se transforme en une agentivité favorable à modifier la situation et se manifeste dans des épisodes d’engagement concret susceptibles de changer les accès de la personne à certaines pratiques sociales. Or, lorsque ce processus fonctionne, il contribue au renforcement du sentiment de légitimité de la personne à participer toujours plus complètement à des pratiques sociales en français, et donc à s’approprier cette nouvelle langue.

    Cinq manières d’aborder l’appropriation langagière

    9Dans les mondes francophone et anglophone, la tradition socioconstructiviste mettant un accent particulier sur la dimension interactionnelle de l’appropriation langagière a donné lieu à de nombreuses approches et à des modèles variés, dont il n’est pas toujours évident de cerner les lignes de convergence et de divergence. Swain et Deters (2007) soulignent quatre tendances dominant la recherche en acquisition de la L2 dans la tradition anglo-saxonne, que je reprends ici brièvement et schématiquement : d’une part, (1) le dialogisme (dialogism) d’inspiration bakhtinienne et (2) la théorie de l’apprentissage situé (situated learning), qui prête une moindre attention au contexte social, et d’autre part (3) la théorie socioculturelle (sociocultural theory) dans la perspective de Vygotski et (4) la théorie de la subjectivité (poststructuralism), pour lesquelles le contexte social, de même que la dynamique entre instabilité et mouvement sont fondamentaux. À ces quatre tendances doit encore être ajoutée la sociolinguistique, en particulier la sociolinguistique du conflit interculturel et la sociolinguistique critique, qui fait le pont entre les traditions francophone et nord-américaine en se penchant sur les rapports entre langue et pouvoir.

    10Pour le dialogisme d’inspiration bakhtinienne (1), le discours est à la fois dialogique et individuel, c’est-à-dire hérité sous la forme de genres et réaménagé par la personne, qui y apporte sa propre voix. Le langage et la conscience humaine sont dynamiques, interactionnels, et dépendants du contexte. Acquise dans l’interaction sociale, dont elle émerge et qui la structure, la L2 que l’on apprend est donc historiquement et socialement construite :

    Les manières de penser et d’apprendre de la personne se développent dans et par les activités auxquelles elle participe, activités qui sont sociales par nature et possèdent des outils, des structures et des canevas historiquement construits. Ainsi, dans ses actions quotidiennes, la personne hérite et incorpore le résidu socio-historique de ses prédécesseurs, de sorte qu’une cognition indépendante de son contexte ne peut exister3. (Nelson et Kim, 2001, p. 38)

    11L’idée que la personne se construit dans et par l’interaction, dont elle co-construit le sens avec ses interlocuteurs, représente un aspect fondamental du dialogisme bakhtinien. Il n’est pas possible de s’exprimer sans s’approprier les mots d’autrui, mais chaque sujet les reconfigure en fonction de son individualité propre, pour agir en réponse aux actions d’autrui. C’est par ces mots, à la fois hérités et transformés, que la personne construit du sens et donne sa propre réponse au monde dans lequel elle vit. Vitanova souligne que

    [l]es écrits de Bakhtine permettent une approche de l’agentivité non seulement des utilisateurs de L2, mais aussi de tous les individus placés dans des positions de perte de pouvoir. La philosophie bakhtinienne du soi parlant comme auteur, toujours dans un processus créatif de réponse, permet à l’humain privé de son pouvoir de transcender sa position de sujet4. (2008, p. 156)

    12La théorie de l’apprentissage situé (2) s’appuie sur le principe fondamental du langage comme médiation, c’est-à-dire comme outil mental contribuant au développement cognitif et affectif, mais s’intéresse principalement aux rapports entre cognition et interaction in situ. On distingue deux orientations différentes dans ce courant, l’une qui s’intéresse principalement aux mécanismes cognitifs individuels (cognitivisme et recherches en intelligence artificielle), l’autre, à laquelle je m’intéresse, qui donne la priorité au social et au culturel. L’apprentissage y est considéré comme un processus socialement et historiquement situé, consistant à devenir membre d’une communauté en développant des compétences à communiquer par la langue et le comportement de manière acceptable aux yeux de ladite communauté. Il s’agit donc de questions d’appartenance avant tout. Deux centres d’intérêt sont dégagés par Swain et Deters : la socialisation langagière et la théorie des communautés de pratique, qui considèrent la construction des identités en relation avec la communauté. Watson-Gegeo (2004) intègre la notion de « participation légitime périphérique » (legitimate peripherical participation) de Lave et Wenger (voir plus récemment Wenger, 2009 pour le développement actuel de ces concepts) dans une théorie contemporaine de la socialisation langagière (Roberts, 1999 ; Duff, 2003, 2007, 2010) qui rend explicites les relations de pouvoir influençant l’appropriation langagière en situation. L’activité se réalise dans et avec le monde, c’est-à-dire que l’agent, l’activité et le monde se (re)configurent mutuellement. L’appropriation langagière correspond ainsi à des reconfigurations identitaires aussi bien du nouveau venu dans la communauté que de la communauté elle-même, qu’il concourt à transformer. Pour Wenger (1998, 2005), l’appartenance ou la non-appartenance contribue à la construction de l’identité par les formes de compétence qu’elle produit. Des auteurs comme, par exemple, Norton (2000), Lantolf et Genung (2003), Morita (2004) ou encore Deters (2011), définissent l’identité comme variable dans le temps et selon les contextes, et relèvent l’importance de l’agentivité de l’apprenant dans la manière dont il définit son appropriation langagière et sa participation aux communautés de pratique. L’appropriation de la L2, socialement située, est considérée comme une dynamique complexe impliquant des négociations quant à l’accès et à la participation à l’agir social, et donc par-dessus tout une négociation de l’identité. Ce processus contingent relève d’un mouvement dialectique entre l’identité, l’agentivité et l’appropriation langagière de l’apprenant, et dépend des relations de pouvoir qui permettent ou non l’accès aux ressources d’une communauté. Dans la tradition francophone, Pekarek Doehler (2000) et Mondada et Pekarek-Doehler (2000) se réclament d’une approche interactionniste comparable de l’appropriation de la L2, en se focalisant sur l’interaction verbale comme lieu de mobilisation et de construction des compétences langagières :

    Cette conception, qui relève d’une position interactionniste « forte », strictement opposée à d’autres approches de l’acquisition dans l’interaction, opère du même coup une redéfinition radicale de l’objet de l’acquisition : celle-ci ne peut être réduite à l’apprentissage ni d’un système ni de règles communicatives, mais apparaît comme le développement de la capacité même de participer à une pratique sociale – et doit par conséquent être étudiée à l’intérieur de cette pratique. (Pekarek-Doehler, 2000, p. 6-7)

    13Ces conceptions de l’appropriation langagière se rapprochent de celle dans laquelle je m’inscris, à la suite de Jeanneret (2010), en ce qu’elles considèrent que l’interaction ne se limite pas à fournir l’occasion pour la personne de se socialiser pour intérioriser le système linguistique, mais est bien constitutive des processus cognitifs, en ce qu’elle engendre un agir social dans et par la langue, et donc un positionnement social. La conception que je défends va cependant plus loin dans l’importance accordée aux déterminations sociales qui entourent l’interaction. Par l’importance accordée au contexte social, la théorie socioculturelle et le poststructuralisme, ainsi que, pour le monde francophone, l’interactionnisme sociodiscursif, permettent une vision plus complète, à mon sens, de l’appropriation langagière.

    14La théorie socioculturelle5 (3) se base sur les mêmes principes que la théorie de l’apprentissage situé concernant le langage, mais en accordant une réelle place au contexte social. Lantolf (2000) parle, par exemple, de médiation sociale, individuelle ou artéfactuelle, reprenant l’idée de l’étayage de Bruner (1983), alors que Davies et Harré (1990, p. 43) remplacent le concept de « role » par celui, essentiellement conversationnel, de « positioning » pour centrer l’attention sur les aspects dynamiques de l’interaction. La genèse du développement cognitif et affectif est par ailleurs primordiale, en ce que les individus ont des histoires de vie complexes et variables qui influencent leurs actions et leurs motivations à s’approprier une L2. Le milieu social6 dans lequel ils s’inscrivent et leur développement cognitif et affectif sont donc interdépendants.

    15Le poststructuralisme (postructuralism) (4), théorie de la subjectivité et de l’agentivité7, s’intéresse au rôle du langage dans la construction de la réalité et de l’identité : le sens n’est pas fixe, donné d’avance, mais créé dans le discours et les pratiques sociales. La notion de subjectivité, que les poststructuralistes utilisent pour dés-essentialiser la notion d’identité et en souligner la nature contingente, est constituée des différents discours dans lesquels la personne est positionnée à différents moments et en différents lieux. Weedon met en lien cette contingence de la subjectivité et l’appropriation langagière :

    Lorsque nous nous approprions une langue, nous apprenons à donner voix – à construire du sens – à nos expériences, et à les comprendre en regard de manières de penser particulières, de discours particuliers, qui prédéfinissent notre entrée dans la langue.8 (Weedon, 1996, p. 32)

    16Weedon met par ailleurs en évidence l’agentivité de l’individu, qui lui permet de transformer l’action en contexte, c’est-à-dire d’agir sur le rapport social dans lequel il se trouve :

    La réalité sociale et politique s’actualise dans et par les actions des individus, qui en deviennent les détenteurs en adoptant les formes de subjectivité et les significations et valeurs qu’elles proposent, et en agissant sur elles.9 (Ibid., p. 37)

    17La subjectivité poststructuraliste conçoit ainsi les rapports entre l’être humain et son ou ses milieu(x) comme médiés par l’individu qui leur donne un sens et qui agit en fonction de ce sens. Norton (2000, 2013) ou Pavlenko et Blackledge (2004) s’inscrivent dans ce mouvement initié par Weedon et considèrent que l’identité et l’appropriation langagière s’influencent mutuellement. L’identité est caractérisée comme multiple, comme « un espace de négociation qui change à travers le temps » (Norton, 1995, p. 14). Les relations de pouvoir sont intrinsèques aux interactions sociales, ce qui amène Norton, suivant une métaphore bourdieusienne, à parler d’« investissement dans l’appropriation langagière » (investment) pour discuter la notion plus traditionnelle de « motivation ». Miller (2004) parle quant à lui de légitimation (audibility), s’apparentant ainsi au modèle de Lave et Wenger (1991). Ce positionnement peut être rapproché, sous certains aspects, de l’interactionnisme sociodiscursif (ISD) proposé par Bronckart, en particulier dans le rôle central accordé au langage dans le développement psychologique humain (Bronckart, 2003, 2009, 2011). L’ISD envisage en effet le développement humain « à la fois en termes de continuité et de rupture », c’est-à-dire dans la ligne de l’évolution du vivant et dans la rupture que provoquent ses capacités toujours nouvelles ; cette approche implique de prendre « en compte simultanément les phénomènes d’ordre social, sémiotique, éducatif et psychologique » et donc de considérer l’identité aussi bien au niveau des individus que des groupes sociaux. Enfin, si « l’éducation joue un rôle fondamental dans le développement humain », par ses dimensions prospective/créative ou de transmission, c’est « l’appropriation et l’intériorisation du langage qui rend possible la constitution de la pensée consciente ainsi que le développement psychologique ultérieur » (Bronckart, 2011, p. 12-13).

    18La sociolinguistique (5) s’intéresse traditionnellement aux lien entre la langue, le discours et la société. Sous sa forme plutôt « linguistique », elle tend à décrire, dans la ligne de Labov (1972), la variabilité et le changement dans la langue, dans une perspective de la langue comme système. Dans son pendant plus « socio », qui est celui auquel je m’apparente, elle s’intéresse à la langue comme pratique sociale et comme enjeu de pouvoir. Dans cette ligne, la sociolinguistique du conflit interculturel s’intéresse principalement à la manière dont les idéologies et représentations sont produites et/ou reproduites pour maintenir le contrôle d’un groupe majoritaire sur une minorité, jusqu’à faire disparaître ou presque la langue et la culture minorées, ou des questions d’ordre politique et économique. Ces recherches issues du courant sociolinguistique dit catalano-occitan, initiées principalement par Boyer (voir par exemple 1990, 2002, 2008) sont influencées par les travaux de Fishman (1966; 2001, 2002), et se préoccupent des langues en danger comme des enjeux de pouvoir politique qui en résultent. En parallèle, la sociolinguistique critique questionne la manière dont ce type de sociolinguistique « du sauvetage » problématise la question de la langue et du discours :

    Plutôt que de considérer qu’il faut sauver des langues, nous devrions peut-être plutôt nous demander qui gagne et qui perd à comprendre les langues comme nous le faisons, ce qui est en jeu pour qui, et pourquoi, et comment les langues servent de terrain de compétition.10 (Heller et Duchêne, 2007, p. 11)

    19La sociolinguistique critique, initiée principalement par Heller (2002), problématise la place du chercheur dans la reproduction du savoir et donc d’un certain pouvoir :

    Notre savoir n’a pas besoin d’être universel, immuable et objectif pour être intéressant, illuminant et utile. On peut évaluer nos descriptions et nos explications non pas en termes d’une échelle universelle, mais en se demandant « meilleur pour qui ? pour faire quoi ? » Il est cependant impossible d’imposer un accord commun par rapport à la signification à accorder aux réponses à ces questions. Chacun(e) utilisera la recherche pour avancer les intérêts auxquels il ou elle croit. Je peux trouver normale une situation que je décris, ou bien je peux trouver cela injuste, et vouloir passer à une action quelconque, mais je ne peux pas supposer que d’autres seront d’accord avec ces choix. Je me contente de produire un savoir sur lequel on peut discuter, qui permet d’engager la conversation, et qui me permet moi-même de me situer politiquement. (Heller, 2002, p. 26)

    20Si l’on considère le discours comme une forme d’action sociale, les pratiques discursives doivent être investiguées parce qu’elles sont des formes d’action dont il est possible d’identifier discursivement les ressources. L’identification des processus de structuration sociale se fait empiriquement, par le biais d’une analyse de la forme et de la place de leurs manifestations discursives :

    Les discours liés à ces phénomènes ont différents statuts selon leur position dans la trame des événements. Mais au fond il s’agit de discours qui servent à rendre légitimes certaines actions, à leur conférer un sens, et par le fait même à les constituer. C’est pourquoi il est nécessaire, si on veut vraiment trouver comment la structuration se fait, de dépasser l’analyse de discours pris comme textes isolés et traités comme microcosmes ou exemples-types d’un discours général circulant dans la société, et de traiter tout discours comme un ensemble d’actions relié à d’autres actions, dans des conditions sociales, historiques, symboliques et matérielles précises. […] Qui participe, pourquoi et comment, et avec quelles conséquences pour qui, ce sont toutes des choses qui se découvrent et qui s’expliquent. Et c’est là que l’on trouve le lien entre l’interaction et l’ordre social. […] Comment cela se fait, et pourquoi, voilà les deux questions qui sont pour moi à la base du travail critique, compris comme un travail qui cherche à identifier et à expliquer la construction des relations de pouvoir. (Heller, 2002, p. 168-169)

    21La sociolinguistique critique se rapproche à plusieurs égards du poststructuralisme, dont elle partage la même filiation, notamment les travaux de Bourdieu et de Foucault, et l’intérêt pour les dynamiques de changement et de stabilité. Elle s’intéresse toutefois moins à la personne dans sa subjectivité, pour se concentrer principalement sur les techniques de gouvernementalité et le pouvoir social. Dans la mesure où le développement humain dans son versant langagier est le point central de mon travail, mais que je conçois ce développement comme cognitif, social, historique et situé, il m’est nécessaire de puiser dans tous ces courants qui se focalisent soit sur le discours, soit sur le développement psychologique, soit sur la structuration sociale, afin de problématiser la question de l’appropriation langagière dans ses limites internes, psychologiques, et externes, sociales, dans la ligne de la psychosociolinguistique telle que la propose Jodelet (2008), mais dans une perspective plus fondamentalement socioconstructiviste. C’est en ce sens que je me propose de m’inscrire dans une « sociolinguistique de l'appropriation langagière ».

    Socialisation et subjectivité

    22La migration représente un changement important dans les socialisations de la personne, comme le souligne Kramsch pour qui « l’expérience de l’étranger provoque toujours une reconsidération du familier »11 (2009, p. 5). Les repères antérieurement constitués peuvent disparaître ou ne plus être opérationnels, et il devient nécessaire pour la personne de reconfigurer ses représentations ainsi que ses positionnements identitaires et sociaux pour donner du sens à l’altérité et retrouver un certain équilibre :

    On ne se construit son identité que sous le regard de l’autre et des autres, des différents autres, car selon les cercles de socialisation, on n’affiche pas la même facette identitaire, que ce soit avec les collègues de travail, le patron, les amis, la famille, etc. C’est encore plus vrai lorsqu’il y a un changement dans la vie, lorsqu’il y a un événement extérieur qui bouscule tout ça, il faut renégocier toutes ces évolutions de facettes avec les différents cercles. On peut y parvenir, l’individu y arrive merveilleusement, mais c’est un immense travail. (Kaufmann, 2009, p. 61)

    23Dans nombre de recherches sur la migration, beaucoup d’informateurs soulignent l’inconfort plus ou moins important lié à cette altérité et à des expériences de socialisation compliquées. Quoique ce malaise ne soit pas propre à l’alloglotte, puisque de nouvelles formes de socialisation apparaissent régulièrement dans la vie des personnes sans qu’elles aient à s’immerger dans un monde linguistique et culturel différent, il est particulièrement aigu dans le cadre de la migration. Ainsi Jeanneret décrit-elle l’appropriation langagière comme fonction de la capacité de la personne à reconfigurer ses positionnements identitaires et ses représentations pour s’engager dans ses nouvelles pratiques sociales :

    [...] la manière dont les sujets vont trouver des solutions satisfaisantes pour s’adapter à la nouveauté et à la diversité des contacts sociaux et culturels qu'ils doivent affronter lors de leur séjour de mobilité ou lors de migration plus longue va affecter profondément la manière dont ces apprenants vont pouvoir utiliser le contexte francophone pour progresser en français. Les réaménagements identitaires jouent donc un rôle central: s’ils échouent, l’apprenant ne parvient plus à donner un sens aux expériences qu’il rencontre et il ne parvient pas à en tirer des ressources pour améliorer son français. [...] Ainsi donc, les réaménagements identitaires que rend nécessaires la vie dans un pays francophone et qui vont s’opérer dans certains cas assez facilement, ou au contraire, dans d’autres, beaucoup plus difficilement, représentent une clé qui va permettre à certains étudiants d’investir dans leur appropriation. (2010, p. 28)

    24L’idée qui sous-tend cette hypothèse est que la société fournit à la personne des repères, des cadres sociaux, qui guident sa manière d’interpréter ses expériences et de reconfigurer son rapport à elle-même et au monde en fonction de ce qu’elle considère comme adéquat par le biais de ces cadres sociaux. Il s’agit ici d’une vision du lien social comme interaction entre des cadres « sociétaires » et « communautaires », dans le sens qu’en donne Dubar :

    [Les formes communautaires] supposent la croyance dans l’existence de groupements appelés « communauté » considérés comme des systèmes de places et de noms préassignés aux individus et se reproduisant à l’identique à travers les générations. […] [Les formes sociétaires] supposent l’existence de collectifs multiples, variables, éphémères auxquels les individus adhèrent pour des périodes limitées et qui leur fournissent des ressources d’identification qu’ils gèrent de manière diverse et provisoire. (2000, p. 5) 

    25Or la migration, quelle qu’en soit sa forme, provoque une déstabilisation de ces cadres sociaux, par le changement même des formes sociétaires et/ou communautaires dans lesquelles évolue la personne. Changer de pays, de culture et de langue génère un déplacement de ces cadres, une perte potentiellement forte de repères, qui provoque une crise, dans le sens d’une « rupture d’équilibre entre diverses composantes » (ibid., p. 10) que Dubar décrit comme une « crise identitaire » ou, plus clairement peut-être, comme une « crise du lien social » :

    Le changement de normes, de modèles, de terminologie provoque une déstabilisation des repères, des appellations, des systèmes symboliques antérieurs. Cette dimension, même si elle est complexe et cachée, touche une question cruciale : celle de la subjectivité, du fonctionnement psychique et des formes d’individualité ainsi mises en question. (Ibid., p. 11)

    26De cette participation à de nouvelles pratiques sociales découlent donc des modifications d’une part dans les positionnements identitaires de la personne, tant dans ses manières propres de se positionner dans ses interactions sociales que dans la manière dont elle est positionnée par autrui, et d’autre part dans sa manière de se percevoir elle-même dans une certaine cohérence identitaire. Pour des chercheurs comme Dubar (2001), Kaufmann (2004) ou encore Norton (2013), l’identité est conçue comme multiple et changeante en ce qu’elle correspond aux positionnements identitaires de la personne, considérés dans leurs dimensions sociales, c’est-à-dire dans la façon dont elles sont construites et énoncées dans et par le discours, puisqu’il n’est pas possible d’accéder aux images que la personne se fait d’elle-même – ce que je considère comme ses identités, ou ses sentiments d’identité – autrement que par ce qu’elle en relate tout en se positionnant dans le cadre d’une interaction spécifique. La trace de ces identités, donc de ces images que se construit la personne d’elle-même et du monde en fonction de sa subjectivité, est observable dans les représentations énoncées et négociées dans le discours. Construites sur la base des expériences pratiques de la personne et sur des connaissances plus théoriques et normées (Py, 2004b), comme on l’a vu, les représentations sont articulées et mobilisées par la personne pour, de manière plus ou moins consciente et avec d’autres types de ressources, construire du sens et agir, reconfigurant dans le même temps ses multiples ressources et son territoire (Py, 2004a). Il va de soi que les représentations, peu importe comment elles sont construites, ne sont pas les seules ressources mobilisables pour permettre à la personne d’agir : elles font partie de ce que Jonnaert et al. décrivent comme des ressources internes, que complètent des ressources externes :

    Les ressources d’origine interne sont de plusieurs ordres, mais elles ne se réduisent pas aux uniques connaissances. Lorsqu’elles sont d’ordre cognitif, ces ressources internes sont des connaissances adaptées et reconstruites en situation. Mais elles sont aussi d’ordre conatif lorsque la motivation de la personne la pousse à s’investir dans cette situation. Elles sont également d’ordre corporel, comme par exemple l’ensemble des mouvements coordonnés, déployés par la personne pour traiter une situation. Les ressources d’origine externe sont d’ordre social (par exemple, recourir à un expert externe), d’ordre spatial et temporel (par exemple, utilisation de l’espace, organisation temporelle) ou encore d’ordre matériel (par exemple, utilisation d’un livre, d’un outil). Ces ressources externes sont variables selon la situation, ses potentialités et ses exigences. Elles dépendent aussi de la personne elle-même et des actions qu’elle choisit de poser dans cette situation. (2004, p. 676-677)

    Les ressources externes ne sont ni neutres ni dissociées de la personne, car celle-ci les reconstruit nécessairement en les adaptant aux exigences de la situation. Malgré l’utilisation de cette dichotomie ressources internes/externes, il demeure que, dans une perspective constructiviste et située, la personne travaille toujours à partir de ses propres constructions : « aussitôt que la personne agit, toutes les ressources convoquées lui sont nécessairement internes. » (Jonnaert et al., 2003, p. 2)

    27Les représentations énoncées par la personne dans le cadre des discours interactifs menés pour la recherche sont cependant les principales ressources observables qui permettent de rendre compte de la personne dans ses déterminations à la fois sociales et psychologiques, comme le souligne Jodelet (2008, p. 34) :

    Bien que nos recherches visent à dégager les éléments représentationnels partagés, il serait réducteur d’éliminer de notre examen ce qui correspond aux processus par lesquels le sujet s’approprie et construit ces représentations. Ces processus peuvent être de nature cognitive, émotionnelle, et dépendre d’une expérience dans le monde de vie (Jodelet, 2006). Ils renvoient également à des états d’assujettissement ou de résistance […]. De ce point de vue, il convient de distinguer les représentations que le sujet élabore activement de celles qu’il intègre passivement, dans le cadre des routines de vie ou sous la pression de la tradition ou de l’influence sociale. Il faut aussi souligner que le sujet situé dans le monde l’est en premier lieu par son corps, comme l’établit la phénoménologie. La participation au monde et à l’intersubjectivité passe par le corps : il n’y a pas de pensée désincarnée, flottant dans l’air. Cela nous conduit à intégrer dans l’analyse des représentations les facteurs émotionnels et identitaires, à côté des prises de position liées à la place sociale (Doise, 1990) et des connotations qui vont caractériser, en fonction de l’appartenance sociale, la structure des représentations (Abric, 1994).

    28Lorsque la personne relate des événements marquants de sa trajectoire d’appropriation langagière, que ces événements soient de nature micro-/macrosociale ou psychologique, elle est poussée à expliciter le sens qu’elle a donné à la situation sur le moment, à d’autres périodes de sa vie, et au moment de l’entretien. Ce travail d’énonciation sous-tend un travail de reconfiguration des représentations et permet à la chercheuse d’identifier certains des éléments qui, dans la subjectivité, jouent et/ou ont joué un rôle dans sa trajectoire d’appropriation langagière.

    29Dans d’autres modèles, cette dynamique identitaire se conçoit comme un processus d’acculturation face à l’altérité :

    Lorsqu’une personne immigre, elle arrive dans un pays où les valeurs, les normes, les modes de vie, la culture en général, se situent à une distance variable de la sienne. Dès lors s’instaure une discontinuité qui engendre des déséquilibres qui poussent l’immigrant à réagir et à se réajuster de diverses manières : on parle de processus d’acculturation. (Kanouté, 2002, p. 176)

    30La théorie de l’acculturation décrit la capacité de la personne à reconfigurer ses positionnements sociaux et à déployer son agentivité face à l’altérité qu’elle rencontre. Considérer que la dynamique identitaire fonctionne dans l’interaction entre la personne et ses milieux implique d’envisager la socialisation comme un processus progressif par lequel la personne intègre de nouvelles pratiques sociales en fonction d’une multitude de facteurs propres à chacun et à chaque situation :

    Pour la théorie de la socialisation langagière, lorsque les apprenants s’approprient un savoir lié à la langue et une capacité à pratiquer dans de nouvelles communautés de discours en utilisant la langue de manière adéquate, ils s’approprient également d’autres sortes d’informations ou de savoirs culturels sur les idéologies, les identités ou les subjectivités, les orientations affectives, du contenu linguistique et non linguistique (histoire, mathématiques), ainsi que des pratiques auxquelles la communauté sociale accorde de la valeur.12 (Duff, 2010, p. 173)

    31Ce type de conceptions ne prend toutefois pas suffisamment en compte le rapport de la personne à elle-même, son sentiment d’identité : l’acculturation fonctionne comme si la personne était un être purement social, sans intériorité, uniquement capable de s’adapter en termes de positionnements. Or, il me semble nécessaire de questionner ce que de nombreux chercheurs mentionnent comme des « déséquilibres », et qui semblent liés à cette intériorité permettant à l’humain de construire du sens et d’articuler son rapport à soi et au monde avec ses positionnements sociaux : si interpréter les enjeux qui l’entourent est l’une des ressources lui permettant de trouver des solutions adéquates aux problèmes qu’elle rencontre dans ses expériences de socialisation, l’agir que la personne met en place peut lui permettre de changer progressivement les paramètres des situations rencontrées, et elle le fait en fonction de son sens d’elle-même autant que de la manière dont elle interprète ses positionnements, notamment en termes de droit à participer à certains agirs dans certains contextes, et donc de légitimité linguistique et sociale. La personne n’est plus tout à fait la même, elle reconfigure plus ou moins fortement ses représentations d’elle-même et du monde, donc certaines de ses ressources internes, et modifie ainsi ses positionnements sociaux et son accès à des ressources externes plus variées. Dans le même mouvement, les situations rencontrées, les contextes, en sont par la force des choses également transformés.

    32L’idée que je souhaite défendre ici est donc que les phénomènes de subjectivation, au sens de relations de pouvoir inhérentes à l’agir social et constitutives du sujet en construction (Foucault, 1984), et la subjectivité, au sens de dynamique psycho-affective individuelle, ne vont pas l’un sans l’autre : si la subjectivité individuelle se constitue dans et par l’agir social et est toujours soumise à des formes de pouvoir, chaque trajectoire de vie est particulière et chaque subjectivité interprète de manière spécifique les limites intérieures (psychologiques) comme extérieures (sociales) dans lesquelles elle fonctionne. Les réaménagements identitaires dont parle Jeanneret dépendent par ailleurs de la subjectivité, c’est-à-dire de sa manière propre de donner du sens à chaque interaction spécifique, mais également de reconfigurer le sens donné sur le moment en fonction des nouvelles données rencontrées. En ce sens, la subjectivité correspond à une dynamique psycho-affective permettant à la personne à la fois de construire et d’articuler ses facettes identitaires et ses représentations, et de les activer plus ou moins adéquatement dans l’interaction hic et nunc, en fonction de l’interprétation qu’elle en fait.

    La socialisation et le pouvoir

    33Se socialiser dans de nouveaux contextes est, pour la personne en général, délicat. Il s’agit d’entrer dans un groupe, de s’y faire une place et de s’en approprier les modes de fonctionnement, c’est-à-dire que la socialisation, comme l’indique Martucelli (2005, p. 2)

    […] désigne dans un seul et même mouvement le processus par lequel les individus, en acquérant les compétences nécessaires, s’intègrent à une société, et la manière dont une société se dote d’un type d’individu. […] Les individus se construisent, sinon toujours en reflet, au moins en étroite relation avec les structures sociales : valeurs d’une culture, normes de conduite, institutions, clivages sociaux, classes, styles familiaux.

    34Pour le migrant, les diverses formes de contact social rencontrées dans le nouveau pays et la nouvelle langue sont d’autant plus complexes qu’elles se font par le biais d’une langue peu, voire pas, maîtrisée et qu’il est souvent minorisé par la langue, certes, mais également par ses origines. Il ne parvient ainsi pas toujours, ou en tout cas pas tout de suite, à se positionner comme il le souhaiterait, ou à se positionner tout court pour agir pleinement dans l’espace social en français, comme je l’ai montré au sujet des modes de socialisation favorisés par le couple à plusieurs langues. Aveni décrit ce même processus au sujet d’étudiants en séjour de mobilité qui

    […] rapportent qu’en raison de leurs compétences linguistiques imparfaites, l’image d’eux-mêmes qu’ils produisent dans les interactions sociales est significativement inférieure à l’image qu’ils aimeraient idéalement donner, ou qu’ils pourraient donner dans leur L1. En conséquence, les apprenants rejettent ou réduisent souvent leurs interactions en L2 afin de maintenir et de protéger une image d’eux-mêmes idéale. Cette stratégie d’évitement des pratiques langagières réduit finalement leurs possibilités d’apprendre et d’évoluer, voire même peut aller jusqu’à les démotiver de poursuivre leur apprentissage de la langue.13(2005, p. 2)

    35La population de recherche à laquelle je m’intéresse ici n’est pas à proprement parler composée d’apprenants au sens où l’entend Aveni, qui se penche sur des étudiants en séjours linguistiques plus ou moins longs. Mes informatrices et informateurs expérimentent cependant aussi des relations de pouvoir, effectives ou ressenties comme telles, qui les freinent dans leur pratiques sociales et donc langagières :

    Les relations de pouvoir ont une extension extrêmement grande dans les relations humaines. Or, cela ne veut pas dire que le pouvoir politique est partout, mais que dans les relations humaines, il y a tout un faisceau de relations de pouvoir, qui peuvent s’exercer entre des individus, au sein d’une famille, dans une relation pédagogique, dans le corps politique, etc. Cette analyse des relations de pouvoir constitue un champ extrêmement complexe ; elle rencontre parfois ce qu’on peut appeler des faits ou des états de domination, dans lesquels les relations de pouvoir, au lieu d’être mobiles et de permettre aux différents partenaires une stratégie qui les modifie, se trouvent bloquées et figées. Lorsqu’un individu ou un groupe social arrive à bloquer un champ de relations de pouvoir, à les rendre immobiles et fixes et à empêcher toute réversibilité du mouvement – par des instruments qui peuvent être aussi bien économiques que politiques ou militaires –, on est devant ce qu’on peut appeler un état de domination. (Foucault, 1984, p. 101)

    36Cette description que donne Foucault des relations de pouvoir souligne leur « extension extrêmement grande dans les relations humaines » et la complexité de leur fonctionnement, deux aspects qui me semblent essentiels pour expliquer leur importance pour la socialisation langagière. Considérés comme le nerf de la guerre par les recherches poststructuralistes et sociolinguistiques, notamment, les positionnements racistes, sexistes, économicistes, etc. sont décrits comme des déclencheurs de l’agentivité de la personne qui cherche à s’en libérer, et présentés comme des états de domination subis quoi qu’il arrive. Sans nier la réalité de tels positionnements, qui relèvent sans doute parfois de l’état de domination foucaltien, il me semble toutefois que la majeure partie des situations évoquées dans ces recherches correspondent plutôt à des relations de pouvoir, moins facilement perceptibles et donc plus vicieuses : les étudiants dont parle Aveni en font les frais tout comme les participants à cette recherche, qui ne relatent pourtant que peu d’expériences négatives directement liées à leurs origines étrangères ou à leur langue. Ils mentionnent tous, par contre, un désagréable sentiment d’insécurité sociale, dans certaines situations. Par exemple, quand on lui demande si elle a rencontré des « expériences vraiment désagréables liées à la différence culturelle ou à la différence de manière de vivre », Åsa répond par la négative et et explicite un rapport nouveau à la Suède entre ses débuts en Suisse et le moment de l’entretien :

    Exemple 102

    168Åsanon non non j’ai une très bonne expérience en général je et sérieusement je quand je pars maintenant de la Suède après avoir été là-bas je dis que je vais rentrer (mm) et je dis que je vais en Suède en vacances je dis pas que je vais rentrer donc pour moi c’est vraiment la maison ici maintenant je me sens vraiment bien et j’ai j’ai jamais . j’arrive pas à penser à une seule fois au . où quelqu’un a été désagréable parce que je je parlais pas très bien ou que je . j’étais mal reçue . bon le contrôle des habitants c’est jamais très drôle d’y aller mais e ils étaient toujours très gentils avec moi mais . il y avait toujours une atmosphère assez désagréable en général là-dedans et (mm) mais une fois que j’étais au guichet ils étaient gentils en général en général (m) mais non mais j’arrive même pas non moi j’ai j’ai une très bonne . je trouve que j’ai eu une très bonne accueil en Suisse (EÅsa)

    37Le triple « non » qui ouvre cette réponse d’Åsa souligne que, d’une part, elle comprend à quel type de situations je fais allusion en lui posant la question, mais que d’autre part, elle ne les a jamais vécues : « pour moi », « avec moi », « non moi je » insistent sur cette différence entre elle et d’autres pour montrer « sérieusement » qu’elle n’a jamais eu à souffrir de rejet. L’affirmation « j’ai eu une très bonne expérience en général » est reformulée plusieurs fois, dans une énonciation à la première personne qui se répète et s’affirme, implicitement, en opposition avec d’autres migrants. Pourtant, Åsa mentionne une situation-type « jamais très drôle », celle du passage annuel au contrôle des habitants, où elle doit se rendre régulièrement pour renouveler son permis de séjour, du moins avant son mariage, et pour annoncer tout changement de domicile (arrivée/départ de la commune ou changement de commune). La visite au contrôle des habitants, obligatoire et régulière pour chaque renouvellement de permis, représente un contact forcé avec une entité administrative susceptible de mettre en péril le séjour de la personne étrangère en Suisse. Åsa mentionne ce service dans le cadre d’une question portant sur d’éventuels rejets ressentis ; elle nuance son propos par une concession introduite par « bon », qui souligne qu’un cas de figure pourrait effectivement correspondre au type de situations auxquelles je fais allusion, mais se place immédiatement en porte-à-faux en affirmant que pour elle (« avec moi », « une fois que j’étais au guichet ») tout se passait bien. Åsa mentionne, dans ce positionnement, son propre statut d’étrangère, dans le fait de devoir passer au contrôle des habitants régulièrement, et le nuance en mentionnant l’atmosphère désagréable de ce service, due aux enjeux réels de positionnements et de statuts administratifs que la plupart des migrants y rencontrent, mais qu’elle observe plus qu’elle ne l’expérimente.

    38Si Åsa affirme ne pas avoir rencontré de situations de rejet, autrement dit de relations de pouvoir directement liées à ses origines ou à la langue, l’expérience du contrôle des habitants et la réalité de son permis de séjour à renouveler chaque année relève pourtant d’un fait de domination, pour reprendre la différence que fait Foucault. Dans le rapport interpersonnel, c’est-à-dire dans l’expérience effective de l’interaction avec le ou la fonctionnaire du guichet, il n’y a pas de rapport de pouvoir perçu comme tel. Symboliquement, dans la démarche administrative obligatoire que représente le contrôle des habitants, ainsi qu’avec les sanctions et désagréments encourus en cas de non respect des délais et le risque de mise en branle du bureau d’enquête, il y a toutefois une domination certaine, si ce n’est ressentie comme telle, du moins mentionné dans un contexte touchant à ce type d’expériences désagréables. Je pose ainsi l’hypothèse que les relations de pouvoir résident non seulement dans les rapports interpersonnels, comme le mentionne Foucault, mais également dans les représentations que la personne se construit et reconfigure sans cesse tout au long de sa trajectoire. Les étudiants en échange d’Aveni n’osent en effet pas s’exprimer parce « qu’en raison de leurs compétences linguistiques imparfaites, l’image d’eux-mêmes qu’ils produisent dans les interactions sociales est significativement inférieure à l’image qu’ils aimeraient idéalement donner, ou qu’ils pourraient donner dans leur L1 ». N’est-ce pas là le signe qu’ils sont pris dans des relations de pouvoir à la fois présentes et orientées vers le futur, au niveau des enjeux de positionnements sous-jacents à l’expérience qu’ils relatent, et passés, si l’on considère que les représentations qu’ils énoncent quant au lien entre des compétences « imparfaites » en langue et l’image qui en résulte ont été forgées dans d’autres expériences de socialisation ? Il me semble donc essentiel de souligner que la subjectivité – c’est-à-dire sa manière d’articuler notamment les représentations qu’elle s’est construites dans l’entier de sa trajectoire de vie – peut également servir de frein à l’expression, et donc à l’appropriation langagière. C’est-à-dire que si dans ses nouvelles expériences de socialisation, la personne est prise dans des relations de pouvoir effectifs qui l’empêchent peu ou prou de participer à des pratiques sociales, le sens qu’elle donne à certaines expériences, lié aux représentations de ce que signifie maîtriser une langue, peut également intervenir, comme je l’ai montré au sujet de la correction linguistique dans le couple d’Åsa et David. Toutefois le sens qu’Åsa donne aux situations qu’elle considère comme importantes pour son appropriation – notamment en termes de relations de pouvoir plus ou moins conscientes – est multiple, différent au moment où elle les vit et au moment où elle les relate à une tierce personne avec du recul et dans un contexte de réflexion sur le lien entre relation de couple et appropriation langagière. Que le sens donné soit différent, ou plutôt que plusieurs sens différents soient donnés presque simultanément à une même expérience, renforce mon hypothèse selon laquelle la personne mobilise des positionnements variés et articule différemment ses représentations au gré de l’interaction en cours et de la manière dont elle l’interprète.

    La subjectivité et ses positionnements

    39La manière dont la personne se perçoit en fonction des différents milieux qu’elle rencontre – donc sa subjectivité, en tant que dynamique psycho-affective d’interprétation de son rapport à elle-même et au monde – se distingue de la manière dont elle se positionne dans ses interactions avec ces mêmes milieux – ce que je considère comme ses identités ou comme ses positionnements identitaires dans mes données. Åsa relate ainsi ses réactions face aux corrections linguistiques de David :

    Exemple 103

    154Åsaau début je lui demandais quand même de me corriger puis après je devenais fâchée quand il me corrigeait c’est un peu de . entre deux . d’un côté je sais qu’il faut me corriger puis d’un côté e ça me fâche (pourquoi) donc je parce que je ça m’énerve que c’est toujours les mêmes choses sur lesquelles il doit me corriger donc je suis plutôt fâchée avec moi-même mais c’est pas aussi drôle d’être fâchée avec soi-même donc du coup je tourne ça vers lui mais e des f- des fois je trouve qu’il il choisit mal ses moments parce que . il laisse passer vraiment beaucoup de fautes parce que sinon on peut pas . on peut pas vivre . donc e il me corrige pas tout le temps puis des fois il décide de me corriger juste comme ça et je trouve toujours que c’est un mauvais moment quand j’essaie vraiment de raconter quelque chose et puis il m’interrompt tout le temps et j’arrive jamais au but de ce que je veux dire et puis là j- là c’est c’est énervant (ouais) mais et puis ce que j’aime vraiment pas c’est que souvent il me corrige en essayant de me faire répéter pour que je prononce mieux les choses c’est plutôt rare qu’il me corrige vraiment sur la grammaire que ce que pour moi est plus important mais il me corrige surtout sur la prononciation

    40Dans son explication, Åsa relate au passé son positionnement (« au début je lui demandais quand même de me corriger ») et la manière dont elle le ressentait à ce moment-là (« puis après je devenais fâchée quand il me corrigeait »). Elle explique ensuite les raisons de ses réticences à la correction, au présent. La schématisation qu’elle construit articule trois types de situations (« des fois je trouve qu’il choisit mal ses moments parce que . il laisse passer vraiment beaucoup de fautes », « des fois il décide de me corriger juste comme ça », « souvent il me corrige en essayant de me faire répéter pour que je prononce mieux les choses ») qu’elle analyse en fonction de trois représentations liées à l’appropriation langagière : 1. « je sais qu’il faut me corriger », 2. « la grammaire (…) pour moi est plus important [que] la prononciation », 3. « il laisse passer vraiment beaucoup de fautes parce que sinon (…) on peut pas vivre ». Les représentations 1 et 2 donnent des indications sur la manière dont Åsa pense qu’on doit apprendre une langue, et la représentation 3 souligne les effets que produit la correction linguistique dans le cours de la conversation. Cette représentation a donc pour double vocation à schématiser une situation concrète et à argumenter sur la base d’une généralisation (« on peut pas vivre ») à valeur de vérité générale. À partir de ces deux ensembles – apprendre une langue dans l’absolu par l’hétérocorrection et la focalisation sur la grammaire, et pratiquer une langue au quotidien – elle se positionne différemment. Elle se catégorise d’abord comme responsable de son refus des corrections, concède que David fait d’autant mieux de la corriger qu’elle lui en fait elle-même la demande, et dénonce ce qu’elle considère comme sa propre mauvaise foi, liée aux fautes systématiques agaçantes qu’elle commet. Ensuite, elle reporte une partie de la responsabilité de ces situations sur David : elle concède à nouveau qu’il ne peut pas toujours la corriger, en lien avec la représentation 3 ci-dessus, pour montrer que la manière de la corriger ne lui convient pas. D’une part, la correction factuelle la coupe dans ce qu’elle veut dire, d’autre part elle ne correspond pas à la représentation qu’elle a de ce qui doit être corrigé. Ainsi, en fonction des représentations qu’elle a d’elle-même, de l’autocatégorisation de son identité personnelle, de l’appropriation en général, ou telle qu’elle l’expérimente, et de la manière dont David gère ces différents paramètres, elle se positionne dans une ligne cohérente (« je lui demandais quand même de me corriger puis après je devenais fâchée quand il me corrigeait »), et se repositionne en fonction de différentes situations qu’elle convoque pour son explication, comme on le voit dans les différentes constructions de concession-opposition de ce passage.

    41En sociologie, Dubar décrit l’« identité personnelle » comme la marque du

    [...] passage d’une conception objectiviste et réifiée de l’identité « pour autrui » à une élaboration subjective et virtuelle de l’identité « pour soi ». Si le sujet est bien un « sujet social » en même temps que personnel, c’est qu’il doit toujours gérer cette dualité, toujours affronter, dans les interactions quotidiennes, la projection sur lui-même des catégories objectivées. (Dubar 2000, p. 202)

    42Parce qu’ils sont rendus nécessaires par l’interaction, les positionnements identitaires sont négociés par le discours, qui en retour constitue et est constitué par la subjectivité : dans le cadre des recherches sur l’appropriation d’une L2, Norton (2000) souligne en effet, à la suite de Heller (1987), que c’est par le discours que la personne négocie un sens d’elle-même, en différents lieux et à différents moments, et que c’est par le discours que la personne gagne – ou se voit refuser – l’accès à des réseaux sociaux performants selon les occasions qui lui sont données de parler, lire, écrire, ou d’être écoutée et comprise. L’explication que donne Åsa de ses positionnements par rapport à la correction linguistique de David soutient cette idée, mais suggère que ce n’est pas seulement l’accès à des « réseaux sociaux », comme le dit Norton, mais plus directement l’accès à la parole en différents lieux et différents moments, parfois avec la même personne, qui est empêché. Le fait que ces positionnements se concrétisent dans des échanges exolingues exerce une influence importante sur les modes de socialisation du locuteur alloglotte, et donc sur son appropriation de la L2. Les interlocuteurs se positionnent et positionnent autrui en fonction du sens et du poids qu’ils accordent, dans une négociation intersubjective plus ou moins explicite, à l’exolinguisme de l’interaction en cours. Py décrit cette négociation comme liée à l’orientation de l’alloglotte envers la L2 en termes de tension :

    D’un point de vue social, la tension maximale correspond à un projet d’assimilation (suppression des traces linguistiques de l’altérité socioculturelle), alors que la tension minimale correspond à un projet de marginalisation (affichage clair de l’altérité socio-culturelle). Les positions intermédiaires – et surtout les déplacements le long de l’axe en fonction du contexte – dénotent un projet d’intégration (revendication d'une autonomie identitaire par rapport à la région d’origine comme à la région d'accueil). [...] Une tension élevée peut aboutir à la passation d’un « contrat didactique », contrat au terme duquel les interlocuteurs admettent qu’un des objectifs de l’échange est de diminuer l’écart linguistique qui les sépare. (1991, p. 153)

    43Outre cette orientation de l’alloglotte vers la L2, la négociation intersubjective requiert aussi la reconnaissance de la situation de communication exolingue par chacun des partenaires, ainsi qu’une définition partagée de la situation, en termes notamment de contrat didactique. Ces différents paramètres ont un « impact sur la relation qui lie les interlocuteurs et, partant, sur les phénomènes d'acquisition » (de Pietro, Matthey et Py, [1989] 2004). La participation à des pratiques sociales exolingues implique en effet que les interlocuteurs se positionnent socialement et discursivement, et qu’ils négocient plus ou moins clairement leurs positionnements en fonction du sens que chacun donne à la situation et à la pertinence d’une éventuelle bifocalisation (Bange, 1992) sur la forme et sur le contenu communicatif à tel moment précis de l’interaction. Les situations de communication exolingue mal négociées du point de vue du contrat didactique sont toutefois moins dangereuses pour la face du locuteur natif ou expert que pour celle du locuteur alloglotte, pour qui elles sont souvent lourdes de conséquences en termes de sentiment de légitimité linguistique, et donc d’occasions de s’approprier la langue. Par exemple, le sens que la personne donne à ce que de Pietro, Matthey et Py ([1989] 2004) décrivent comme une séquence potentiellement acquisitionelle peut être celui d’une prise de pouvoir, voire d’une humiliation, par le rappel de l’asymétrie langagière à un moment où le locuteur alloglotte cherche à mener à bien une action sociale. Les luttes de pouvoir en jeu dans les situations de communication exolingues sont par ailleurs d’autant plus délicates qu’elles sont parfois sous-tendues d’enjeux identitaires forts liés à l’origine, à la race ou au statut socioéconomique, c’est-à-dire que la personne donne à ces enjeux dans sa participation à l’agir social, et au fait qu’elles interviennent potentiellement dans une période de « crise du lien social » (Dubar, 2000). Dans le TP 154, Åsa exprime très clairement les désagréments causés par ce « contrat didactique » qu’elle considère comme non négocié, et présente dans la foulée les corrections de David comme peu efficaces, comme pas acquisitionnelles si l’on peut dire, puisqu’il doit revenir toujours sur les mêmes erreurs, qu’il la fait répéter à un moment et d’une manière qui ne lui convient pas et qu’il ne la corrige pas sur ce qui lui semble important à elle.

    44Les positionnements identitaires sont donc multiples, situés et sujets à revendications – à relations de pouvoir – et la subjectivité, c’est-à-dire les activités psycho-affectives d’interprétation du monde (Mucchielli, 2011) dont ils dépendent, est en perpétuel mouvement. Kaufmann (2004) considère par ailleurs que si les identités, dans le sens de positionnements identitaires, sont configurées par le social, elles « travaillent » également en retour le social, ce qui correspond aux conceptions de Norton et de Weedon quant à l’agentivité de la personne, j’y reviendrai. Il considère que l’identité, en l’occurrence, dans ma perspective, la subjectivité, possède comme caractéristique de s’orienter à la fois vers la fixité, la similitude, et vers le mouvement, la différence. Cette caractéristique fait de la subjectivité un concept délicat à traiter, puisque la personne oscille, dans ses tentatives de donner du sens à ses expériences de vie, entre un sentiment de continuité, de fixité, et l’impression de changer, de ne plus être tout à fait la même, ce qui peut être déstabilisant et donc sujet à crise, pour reprendre les termes de Dubar.

    45Pour parvenir à (re)construire du sens, la personne s’appuie notamment sur ses représentations, qui se transforment ainsi dans ses interactions avec son (ses) milieu(x). Dans le même mouvement, elle reconfigure ses positionnements identitaires, puisque les représentations sur lesquelles elle s’appuie pour interpréter le monde ne sont plus exactement les mêmes. Si les représentations sont constitutives de la subjectivité, en tant que cadres de compréhension du rapport de la personne à elle-même et au monde, et si ces représentations sont à la fois stables (le déjà-là, construit dans des expériences antérieures, sur quoi s’appuie la personne pour interpréter) et malléables (les données nouvelles appréhendées dans chaque situation et qui transforment ces représentations déjà-là), alors il semble raisonnable d’envisager la subjectivité comme dynamique :

    L’individu moderne est en effet placé devant l’obligation de construire et reconstruire sans cesse sa cohérence autour d’un axe qui n’est autre que ce que l’on appelle identité. À la logique fissionnelle de la réflexivité généralisée, qui déconstruit en tous sens les moindres certitudes, il doit opposer la logique fusionnelle de la construction de soi, les lignes de vie qui font sens. Il est irrémédiablement piégé entre son envie de comprendre, et son impossibilité de poursuivre trop avant dans les questionnements. Cette contradiction débouche sur un curieux résultat. Le mouvement réflexif, qui ne peut être atténué dans sa dynamique formelle, est canalisé de façon précise ; la réflexion est orientée. Les informations recueillies sont filtrées par la grille identitaire, et intériorisées seulement quand elles ne sont pas trop dissonantes. (Kaufmann, 2004, p. 110)

    46Ce que Kaufmann appelle « grille identitaire » peut être mis en relation avec ce que j’appelle « représentations », et le processus qu’il décrit relève de la subjectivité, en tant que dynamique identitaire, que Mucchielli (2011, p. 51) appelle le « savoir sur soi-même qui est la source du sentiment d’identité personnelle ». Pour résumer, cette dynamique relève d’une logique « fusionnelle » du soi, qui s’appuie notamment sur les représentations pour chercher à construire un sens global, une cohérence de vie, et d’une logique fissionnelle, qui remet en question ces représentations – c’est-à-dire qui les travaille – dans et par la réalité des interactions, en ce qu’elles sont sources de relations de pouvoir et de positionnements identitaires. Cette dynamique est par ailleurs susceptible de mobiliser un grand nombre de représentations différentes simultanément, pour en reconfigurer certaines ou aucune, selon le contexte. Un exemple de ce double mouvement, à la fois fusionnel et fissionnel, peut être trouvé dans ce que Vlana dit de sa « russitude »14, à différents moments de l’entretien. Elle s’exprime ici sur la manière dont elle se représente le français, comme langue :

    Exemple 104

    37.Ac(10 sec.) comment est-ce que tu te représentes le français . comme langue quelle quelle image ça ..
    38Vle e pas premièrement mais une belle langue e deuxièmement x e c’est c’est e une menta- mentalité e différente de de ce que je sais e je peux pas définir parce que e pour moi l’allemand c’est c’est tout e c’est plus précis logique e proche du russe pour moi
    39Acdans la culture aussi . dans la mentalité
    40Vldans la mentalité un peu e . non non mais c’est c’est pas vraiment ça parce que dans la menta- mentalité c’est e je me perçois différemment mais les Russes e sont e en désarroi toujours en désarroi toujours chaos toujours e e pas précis pas ponctuels e et les Allemands oui les Allemands sont plus plus e .. dans les limites dans les ce- dans les certains limites et
    41Acet les francophones
    42Vlles francophones e c’est entre deux c’est presque comme e mais c’est pas comme les Russes pour moi les les Français presque comme les I- les Italiens et les Allemands c’est . c’est une c’est c’est vraiment au milieu de de monde et c’est intéressant parce que j’ai commencé d’apprendre le la culture avec mon mari mari c’est c’est on ne doit pas aller très loin mais il est e e plus français que moi et il m’a dit tout ce qu’il m’a dit moi je le sais c’est c’est que mon mon j’ai appris ee quelques e quelques point de caractère e de Français à Moscou avec quelques e connaissances mais c’était pas vraiment e beaucoup on ne peut pas apprendre e mais e dans la vie quotidien e on se lève e . on se on se bath on cuisine toujours ensemble e on est toujours ensemble c’est e ça change beaucoup parce que moi je suis e je sais pas maintenant je ne sais pas parce que au début de notre relation il m’a dit e que tu es pas russe de tout ce e de ce que j’ai je sais tu es russe e tu ne te comportes pas comme une Russe e ta mentalité n’est pas russe moi je suis je me je me perçois comme e russe en même temps e .. je . je ne je ne comprends pas comment on peut on peut vivre à la russe parce que je suis plus e e calme xxx parce que e je j’étais fâchée en arrivant en en Suisse e parce que j’ai pu comparer comment e on peut e survivre à Moscou avec toute arrogance e chaos comme ça et ici tu tu peux être plus à l’aise e tu n’as pas peur que quelque chose se passe soudainement soudain e tout à coup tout à coup et maintenant je sais pas parce que e plus je me suis habita- habituée et e maintenant je suis plus loin de de cette situation de de ces pensée de .. la réflexion (EVl)

    47Pour expliciter sa vision du français, Vlana s’appuie sur une comparaison entre le français, le russe et l’allemand, où elle exprime un certain nombre de représentations à la fois des langues, évidemment, mais également des peuples et d’elle-même. C’est dans ce cadre qu’elle se distancie de sa représentation « des Russes », auxquels elle ne se sent pas appartenir : elle est ici dans une logique fissionnelle, qui lui permet de se définir par la différence d’avec un groupe donné, d’activer une facette identitaire « non russe ». Immédiatement après, elle raconte que Nicolas la catégorisait, au début de leur mariage, comme « pas russe ». Elle entre alors dans une logique de fusion, d’appartenance, en résistance à une catégorisation par la négative qui ne lui convient pas, et en utilisant exactement les mêmes termes : « je me perçois différemment » vs « je me perçois comme russe ». Les représentations énoncées par rapport à la dichotomie « russe / non russe » sont relatives à différents aspects de la « russitude », et certaines de ces représentations – celles qui lui permettent de s’identifier comme russe – sont en conflit avec les représentations de son mari à la fois de cette « russitude » et de Vlana elle-même : elle l’explique en donnant des critères d’interprétation plus fins (« je ne comprends pas comment on peut on peut vivre à la russe parce que je suis plus e e calme »), exprimant à la fois une nouvelle facette identitaire d’elle-même et un nouveau trait, implicite, de ce que sous-entend pour elle le fait d’être russe.

    48Le même phénomène d’auto-identification par la comparaison via la différence, ou par la logique fissionnelle, apparaît ici :

    Exemple 105

    73Vlje suis e plus e moins chaotique . dans mes décisions . dans mes e mes approches

    49Plus tard, au sujet de l’éducation des enfants, c’est à nouveau par rapport à son mari et à un certain rejet du russe, comme langue cette fois, qu’elle réaffirme sa « russitude » :

    Exemple 106

    120Vl[…] en même temps je suis e je suis gênée e parce qu’il ne veut pas apprendre russe pour moi c’est c’est moitié de moi c’est e moitié de de nos enfants par exemple si on est moitié-moitié (EVl)

    50Les représentations qu’elle énonce au sujet de l’enfant comme « moitié » de chacun de ses parents et de la langue russe comme moitié d’elle-même, s’entrechoquent avec le refus de son mari de l’apprendre : ce choix est interprété par Vlana dans une logique fusionnelle, cette fois. Son rapport à la langue russe laisse entendre que refuser d’apprendre le russe revient à refuser une partie d’elle et de leurs futurs enfants. Pour relater cet état de fait, elle convoque du connu, en réaffirmant une facette identitaire pourtant passablement rejetée à ce moment de sa vie, qui lui permet de se positionner face à son mari. Lorsqu’elle relate cette situation et essaie d’expliquer quels en sont les enjeux pour elle, Vlana se positionne comme Russe, ce qui relève d’une adéquation, lorsqu’il s’agit de la langue, et d’un refus lorsqu’il s’agit de la culture. Pourtant, si sa représentation du Russe stéréotypique (« en désarroi, chaos, non calme ») s’oppose à une auto-représentation (« précis, ponctuel, calme »), l’hétéro-représentation de Vlana par Nicolas (« il m’a dit que t’es pas russe (…) tu ne te comportes pas comme une russe ta mentalité n’est pas russe ») provoque chez elle une tension qui la fait adhérer à d’autres aspects de ce qu’elle considère comme l’identité russe (« je me perçois comme russe en même temps je ne comprends pas on peut vivre à la russe »). Cette tension, en tant que transposition conjugale des relations de pouvoir, déclenche de l’agentivité chez Vlana, qui cherche à la dépasser, Kaufmann semble comprendre ainsi un tel processus :

    À tout moment, il faut recoller les morceaux du sens, sinon l’action est impossible. […] Or, nous traversons des territoires, des groupes sociaux qui sont extrêmement divers et dans lesquels le système de valeurs diffère. La moindre décision s’appuie sur un système de valeur qui peut varier très fortement d’une minute à l’autre. Nous sommes donc obligés, d’une certaine manière, de produire des petites certitudes, voire des petites croyances laïques. (Kaufmann, 2009, p. 57)

    51Vlana, qui se revendique à la fois russe et non russe dans le TP 216, dissout ce paradoxe, en distinguant être russe et penser comme les Russes qu’elle considère comme stéréotypiques :

    Exemple 107

    216Vl[…] je suis russe et je parle au- au- je pense autrement autres Russes (EVl)

    52L’analyse de ces extraits souligne que les identités convoquées par la personne dépendent de la manière dont elle donne du sens au contexte social et à l’interaction, et que ces identités, ou ces facettes identitaires, ne sont elles-mêmes pas clairement définies. En l’occurrence, l’identité nationale activée dans ces extraits est travaillée par Vlana, qui l’articule à d’autres facettes identitaires et à d’autres représentations touchant à divers aspects de sa vie. Comme le met en évidence Roberts (1999, p. 109), « [l]a nature contingente d’un tel positionnement interactif souligne la variabilité des normes de production et d’interprétation d’une situation d’interaction à l’autre », et c’est en ce sens que la dynamique identitaire implique de constantes reconfigurations non seulement des facettes identitaires et des représentations, mais également de la manière de les articuler pour construire du sens. Cette dynamique est par ailleurs intrinsèquement liée au discours, en ce qu’elle doit toujours être reformulée, précisée, pour s’approcher au maximum de ce que la personne souhaite faire comprendre d’elle-même à ses interlocuteurs en fonction du contexte de l’interaction, contexte lui-même interdépendant de considérations sociales plus larges. La production du discours identitaire est ainsi doublement orientée, vers la personne d’une part, en ce que formuler lui permet de construire du sens et de se positionner pour elle-même et pour autrui, et vers autrui d’autre part, en ce que faire comprendre – c’est-à-dire construire des schématisations – nécessite un important travail de formulation, puis de reconfigurations liées à ce qui se passe dans l’interaction. Dans cet exemple, Vlana cherche en effet à la fois à se faire bien comprendre par la chercheuse, qui la pousse par ses questions à préciser sa pensée, et à interpréter elle-même l’apparent paradoxe de son identité russe. Implicitement, cette réflexion est orientée vers un but relativement précis, celui de faire comprendre à son mari pourquoi elle préférerait qu’il apprenne le russe, plutôt que le mandarin, et vers la revendication plus globale de ses facettes identitaires russes et non russes.

    53Ainsi, dans chaque interaction particulière, et dans la particularité du déroulement de chaque interaction, la personne présente des constellations spécifiques de facettes identitaires, qui sont autant d’images d’elle-même répondant à la situation et reconfigurant sa compréhension des situations qu’elle relate. Ces facettes paraissent stables à ce moment donné, en tant que positionnement dans ce micro-contexte précis, comme elles peuvent paraître stables dans un type de contextes ou d’interactions donnés, pour une certaine durée. Ce sentiment de stabilité recouvre le pan fixe que décrit Kaufmann et sert de repère, d’identification à soi et de positionnement par rapport à autrui. Ces facettes peuvent toutefois se transformer plus ou moins vite, plus ou moins radicalement et plus ou moins durablement : c’est ce que Kaufmann décrit comme le pan malléable de l’identité. L’important, cependant, est de considérer que la subjectivité est ce qui permet à la personne de construire du sens par rapport à un ancrage relativement stable, de dégager des similitudes rassurantes, et que c’est ce sentiment d’identité, de similitude, de logique propre à soi et exprimable à autrui, qui lui permet d’appréhender la nouveauté et de l’intégrer :

    L’identité psychosociologique [...] est un ensemble de référents matériels, subjectifs et sociaux ; c’est aussi un ensemble de processus d’intégration et de synthèse affectivo-cognitive. Mais cet ensemble n’existe que parce que quelque chose leur donne une cohérence et un sens, cette âme interne, c’est le sentiment d’identité [...] composé des sentiments de son être matériel, d’appartenance, de cohérence, de continuité temporelle, de différence, de valeur, d’autonomie, de confiance et d’existence. » (Mucchielli, 2011, p. 94)

    54En ce sens, la subjectivité, comme manière dont la personne interprète son rapport à elle-même et au monde, doit être considérée comme dynamique, multiple, ambivalente, source de revendications sociales, et changeante. C’est précisément à ce processus que je fais référence lorsque je considère, à la suite de Jeanneret (2010), que l’appropriation langagière dépend de la capacité de la personne à travailler ses représentations et à reconfigurer ses identités, comprises comme ensemble d’interprétations passées et présentes, énoncées sur la base de représentations en constant mouvement et permettant à la personne de s’expliquer et de se positionner dans et par ses rapports à ses expériences de socialisation. Ces reconfigurations sont toutefois inextricablement liées aux conditions sociales et ne vont donc pas toujours dans le sens de ce que la personne désirait à un autre moment, dans un autre lieu : ce sont donc non seulement les représentations – et en l’occurrence, les représentations que l’on a de soi-même – qui doivent se reconfigurer, mais également, parfois, les désirs et les objectifs.

    Agir social et appropriation

    55La perspective actionnelle qui domine actuellement en didactique des langues et des cultures pose l’action sociale comme agir de référence pour l’apprentissage-enseignement des langues, et le projet comme mise en œuvre de cet agir. Puren (2008) discute notamment des implications variées de ce changement de paradigme en construisant des parallèles entre la classe de langue et l’entreprise, et plus précisément entre l’appropriation langagière et l’apprentissage professionnel. L’auteur considère que si l’approche communicative formait l’apprenant à pratiquer la langue ponctuellement, en tant que touriste par exemple, la perspective actionnelle le forme à agir, et donc à travailler dans d’autres langues et cultures :

    [O]n peut maintenant concevoir le cours de langue étrangère non pas seulement comme une formation à un outil langagier de communication et d’action situées [...], mais comme une partie intégrante de la formation à la culture de l’agir professionnel. (Puren, 2008, p. 7)

    56Une telle conception semble cohérente avec la réalité d’un monde globalisé où l’agir professionnel se réalise à large échelle, dépassant les frontières des langues et des cultures. Cette approche, tout en cherchant à faciliter et favoriser une sorte de « plurilinguisme / pluriculturalisme pour tous », court toutefois le risque de reproduire les inégalités sous-jacentes à notre société, en faisant de la maîtrise de plusieurs langues une condition sine qua non de réussite professionnelle et financière lorsque les langues en jeux sont valorisées (anglais, espagnol, mandarin, etc.), tout en ne reconnaissant ni symboliquement, ni financièrement les plurilinguismes mêlant des langues moins prestigieuses (serbo-croate, suédois, vietnamien, etc.) parce que moins utiles – rémunératrices, donc – sur le marché international du travail (voir en particulier Duchêne, 2011). L’approche actionnelle s’appuie toutefois sur nombre de recherches ayant montré, ces trente dernières années, que l’appropriation langagière passe par la socialisation, et notamment par la socialisation professionnelle : c’est parce que les personnes agissent, c’est-à-dire travaillent, rencontrent des gens, résolvent des problèmes, etc., dans d’autres langues et cultures qu’elles se les approprient. Les apports et les limites de cette approche actionnelle soulignent la nécessité de se pencher sur les contingences interpersonnelles – microsociales – et structurelles – macrosociales – qui entourent la personne en situation de s’approprier une nouvelle langue, dans la ligne des travaux qui, dans une perspective sociolinguistique inspirée par la sociologie bourdieusienne, s’interrogent sur la place de l’acteur social et les enjeux de pouvoir dans lesquels il s’inscrit en tant que migrant (Heller et Boutet, 2006; Boutet et Heller, 2007; Duchêne, 2011). Si, comme le relève Jeanneret (2010), c’est bien dans et par la participation à des agirs sociaux que la personne s’approprie la langue, encore faut-il que cette personne ait accès à des agirs qui lui permettent, dans l’absolu, d’entrer en contact avec cette langue, ce qui est souvent problématique dans les situations difficiles de migration. Cet aspect est peu exploré dans cette recherche, dans la mesure où les participants ont volontairement été choisis parce que, justement, ils et elles ne subissaient pas ce genre de contraintes violentes et opprimantes. Je cherchais à identifier d’autres types de limites, plus psychologiques, dont la délicate construction d’un sentiment de légitimité linguistique et sociale. Pour autant, ces faits de domination existent et se reproduisent, à une échelle à la fois plus petite et pourtant plus quotidienne, dans des relations de pouvoir interpersonnelles qui en retour les prolongent et les renforcent (Zeiter, 2017b), limitant ainsi fortement l’agentivité de la personne.

    57Les travaux initiés par Py (Lüdi et Py, 2002 ; Gajo, Matthey, Moore et al., 2004 ; Py, 2004b, 2004c ; Py et Gajo, 2013) sur le bilinguisme et l’acquisition de la L2, par Jeanneret (2007 ; 2010) sur les trajectoires d’apprentissage des langues, et par l’interactionnisme sociodiscursif (ISD) (Filliettaz, 2008 ; Bronckart, 2011) sur l’interaction et le développement, notamment professionnel, ancrent par ailleurs ma recherche dans une perspective plus linguistique. Les présupposés de la didactique du travail et de la formation professionnelle sont inspirants lorsqu’il s’agit de considérer la langue étrangère non plus comme une connaissance individuelle ou un savoir social, mais comme une pratique, ou un ensemble de pratiques, dont la maîtrise est nécessaire à la vie au même titre que d’autres outils propres à chaque contexte. Filliettaz (2008) propose une approche de l’apprentissage professionnel comme (1) action située, (2) processus collectif et (3) processus sémiotique, chacun de ces principes bénéficiant des apports des différents courants de recherche présentés ci-dessus. Considérant ce modèle de l’apprentissage professionnel comme opérant, je chercherai à montrer de quelle manière certaines notions héritées de l’ISD s’articulent plus précisément avec ma conception de l’appropriation langagière.

    Des pratiques sociales en français

    58Lors de l’entretien, Blaško est amené à préciser les liens qu’il tisse, dans ses autobiographies langagières écrites, entre son parcours académique et professionnel et sa progression en français :

    Exemple 108

    160Blac’est juste que tu vois plus de gens . tu parles plus avec des gens . avec des francophones . des sujets qui sont pas forcément liés aux cours de français . bien sûr tu progresses .. déjà même quand c’est lié aux cours les explications c’est pas c’est pas des explications naïves . on bossait beaucoup avec une avec une fille qui travaille maintenant chez UBS je pense en tout cas si elle a pas été virée entre temps avec ces restructurations d’UBS mais en tout cas elle était monstre forte en maths et moi après mon gymnase je me disais plus jamais les maths de ma vie . du coup e parce que j’ai détesté ça au gymnase (mm) j’étais scientifique mais mais pas à ce point mais . oui . c’était les cours c’était mal organisé c’était mal foutu et puis tu faisais des calculs à l’infini sans savoir à quoi ça servait puis quel est le but tu vois puis ça m’a vraiment dégoûté des maths du coup je les bossais pas au gymnase je faisais juste le strict minimum pour passer l’année c’est tout . et puis à l’uni en HEC mais c’était que ça . je me tirais une balle . je me disais je vais jamais réussir ce truc je connais pas le cours ex cathedra . le prof qui commence presque comme la lettre A en langue A et lui il commençait comme ça avec des ensembles xx et il te parle pendant une heure et demie avec son projecteur derrière il écrit et tu l’écoutes et tu as l’impression d’écouter le chinois au niveau symboles au niveau de . ce qu’il dit c’est la même chose . parce que ça veut rien dire les maths c’est horrible l’analyse puis du coup ben après tu as les autres cours en économie qui t’expliquent plus ou moins . pas plus ou moins mais . ils t’expliquent pourquoi tu fais ces maths-là et après c’est . ça t’aide un peu un peu parce qu’après tu dis ben non c’est pas le calcul xxx c’est le calcul pour pouvoir voir qu’est-ce qui se passe là ou là dans une telle ou telle situation mais . pour démarrer les maths ben je devais m’aider par des bouquins à gauche ou droite et puis par les gens qui connaissaient déjà les maths qui étaient forts en maths et là on bossait beaucoup ensemble et puis bien sûr on bossait avec des étudiants et puis tu causes c’est un tout tu apprends un peu la façon de parler qui est pas forcément celle qui est dans les livres donc ça va plus vite . il y a des expressions que tu trouveras à nulle part ça je sais . c’est . mais en tout cas après un certain moment . parce que si tu veux si tu commences à zéro c’est facile de progresser mais une fois quand tu as atteint les limites genre de l’école *** après tu peux pas trop progresser il te faut un autre niveau qui va te faire qui va te pousser vers le progrès c’était l’Ecole de français moderne . là c’était bien et tout mais ça durait un an . après tu commençais autre chose et . donc en arrivant vers la fin de cette année de nouveau tu progresses pas . tu régresses pas mais tu restes à peu près . si j’avais fini juste l’Ecole de français moderne et m’arrêtais là et retournais travailler je ne sais où avec des Yougos ou Portugais là ça se serait arrêté là ça aurait même avec le temps ça aurait régressé mais là avec une étape de plus c’est plus des cours de français mais là tu as la vie en français et puis ça ça te fait de nouveau un bond de plus et après où j’avais commencé avec le travail parce que j’ai travaillé pendant quand j’ai abandonné la les études parce que j’avais pensé il fallait bosser au plus vite donc j’ai chopé la première chose qui est arrivée j’ai travaillé à la Poste au centre de tri (…) avec les paquets

    59Blaško identifie cinq types d’interactions focalisées sur autre chose que le français, qu’il associe à ses progrès pendant ses études en économie :
    – avec des étudiants francophones, dans le contexte universitaire en général ;
    – dans le cours de mathématiques ;
    – dans les cours d’économie ;
    – dans les ouvrages scientifiques ;
    – avec d’autres étudiant-e-s, francophones ou non, dans le travail collaboratif sur les cours.

    60Ces interactions sont à son sens favorables à sa progression linguistique de deux points de vue : d’une part, il pratique la langue dans divers contextes et sur différents sujets, ce qui lui permet d’accéder à une « façon de parler qui est pas forcément celle qui est dans les livres » et à « des expressions que tu trouveras à nulle part » ; d’autre part, ces interactions avec ses pairs, avec des ouvrages scientifiques et les cours d’économie lui permettent de mener ses études en français, et de surmonter ses difficultés en mathématiques. D’un sentiment de découragement face à ce cours (« je me disais je vais jamais réussir ce truc »), il relate avoir gagné une meilleure compréhension des enjeux (« ils t’expliquent pourquoi tu fais ces maths-là et après c’est . ça t’aide un peu »), et donc avoir accédé plus aisement à la formation en cours. Les mathématiques sont devenus de moins en moins « du chinois » pour être de plus en plus intelligibles, et Blaško, a modifié ses représentation sur les mathématiques, étant de mieux en mieux parvenu à donner du sens, de la cohérence, aux cours qu’il devait suivre. Pour expliquer sa double progression – en français, c’est-à-dire l’élargissement de son répertoire langagier francophone, et en mathématiques – il explicite les rapports différents qu’il a entretenus au fil du temps avec ce savoir disciplinaire :

    Exemple 109

    160Bl(…) moi après mon gymnase je me disais plus jamais les maths de ma vie . du coup e parce que j’ai détesté ça au gymnase (mm) j’étais scientifique mais mais pas à ce point mais . oui . c’était les cours c’était mal organisé c’était mal foutu et puis tu faisais des calculs à l’infini sans savoir à quoi ça servait puis quel est le but tu vois puis ça m’a vraiment dégoûté des maths du coup je les bossais pas au gymnase je faisais juste le strict minimum pour passer l’année c’est tout (…) (EBl)

    61Les mathématiques lui semblent dénuées de sens à partir de l’école secondaire (le « gymnase ») et jusqu’au début de ses études en économie, lorsqu’il agit sur cette absence de sens en s’appuyant sur les différentes ressources à sa disposition (pairs, ouvrages, autres cours). Ses représentations liées à cette discipline changent, mais surtout, l’agentivité qu’il déploie pour surmonter cet obstacle est bénéfique à son appropriation du français, puisque les ressources qu’il mobilise à l’université sont en français : « bien sûr tu progresses ». Cet exemple souligne très exactement ce que je défends, à la suite de Jeanneret (2010), comme base de l’appropriation langagière, à savoir la participation à des pratiques sociales. Cette participation – lorsqu’elle est possible évidemment – est, à mon sens, la manière la plus efficace de s’approprier non seulement une langue, mais aussi – surtout ? – des manières de parler adéquates en regard des situations de socialisation rencontrées par la personne. Comme le dit Blaško, « c’est plus des cours de français mais là tu as la vie en français et puis ça ça te fait de nouveau un bond de plus » : non seulement le répertoire langagier de la personne qui se densifie, mais également ses capacités à agir pleinement dans l’espace social. Dans une telle approche praxéologique, apprendre une langue ne revient pas à acquérir un savoir, mais à construire des capacités dans l’action, considérées avant tout comme le résultat d’un engagement dans l’activité et le produit d’une rencontre entre des acteurs et des situations. La compétence est donc située, c’est-à-dire que construire de la compétence « revient nécessairement pour les acteurs à changer leur rapport à l’activité et à la situation » (Filliettaz, 2008, p. 46) et que les « opérations mentales sont envisagées non plus comme une fin en soi mais comme des ressources mobilisées par les acteurs à des fins pratiques » (op. cit., p. 51). Dans un rapport conjoint à l’action, la compétence ne lui préexiste pas mais s’y réalise et s’y transforme (Bulea et Bronckart, 2005 ; Bulea et Jeanneret, 2007). Ce « changement de rapport à l’activité » correspond à un travail de la personne sur ses représentations, que je traite comme autant de ressources disponibles dans la dynamique de l’appropriation langagière. Dans le modèle de Bronckart (2004, p. 27), c’est l’agir communicationnel, ou dit autrement l’activité verbale, en tant qu’« organisateur des représentations que se font [l]es acteurs de leur situation d’agir, et, partant, [en tant que] régulateur de leurs interventions effectives », qui permet l’agir praxéologique. C’est donc bien parce qu’elle agit et pour agir que la personne prend la parole, et en parlant qu’elle met en jeu ses représentations et ses positionnements identitaires et sociaux, et parvient à s’approprier la langue, comme l’exprime Blaško, aussi bien dans le cadre du cours de mathématiques que dans celui du centre de tri (exemple 110).

    62Dans la ligne du dialogisme bakhtinien, le travail sur les représentations se manifeste dans la prise de parole dans une situation sociale pratique à laquelle il faut s’ajuster, en fonction des différents paramètres en jeu. Pour interpréter ces paramètres et agir de manière adéquate, la personne convoque plus ou moins consciemment des représentations variées – préconstruits culturels, attitudes et/ou savoirs contextuels et empiriques – et construites dans d’autres circonstances et partageant certains traits avec la situation présente. Elle active donc des éléments de discours relativement figés qu’elle module dans et par l’interaction : les représentations convoquées s’énoncent par le biais de ces éléments construits dans des situations antérieures, et donc avec les mots d’autrui, et sont reconfigurés pour agir en réponse à la situation. Dans ce processus, la personne s’approprie d’autres mots et transforme plus ou moins ses représentations et sa manière propre de les énoncer dans chaque situation spécifique. La situation, dans ses propriétés matérielles et sociales, correspond à la réalité, dans le sens que lui donne Blaško. Autrement dit, c’est comme on l’a vu parce que l’on pratique la langue et en la pratiquant qu’on se l’approprie. De Pietro, Matthey et Py ([1989] 2004, p. 93) cherchent par exemple le moyen de dépasser la distinction entre activité de communication et acquisition : ils tentent de « repérer, dans des conversations authentiques, des séquences que les interlocuteurs eux-mêmes construisent, ensemble, en leur attribuant des vertus acquisitionnelles ». Pour ce faire, ils se positionnent en adoptant « le postulat très général qui spécifie que tout savoir se transmet dans et par des relations interpersonnelles » et relèvent que « certains apprenants acquièrent la langue d'accueil « grâce » à l’entourage alors que d’autres le font « en dépit » de celui-ci, tant il est vrai que les conditions qui régissent le séjour linguistique d'un étudiant ne sont pas les mêmes que celles rencontrées par le travailleur migrant dans sa vie quotidienne » (ibid., p. 84). La situation, quelle qu’elle soit, implique la co-construction de sens par le discours, et donc la transformation des représentations individuelles qui se confrontent en quelque sorte dans le cours de l’interaction. Dans la ligne de l’ISD, mais également des recherches sur le bilinguisme et l’acquisition des langues de Py (notamment Gajo, Matthey, Moore et al., 2004 ; Py, 2007, 2010 ; Py et Gajo, 2013) et de Jeanneret (notamment Jeanneret, 2005 ; Jeanneret, 2010 ; Jeanneret et Zeiter, 2014), je postule ainsi l’importance de l’interaction entre la personne et son milieu dans la transformation de ses représentations en général, et pas seulement de ses représentations langagières, et, en retour, l’influence plus ou moins positive de ces transformations sur son appropriation langagière et sur la situation. Au sein de cette dynamique, la personne, dans et par l’interaction, construit une compétence de communication, dans le sens de Hymes (1984), ou élargit son répertoire langagier, dans le sens de Busch (2013), pour se sentir appartenir toujours plus à la communauté linguistique dans laquelle elle évolue. Il va sans dire que si les approches interactionnistes, et en particulier l’ISD, accordent une place prépondérante au langage dans le développement humain, cette place est d’autant plus importante lorsque l’on traite de l’appropriation langagière en particulier. Reprenant Habermas et son mécanisme d’entente, Bronckart souligne que l’humain dispose de deux types d’agir, l’un relevant de la praxis, et l’autre de la communication : « En d'autres termes, sans agir communicationnel, il ne pourrait y avoir déploiement des formes d’agir praxéologique attestables chez l’humain [...] » (Bronckart, 2004, p. 27). Si, dans la recherche en formation professionnelle issue de l’ISD, ce sont les formes d’agir praxéologique qui sont étudiées, l’agir communicationnel étant considéré comme instrument de médiation avant tout, l’agir communicationnel, à l’inverse, est observé dans cette recherche à travers ce que la personne en relate, autrement dit à travers son méta-agir communicationnel.

    63Il importe à ce stade de faire une distinction entre, d’une part, les « pratiques », dans le sens des communautés de pratique de Lave et Wenger (1991), et d’autre part l’agir ou les pratiques sociales, au sens qu’en donne Roberts (1999) par exemple. La compétence de la personne à agir toujours plus dans l’espace social et à développer sa compétence de communication – ce que j’appellerai plus loin « dynamique compétentielle » – doit en effet être distingué des capacités à communiquer de manière adéquate et spécifique au sein de certaines communautés de pratique auxquelles la personne appartient ou souhaite appartenir, et que Wenger définit comme pouvant prendre

    […] différentes formes. Il peut s’agir d’un groupe de musiciens en train de répéter en vue d’un concert, d’adeptes d’Internet désireux de joindre un réseau mondial de télécommunication, d’alcooliques en cure de désintoxication rassemblés dans un sous-sol d’église, de scientifiques à l’œuvre dans un laboratoire de recherche, d’utilisateurs de nouvelles technologies misant sur les échanges pour mieux comprendre les systèmes complexes ou, encore, de jeunes adolescents réunis dans le but de donner un sens à leur vie. (2009, p. 4)

    64La notion de communauté de pratique permet de saisir les liens entre le monde, les individus et leurs activités ; ces liens sont pertinents pour les apprentissages, puisque ceux-ci se rapportent à des pratiques sociales identifiables. C’est dans cette logique que

    […] des liens étroits se tissent entre les processus d’apprentissage d’une part et les dynamiques identitaires d’autre part : accéder aux savoirs implique nécessairement de prendre place dans des communautés de pratique ; et progresser dans ces apprentissages équivaut également à changer de position au sein de ces communautés. (Filliettaz, 2008, p. 53)

    65On retrouve ici l’idée, notamment, que la personne s’approprie des sociolectes en se socialisant dans de nouveaux milieux, dans de nouvelles communautés de pratique, mais également que s’approprier ces sociolectes en agissant dans une communauté donnée influence les dynamiques identitaires de la personne : parvenir à fonctionner dans un milieu donné, c’est en effet appartenir à ce milieu, en être l’un des membres. Pour y parvenir, comme l’explique Blaško, il doit s’en approprier les normes linguistiques, culturelles et comportementales, quitte à s’en distancier, comme il le fait avec le centre de tri, et en ce sens, « s’approprier » une langue peut également signifier la refuser, la rejeter :

    Exemple 110

    163Actu as eu le sentiment que tu risquais de devoir faire ça si (non) non jamais tu as jamais eu cette peur-là en tant que
    164Blanon absolument pas non c’est exclu mais en tout cas ce qui est drôle c’est que là c’était la première fois où je croisais les gens où je côtoyais quotidiennement les gens qui n’ont pas fait d’études . ça c’est un truc mais incroyable . parce que si tu veux depuis toujours au gymnase tu es toujours avec des gens que . tu as plus ou moins les mêmes connaissances des choses tu parles du monde d’une façon . on se comprenait même avant de parler on savait ce qu’on allait dire e à l’uni que ce soit Belgrade ou ici c’était au- aussi un . il fallait .. après il fallait s’adapter en fait parce qu’à un mot qui signifie quelque chose dans un milieu ça veut rien dire dans un autre et ça c’est une sacrée nouvelle pour moi . je je me suis jamais posé la question mais tu tu tu dis une chose une phrase normale et tu as je sais pas quatre paires des yeux qui te regardent vides oh merde je je sais pas des des trucs simples mais simples parce que je l’ai appris comme tel . je sais pas . anticonstitutionnel . ben c’est c’est un exemple inventé et . je sais pas com- ou je sais pas une citation latine des plus banales qui est comprise eh ben là c’était . quoi . merde alors . non c’était . et puis tu passe à autre chose (ouais) c’est c’était vraiment monstre space aussi de de se trouver dans un un truc parce que c’est sans sans aucun aucune notion péjorative ou quoi que ce soit (oui je pense bien) mais c’est des gens qui venaient des villages autour de autour du Gros-de-Vaud avec un apprentissage e et puis je sais pas combien peut-être cinq livres lus dans leur vie c’est rien de méchant rien mais c’est une réalité eh ben c’est pour moi c’était la première fois du coup c’était vraiment . il fallait s’adapter un peu à ce monde-là c’est monstre space
    165Actu as appris des choses au niveau de la langue dans ce monde-là
    166Blabon un un peu des expressions e vaudoises . oh j’oublie ça. parce que j’ai noté . parce que j’utilise jamais tu vois dans ce que tu utilises finalement ouais tu l’entends et tu sais ce que ça veut dire mais après (ouais) .. parce que en plus il y a des expressions qui sont pas . que je trouvais pas jolies . alors bon finalement aucun intérêt de les employer si tu peux si tu peux trouver un joli mot pour ça alors pas besoin de (mm) mais c’est vrai que j’ai appris énormément aussi au niveau de . aussi de . façons de parler puis des sujets qui sont complètement qui étaient complètement nouveaux pour moi et tout et c’est complètement fou

    66Le concept de participation périphérique légitime (Lave et Wenger, 1991) complète la notion de communauté de pratique, auquel s’ajoutant l’aspect processuel que représente l’appartenance à un nouveau milieu : la personne n’est en effet pas soit dedans, soit dehors. Elle peut avoir des représentations de son statut au sein d’une communauté de pratique donnée, et ces représentations, en se transformant ou en se figeant, ont un impact certain sur ses modalités et son degré d’appartenance – ou de non-appartenance, on l’a vu chez Blaško – à la communauté. Norton (2013) ajoute à ces notions l’idée d’identités et de communautés imaginées, considérant qu’il n’est pas nécessaire d’être en contact direct, concret, avec les membres d’une communauté pour souhaiter s’en rapprocher : la compréhension du rapport que la personne entretient avec une communauté imaginée peut, selon Norton, éclairer efficacement son investissement dans l’appropriation de la L2. Pour Blaško, dans l’extrait ci-dessus, ces communautés imaginées résident ainsi probablement dans les « plans » de vie élaborés avec Lena, qui lui servent de repères pour définir le sens de son appropriation du français à ses débuts, c’est-à-dire la direction dans laquelle il doit orienter ses démarches d’apprentissage.

    67Ces notions – la communauté de pratique et la participation périphérique légitime – représentent une partie relativement concrète et ténue de l’appropriation langagière. Elles décrivent surtout l’appropriation de comportements langagiers et culturels liés à des communautés définies, qui sont certes nécessaires à l’agir social, mais pas suffisantes. Pour Lave et Wenger (1991), s’approprier une nouvelle langue signifie agir au sein de différentes communautés, qui possèdent chacune leurs particularités sociolinguistiques qu’il est indispensable de percevoir et d’intégrer suffisamment pour se reconnaître et être reconnu, symboliquement, comme membre de moins en moins périphérique du groupe. Cette idée est néanmoins plus restrictive que celle de participation à une communauté linguistique, au sens de Hymes (1984, p. 45). À mon sens, la participation à des agirs sociaux doit être comprise comme ni d’abord, ni toujours orientée vers des objectifs précis – de l’ordre du développement d’habiletés professionnelles ou de revendications identitaires notamment – mais le plus souvent comme contingente et située, comme l’illustre l’expérience de Blaško au centre de tri. S’il explique avoir été en contact avec de nouvelles pratiques langagières (« des expressions e vaudoises », « des expressions qui sont pas . que je trouvais pas jolies ») et de nouveaux comportements (« j’ai appris énormément aussi au niveau de . aussi de . façons de parler puis des sujets qui sont complètement qui étaient complètement nouveaux pour moi »), il relate également les avoir rejetés en bloc, se contentant de les conserver en mémoire passive (« j’oublie ça. parce que j’ai noté . parce que j’utilise jamais tu vois dans ce que tu utilises finalement ouais tu l’entends et tu sais ce que ça veut dire »). Dans la ligne de ce que Norton décrit comme des communautés imaginées, il faudrait alors parler de communautés rejetées (Zeiter, 2017b) lorsque la personne est amenée à appartenir contre son gré à certaines communautés de pratique qui ne correspondent ni à ses désirs, ni à ses expériences antérieures, en raison de contingences structurelles (économiques ou administratives, principalement, dans les cas d’autorisations de travail limitées ou de manque de reconnaissances d’acquis de formation par exemple) qui l’empêchent d’accéder à certaines pratiques sociales pour la pousser vers des pratiques insatisfaisantes, à plus ou moins long terme. Ainsi Blaško, qui devrait participer de manière de moins en moins périphérique à la communauté du centre de tri, se refuse-t-il à y entrer, tout en y fonctionnant par ailleurs pendant des années. Il s’en approprie la langue et les pratiques, certes, mais il les cantonne à cette situation spécifique, parce qu’elles ne correspondent pas à ce qu’il veut vivre : il veut pratiquer une autre langue, avoir d’autres sujets de conversation, d’autres types d’intérêts. En termes bourdieusiens, il faudrait ici parler d’habitus différent, c’est-à-dire d’un

    [...] principe générateur et unificateur qui retraduit les caractéristiques intrinsèques et relationnelles d’une position en un style de vie unitaire, c’est-à-dire un ensemble unitaire de choix de personnes, de biens, de pratiques. [...] Les habitus sont des principes générateurs de pratiques distinctes et distinctives [...] mais ce sont aussi des schèmes classificatoires, des principes de classement, des principes de vision et de division, des goûts, différents. Ils font des différences entre ce qui est bon et ce qui est mauvais, entre ce qui est bien et ce qui est mal, entre ce qui est distingué et ce qui est vulgaire, etc. mais ce ne sont pas les mêmes. (Bourdieu, 1994, p. 24-25)

    68Blaško ne veut pas en savoir plus sur les pratiques qui participent de ce qu’il perçoit comme relevant de l’habitus de ses collègues du centre de tri, et il est absolument « exclu » pour lui de participer complètement et à long terme à cette communauté, ni même, symboliquement, d’en partager des « façons de parler » ou des « sujets » de conversation. Comme le souligne Bourdieu,

    [...] les habitus sont différenciés ; mais ils sont aussi différenciants. Distincts, distingués, ils sont aussi opérateurs de distinctions : ils mettent en œuvre des principes de différenciation différents ou utilisent différemment les principes de différentiation communs. (Ibid.)

    69Les situations de socialisation langagière favorables ou défavorables à l’appropriation sont ainsi variées, variables et imprédictibles, dépendantes à la fois du moment même de l’interaction – au niveau local – et de facteurs sociaux et idéologiques – au niveau global. Ces interactions, en retour, ont le potentiel de transformer certaines valeurs sociales, certaines idéologies. Elles sont interprétées, comprises, par la personne, en fonction de sa subjectivité construite dans d’autres situations, à d’autres moments, dans d’autres lieux. Pour suivre Roberts,

    [...] on ne peut se contenter de présenter la socialisation par le langage comme le moyen d’acquérir la compétence socioculturelle, comme si cette connaissance correspondait à un ensemble stable de connaissances. L’idée d’une initiation progressive aux discours préexistants d’une communauté renvoie à un modèle fonctionnel, simpliste [...]. [Les interactions] ne servent pas seulement à transmettre, même indirectement, les connaissances socioculturelles nécessaires, ce sont des lieux de construction des identités sociales, des lieux où les interactants se voient attribuer des places et où ils se positionnent eux-mêmes. C'est dans le cadre de formations discursives particulières que les gens s’expriment. Dans le cas des travailleurs migrants, cela inclut les discours liés à l’appartenance ethnique et sociale (et plus généralement au racisme), à leur compétence de communication, à leur compétence telle qu’elle est perçue ainsi qu’au positionnement local qui apparaît lors de chaque interaction. (1999, p. 107)

    70Les travaux de Heller et Boutet (2006), Duchêne (2009b, 2012) ou encore Norton (2013), pour ne citer qu’eux, soulignent les limites à l’agentivité humaine posées par les auto- et hétéropositionnements du locuteur plurilingue francophone. Ainsi, s’il faut participer à des pratiques sociales pour s’approprier une langue et en retour élargir ses possibilités et ses modes de contacts sociaux, cette participation, d’une part, est loin d’être toujours possible, et d’autre part, les pratiques auxquelles la personne a accès ne sont pas toujours satisfaisantes en regard de ses envies – et donc souvent de ses identités projetées. L’accès souvent difficile, voire dans certains cas impossible, à des ressources matérielles et symboliques conduit souvent le migrant à rester positionné en marge d’une société dominante dans laquelle il n’a pas de place, et pas de réelle possibilité de se faire une place. Les efforts menés ces dernières années quant à la valorisation du plurilinguisme ne sont par exemple pas toujours profitables aux migrants plurilingues, soit parce que leur(s) langue(s) d’origine ne portent pas la même valeur sociale que d’autres langues considérées comme plus prestigieuses et surtout plus utiles (le serbo-croate face à l’anglais par exemple), soit parce que leur plurilinguisme n’est pas reconnu : s’il est considéré comme une valeur marchande, il ne leur apporte pour autant aucun réel bénéfice, notamment salarial, et donc aucune réelle possibilité d’avoir accès aux ressources matérielles et symboliques susceptibles de les légitimer comme acteurs à part entière de la société dans laquelle ils évoluent (voir par exemple Duchêne, 2012). Dans le cas de Blaško, son plurilinguisme (serbo-croate, anglais, français) pourtant couplé à des études universitaires en Serbie ne suffisent pas à lui ouvrir l’accès à un emploi satisfaisant. C’est essentiellement grâce au soutien notamment financier de son épouse et à sa propre agentivité qu’il parviendra à suivre une formation reconnue et efficace en termes de perspectives professionnelles. Ce type de contingences conduit Duchêne à

    […] poser l’argument que le plurilinguisme émerge comme une composante centrale de la productivité, mais aussi de la flexibilité des espaces de travail. Qu’au lieu d’être diabolisé, le plurilinguisme est fondamentalement reconnu comme un apport pour l'entreprise, mais - et ceci s’avère fondamental – qu’il profite avant tout aux institutions de pouvoir lorsque celles-ci y trouvent un intérêt économique. (2011, p. 83)

    71Pour un locuteur plurilingue francophone comme Blaško, les difficultés d’accès à un agir professionnel satisfaisant viennent ainsi d’un manque de valorisation de ses langues, en particulier le serbo-croate, et d’une mauvaise reconnaissance de ses acquis de formation. Dans une telle situation, le migrant se trouve fréquemment happé dans une spirale descendante le contraignant à occuper des postes peu adaptés à sa formation et à ses intérêts : sans Lena, Blaško serait peut-être resté au centre de tri. Considérer l’appropriation langagière comme située implique donc également de considérer qu’elle a (ou n’a pas) lieu dans le collectif :

    [S]i l’acquisition de savoirs et la construction de compétences relèvent d’un développement individuel, les conditions dans lesquelles ces éléments s’élaborent procèdent d’une logique collective.

    Cette logique collective s’inscrit dans un double espace : l’espace de l’interaction d’une part; et l’espace socio-historique d’autre part. (Filliettaz, Saint-Georges et Duc, 2008, p. 54-55)

    72Filliettaz, de Saint-Georges et Duc s’intéressent plus à « l’espace de l’interaction », compris comme des interactions interpersonnelles, qu’à « l’espace socio-historique », tout aussi essentiel à l’appropriation de la L2. La vision de l’appropriation présentée ci-dessus comme fondamentalement située et contingente peut toutefois paraître pessimiste, puisque ce que la personne peut découvrir de son immersion sociale, donc de ses expériences de socialisation, est souvent qu’elle ne peut pas apprendre, parce que les conditions sociales et économiques ne le lui permettent pas. Cet état de fait, qui résonne comme une mise en garde contre une vision idéale de la société, conduit à reconsidérer, à la suite de Roberts, la manière de concevoir la socialisation quant à ce qu’elle peut apporter à l’appropriation langagière :

    La « socialisation dans la langue » offre une meilleure description du processus qui amène à devenir un acteur social dans une nouvelle langue, mais, dans sa forme orthodoxe, elle ne rend pas vraiment compte des liens entre les micro-processus interactionnels et les macro-problèmes sociaux. Les discours du racisme, de l’indifférence et de la stratification nourrissent les différences interactives locales, les malentendus et l’opposition latente ou déclarée, en même temps qu’ils s’en nourrissent. Les environnements créés par ces forces sociales, aux niveaux micro et macro, produisent des conditions de compréhension et de production complexes et souvent défavorables à la compréhension et à la production de discours dans une langue seconde.

    En examinant ces conditions, il est possible de commencer à redéfinir le processus d’acquisition d’une langue seconde, mais ce faisant, la possibilité même d’une socialisation orthodoxe en langue seconde se trouve remise en question. Apprendre à appartenir à une communauté nouvelle peut aussi signifier apprendre à résister, ou du moins adopter une attitude ambiguë envers les connaissances et les discours socio-culturels qui la constituent. (Roberts, 1999, p. 115)

    73Les deux espaces mentionnés par Filliettaz, de Saint-Georges et Duc, à savoir l’espace de l’interaction et l’espace socio-historique, doivent donc être considérés conjointement, dans leur dynamique de paradoxes et de tensions. Si l’espace de l’interaction constitue le discours social, celui-ci détermine également celui-là, et c’est dans ce contexte de circulation d’idées et de représentations souvent contradictoires que le locuteur plurilingue francophone se meut. Il doit parvenir à gérer les obstacles, qu’ils relèvent de relations de pouvoir ou d’un état de domination (Foucault, 1984), et donc à déployer son agentivité afin d’agir dans l’espace social, condition sine qua non pour s’approprier la langue et s’y sentir légitime.

    La dynamique compétentielle de l’appropriation langagière

    74Pour agir, la personne est ainsi appelée à prendre en compte différents facteurs structurant la société. En simplifiant la typologie que propose Bronfenbrenner15, qui dans son entier ne m’est pas directement utile ici, je me contenterai de distinguer deux niveaux :
    1) les contingences microsociales, c’est-à-dire ce qui peut se passer en termes de relations de pouvoir influant sur l’accès de la personne à certains milieux de socialisation ;
    2) les contingences macrosociales, c’est-à-dire les forces structurantes plus larges qui limitent son agentivité, dans le sens de l’état de domination de Foucault (1984).

    75Pour participer à des pratiques sociales, la personne doit donner du sens, en fonction de sa subjectivité, à ce qui se passe à ces différents niveaux. Cette interprétation est évidemment progressive et infinie, et il n’est pas nécessaire, pour agir, de prendre en compte tous les paramètres pouvant influencer une situation. Au contraire, la personne doit juger de ce qui est pertinent ou non, et elle le fait en général peu ou pas consciemment : c’est ce que relate Blaško lorsqu’il comprend qu’il doit adapter sa manière de parler dans le contexte du centre de tri.

    76Dans le modèle de l’appropriation langagière présenté jusqu’ici, cette dynamique d’interprétation-action est considérée comme liée à l’agir social, dans le sens de Bulea et Bronckart (2005) et de Bulea et Jeanneret (2007) :

    […] sans l’agir, les compétences-ressources ne peuvent rien produire, ni se (re)produire; réciproquement, l’agir – tout situé qu’il soit – ne peut se déployer ni en pure contingence, ni en pure répétition, mais requiert nécessairement la sollicitation et le traitement de ces traces dynamiques disponibles dans les ressources d’une personne. (Bulea et Bronckart, 2005, p. 203-204)

    77La dynamique compétentielle en jeu dans l’appropriation langagière apparaît ainsi comme un ensemble de régulations proactives et rétroactives entre une personne, des situations, des capacités et des ressources. Au concept de « processus » compétentiel proposé par Bulea et Bronckart (2005), je préfère celui de « dynamique » compétentielle, sur la base d’un raisonnement étymologique : si la dynamique est bien un ensemble de forces en interaction et en opposition, le « processus », certes conçu comme actif et organisé dans le temps, souligne de manière trop importante à mon sens l’idée d’une suite d’opérations aboutissant à un résultat définitif. La différence est infime, mais elle met davantage en évidence les aspects régulatoires – proactifs et rétroactifs – qui font que la dynamique compétentielle n’atteint jamais de résultat définitif, les régulations cognitives et affectives ne cessant jamais d’ébranler et de restabiliser les capacités et ressources mobilisables par la personne.

    78Les forces qui s’exercent dans la dynamique compétentielle sont à la fois rétroactives, donc orientées vers la personne, et proactives, donc orientées vers l’agir. En effet, agir face à une situation implique un double mouvement, d’une part d’évaluation de la situation, du « problème » qu’elle présente et des solutions possibles, et d’autre part, d’action. Fortement structuré par des représentations, ce double mouvement est simultané et dynamique, et il provoque d’incessantes restructurations des capacités et des ressources de la personne, tant ses interactions avec ses milieux sont toujours autres. Pour Bulea et Jeanneret, la dynamique compétentielle est ainsi

    […] en elle-même acte, (re)construction processuelle ou processualité configurante, se manifestant comme émergence, et sa réalisation coïncide avec la reconfiguration des ressources, voire de la situation dont elle procède. Le rapport que la compétence ainsi définie entretient avec l’agir est de l’ordre de la conjonction : l’agir n’est pas un cadre extérieur de déploiement de la compétence, mais un processus qui accueille, permet ou produit un autre processus. La compétence n’existe donc qu’en tant que compétence en action. (2007, p. 95)

    79En participant à des pratiques sociales, la personne parvient à repérer des faits de langue et des fonctionnements langagiers, puis à les intégrer et les transférer à d’autres contextes, autrement dit elle parvient à se façonner une « compétence de communication », dans le sens de Hymes (1984), qui permet d’activer et de rendre disponibles les éléments de son répertoire langagier (Busch, 2013) adéquats à chaque situation, tout en augmentant ce répertoire. Mais c’est par la pratique réflexive que la personne peut espérer interpréter adéquatement « ce qui se passe » et activer des ressources appropriées pour y répondre, c’est-à-dire mobiliser son agentivité en vue de changer les conditions qui lui seraient potentiellement défavorables dans sa socialisation privée et/ou professionnelle. En ce sens que la pratique consciente de la réflexivité, par le biais par exemple de l’(auto)biographie langagière, peut être considérée comme un renforcement de la dynamique compétentielle nécessaire et favorable à une agentivité plus adéquate et à un engagement plus solide dans les processus d’appropriation d’une nouvelle langue.

    80Dans le contexte d’une appropriation langagière en milieu homoglotte, en effet, l’altérité doit être cogérée par l’alloglotte, et ce d’autant plus fortement qu’elle est en décalage avec ses représentations : c’est ce que la psychologie post-piagétienne socioconstructiviste décrit, au sujet des enfants, comme un « conflit sociocognitif » (Zittoun, Perret-Clermont et Carugatti, 1997), et dont Blaško prend conscience lorsqu’il évoque la différence socioculturelle entre lui et ses collègues de tri  : « pour moi c’était la première fois du coup c’était vraiment il fallait s’adapter un peu à ce monde-là c’est monstre space ». La personne, pour qui il est difficile d’agir de manière adéquate dans des situations auxquelles elle ne parvient pas à donner du sens, risque d’être confrontée à des réponses dangereuses pour sa face : ces ébranlements des positionnements identitaires et sociaux de l’alloglotte, provoqués par des expériences de socialisation potentiellement pénibles, peuvent avoir des effets variés sur son engagement dans l’appropriation du français. Le fait de se sentir positionnée différemment de ce qu’elle attendait force en effet la personne à reconsidérer la situation, à l’interpréter autrement, et donc à modifier ses représentations de manière plus ou moins consciente et plus ou moins durable. Il va de soi que ce « travail » sur les représentations ne se fait pas forcément à chaque interaction de la personne avec ses milieux, ni que les changements opérés conduisent à interprétation toujours plus adéquate des situations : les représentations peuvent se figer, voire s’orienter vers une interprétation faussée et donc néfaste à la pratique sociale. Quoi qu’il en soit, je pose l’hypothèse que c’est dans la gestion de ces reconfigurations identitaires et dans la réflexivité essentielle à un travail sur ses représentations que se développe la dynamique compétentielle de la personne. Dans ma perspective de recherche, je l’observe également à ce niveau, puisque c’est dans et par le discours que ce travail sur les représentations, essentiel aux dynamiques identitaires, et en jeu dans l’appropriation des langues, se manifeste.

    Agentivité et engagement

    81Pour Foucault (1984), on l’a vu, le pouvoir n’existe pas en dehors de la liberté qu’a la personne d’y résister. Giddens (1984, p. 14-15) articule également le pouvoir et l’agent, en soulignant que l’action est toujours possible, au sein de certaines marges, et n’est pas simple réaction de l’individu à la contrainte sociale :

    Un agent cesse de l’être si il ou elle perd sa capacité à « faire la différence », c’est-à-dire à exercer quelque forme de pouvoir que ce soit. L’analyse sociale se concentre sur beaucoup de cas intéressants où les marges de ce qui compte comme action – là où le pouvoir de l’individu est borné par une gamme de circonstances spéciales. Mais il est de la plus grande importance de reconnaître que les circonstances de la contrainte sociale dans laquelle l’individu n’a « aucun choix » ne peuvent rimer avec la dissolution de l’action en tant que telle. « Ne pas avoir le choix » me signifie pas que l’action a été remplacée par la réaction (dans le sens d’un clignement de paupière involontaire lorsqu’un mouvement rapide est fait près de l’œil ).16

    82Pour autant, ni Foucault, ni Giddens ne développent cette notion de « liberté » ou de « pouvoir de l’individu », que je considère ici comme l’agentivité que la personne « déploie » afin de trouver une manière adéquate d’agir sur les contingences micro- et/ou macrosociales qu’elle juge insatisfaisantes. Le sens donné aux obstacles rencontrés oriente la manière dont elle agira concrètement en réponse à ces obstacles, pour autant qu’ils ne relèvent pas d’états de domination sur lesquels elle n’aurait alors, de fait, que peu – voire pas – de prises. L’agentivité correspond ainsi à une impulsion affective, cognitive et symbolique déclenchée par des dynamiques micro- et macrosociales considérées par la personne comme insatisfaisantes. Elle relève de la subjectivité, dans le sens où la personne doit interpréter la situation pour identifier les paramètres sur lesquels elle peut et souhaite agir. Dans sa matérialisation concrète et consciente, elle se transforme en engagement, c’est-à-dire en agir concret (par exemple s’inscrire à un cours de langue) dans lequel la personne s’investit à un moment donné et qu’elle peut donc relater et commenter, ce qui en fait un observable pour la recherche sous la forme discursive d’un épisode d’engagement.

    83Les modèles complémentaires de la théorie de « l’investissement dans l’acquisition de la langue étrangère » (investment in second language acquisition) de Norton (par exemple 1995, 2013, 2014) et la théorie de l’engagement individuel que Fillieule (2001) adapte de Becker (1964) pour réfléchir à l’engagement militant ouvrent la voie à une description de l’agentivité et de l’engagement concret de la personne dans ses socialisations et, partant, dans son appropriation langagière. Comme le souligne Kramsch (2009, p. 7) en effet,

    [l]es nouvelles positions qu’occupe le sujet ne sont pas simplement des réalités sociales ou psychologiques, mais plutôt des réalités symboliques, c’est-à-dire créées par l’engagement de l’utilisateur de la langue dans et par la pratique de symboles très concrets, très matériels, comme des voyelles, des consonnes, des noms et des verbes, des sons et des accents, ou encore des cartes et des images télévisées. Le mot « symbolique » appliqué à des entités comme « réalité symbolique », « soi symbolique » ou « pouvoir symbolique » fait référence non seulement à la représentation des gens et des objets dans le monde, mais aussi à la construction de perceptions, d’attitudes, de croyances, d’aspirations, de valeurs par l’utilisation de formes symboliques.17

    84En guise d’illustration et de support empirique à ces questions, je m’appuierai sur ce que Carla relate quant à sa démarche de reprendre des études universitaires pour apprendre à écrire en français. La particularité de sa situation est qu’elle n’a aucune raison économique ou professionnelle d’apprendre le français : elle vit en Suisse et en français depuis plus de trente ans, son mari est sur le point de prendre sa retraite et de transmettre son entreprise à leur fils et ils mènent une vie très confortable, d’un point de vue économique et social. Il me semble donc d’autant plus intéressant de donner la parole à Carla qu’elle ne subit pas – ou plus – de faits de domination (de types administratifs ou financiers) et que son engagement dans l’apprentissage du français relève, en apparence, d’un libre choix. On verra cependant que ce choix, dans le sens qu’elle lui donne, est pour elle une nécessité liée à des relations de pouvoir et à son identité.

    De la motivation à l’engagement

    85La personne qui agit dans un nouveau milieu, en l’occurrence dans une nouvelle langue et une nouvelle culture, est amenée à lier le sens qu’elle donne à ses expériences de socialisation à ses pratiques langagières. Les expériences de socialisation provoquent en effet certaines actions spécifiques qui configurent les pratiques langagières, et l’adéquation toujours plus grande entre pratiques langagières effectives et attendues favorisent à leur tour la socialisation de la personne : c’est dans cette dynamique que je considère qu’a lieu l’appropriation langagière. Or, pour aller dans le sens d’une plus grande adéquation, la personne doit repérer les enjeux sous-jacents à ses expériences de socialisation, afin d’identifier ce qui fonctionne et ne fonctionne pas – c’est ce que j’ai décrit jusqu’ici comme le travail de la subjectivité – pour envisager d’agir sur certains paramètres – c’est-à-dire pour déployer son agentivité sur certaines situations. Il est cependant délicat de distinguer ce qui relève de la subjectivité seule, c’est-à-dire du sens que la personne donne à ses expériences de socialisation, de ce qui relève de son agentivité, c’est-à-dire de ce qu’elle envisage de changer pour modifier son accès à certaines pratiques sociales. Pour décrire ce processus, Norton (1995, 2013) développe la notion d’« investissement dans l’acquisition de la L2 » (investment in L2 acquisition). Il s’agit d’une sorte de focalisation de la subjectivité sur les liens entre les pratiques langagières effectives de la personne et leurs conséquences en termes de positionnement social. Le sens que la personne donne à ces liens lui permet d’interpréter les enjeux des positionnements inconfortables sur lesquels elle doit, peut et/ou veut agir, et d’agir : ce que Norton décrit comme l’agentivité. Ce modèle, extrêmement inspirant quant à l’influence du social sur l’appropriation langagière, fait cependant peu de différence entre la subjectivité orientée vers l’agir – ce que je considère comme l’agentivité – et l’engagement concret dans des démarches liées à l’appropriation langagière. L’auteure souhaite avant tout complexifier la notion de motivation en ajoutant au modèle essentiellement psychologique de Gardner (1985) une perspective sociale, soulignant par là l’importance des relations de pouvoir en jeu et des positionnements qui en découlent quand il est question d’appropriation langagière et de participation à des pratiques sociales. Cette théorie, peu connue dans le monde francophone, étant à mon sens un point de départ important pour comprendre l’articulation entre contingences sociales et subjectivité sur l’appropriation langagière, et qu’elle n’est que peu connue dans le monde francophone (pour une traduction en français du travail de Norton, voir Zeiter et Bemporad, 2016), j’en propose ici une redéfinition qui montre comment passer de l’idée d’un investissement permettant l’agentivité, dans le sens que donne Norton à ces notions, à une conception plus segmentée du même processus en termes de subjectivité/agentivité dont la matérialisation serait l’engagement concret de la personne dans son appropriation langagière.

    86Dörnyei décrit la décennie 1990-2000 comme un tournant social dans les recherches sur la motivation, parmi lesquelles il distingue deux traditions différentes :

    La psychologie de la motivation tendait à s’interroger sur les moteurs de la motivation humaine chez l’individu plutôt que chez l’être social, en s’intéressant prioritairement aux facteurs internes [...] ; la psychologie sociale, par contraste, avait tendance à voir l’action comme dépendante du contexte social et de patterns relationnels interpersonnels/intergroupes, mesurés par le biais des attitudes de l’individu social.18 (1998, p. 118)

    87En psychologie sociale, les recherches de Gardner sur la motivation dans l’apprentissage de la langue étrangère et seconde sont particulièrement discutées. Gardner (1985, p. 10) considère en effet la motivation à apprendre une L2 comme « la mesure dans laquelle un individu travaille et s’efforce d’apprendre une langue, en fonction de son désir de le faire et de la satisfaction qu’il retire de cette activité »19. Ce qui importe est moins la source de la motivation, puisque Gardner part du principe que l’humain est curieux et motivé par nature, mais bien l’orientation de cette motivation : elle est intégrative si l’individu s’intéresse à une culture donnée et souhaite en apprendre plus ; elle est instrumentale s’il accorde une valeur utilitaire à la performance linguistique. C’est sur ce point que Norton, qui s’inscrit dans la ligne de la théorie de la subjectivité de Weedon (1996, 1999) et dans l’idée de capital culturel de Bourdieu et Passeron (1970), critique le modèle de Gardner. Considérant qu’il ne rend pas suffisamment compte des identités complexes des apprenants de L2 et ne prend pas en considération les relations de pouvoir qu’ils doivent sans cesse négocier, elle développe en 1995 la notion d’« investissement dans l’acquisition de la L2 ». Travaillant sur un corpus de femmes migrantes, elle s’intéresse moins à la dimension intégrative qu’à la dimension instrumentale, qu’elle cherche justement à ouvrir à des considérations plus complexes et concrètes :

    Il est important de souligner que la notion d’investissement que je défends n’est pas équivalente à celle de la motivation instrumentale. La notion de motivation instrumentale présuppose un apprenant unifié, fixe et anhistorique, qui recherche un accès à des ressources matérielles qui sont l’apanage des locuteurs de la langue cible. La notion d’investissement conçoit plutôt l’apprenant de langue comme le produit d’une histoire sociale complexe et comme détenteur de désirs multiples. La notion présuppose que lorsque les apprenants de langue parlent, non seulement ils échangent des informations avec les natifs de la langue cible, mais également qu’ils organisent et réorganisent constamment le sens de qui ils sont et de comment ils sont reliés au monde social. Ainsi l’investissement dans la langue cible est-il également un investissement dans l’identité même de l’apprenant, identité qui change sans cesse dans le temps et l’espace (Norton, 2013, p. 51)20.

    88À travers la notion d’investissement, Norton tisse un lien fort entre le désir / l’implication de l’apprenant à apprendre une langue et ses pratiques langagières effectives au sein de la classe ou de la communauté. Inspirée des travaux de Bourdieu (1977, 1984, 1991), cette notion décrit la relation socialement et historiquement construite de l’apprenante à la langue cible, et en particulier à l’anglais21. Les relations de pouvoir, en tant qu’influences décisives sur la liberté réelle de la personne à agir, sont donc présentes en arrière-plan de ce concept, qui considère que la personne « est le plus souvent soit dominante, soit dominée » (Norton, 2013, p. 4)22 dans ses contextes de socialisation. Le terme « pouvoir » (power) recouvre « les relations socialement construites entre individus, institutions et communautés, à travers quoi les ressources symboliques et matérielles sont produites, distribuées et validées dans une société donnée »23 (ibid., p. 47). À la suite de Weedon (1996, 1999), Norton relève ainsi que les apprenantes en position identitaire peu légitime doivent être capables de lutter pour parler, donc pour agir en tant qu’acteurs sociaux ; ils doivent parvenir à déployer leur « agentivité » (agentivity), c’est-à-dire à reconfigurer les relations sociales qu’ils expérimentent, pour modifier leurs accès à certaines pratiques langagières et aux ressources propres à la situation, pour se construire des positionnements identitaires alternatifs leur permettant de parler, d’écouter, de lire et d’écrire, et donc d’acquérir l’anglais, langue qui leur permettra de se faire entendre. Norton ajoute à la définition de la compétence de communication le concept bourdieusien de « droit à la parole », qu’elle traduit en « droit à parler », ou même en « pouvoir d’imposer à autrui d’écouter » (the power to impose reception) : s’il est important de comprendre ce que Hymes (1984) appelle les « règles d’usage » de la langue cible, il est également important pour les apprenants de langue de repérer à qui et à quoi servent ces règles, qui ne vont pas de soi mais doivent être comprises en référence aux relations de pouvoir inégales entre les interlocuteurs, et donc également de considérer l’apprenant dans les positionnements identitaires qui lui sont imposés dans ses expériences de socialisation. Dépassant les conceptions de l’identité comme liée au pouvoir matériel (West) ou au pouvoir symbolique (Bourdieu), Norton reprend ainsi de Weedon (1987) une « théorie de la subjectivité » qui intègre le discours, l’expérience individuelle et le pouvoir social, et qui donne à l’humain une forte agentivité.

    89Une difficulté inhérente au modèle de l’investissement conçu comme intrinsèquement lié aux pratiques langagières concerne cependant la place et la nature de l’agentivité : considérant à la suite de Weedon qu’elle n’existe pas en dehors de ces pratiques, Norton s’interroge sur

    [...] la capacité d’un ou une étudiante ou d’un ou une enseignante à questionner les significations dominantes et à résister à des identités essentialisées. Dans quelle mesure l’agentivité est-elle une qualité qui préexiste au discours ? (Norton, 2013, p. 5).24

    90En effet, les identités et les pratiques sociales et culturelles dans lesquelles la personne s’engage sont inextricablement liées aux ressources disponibles dans la situation, alors que dans un même temps, ce sont ces pratiques qui reconfigurent les identités, c’est-à-dire les positionnements. Si la personne n’a pas accès à un minimum de ressources lui permettant de s’impliquer dans des pratiques langagières – et les relations de pouvoir liées aux genres, aux races, aux statuts sociaux, etc. restreignent fortement ces accès – elle ne pourra pas exercer son agentivité pour modifier cette situation et se construire de nouvelles opportunités pour agir. Si l’on prend en compte les deux manques que mentionne Carla, à savoir la maîtrise de l’écriture en français et la formation supérieure, le couple joue un rôle de frein, comme on l’a vu au sujet des rapports de genre : Angelo refuse qu’elle poursuive ses études au début de leur mariage, la consignant à un rôle de mère au foyer qui influence également son appropriation langagière. À ce niveau et à ce moment-là, Carla ne fait preuve d’aucune agentivité : elle assume ce qu’elle considère comme un choix conforme à son éducation et au projet de vie commune avec Angelo, jusqu’à ce que son travail soit terminé et qu’elle puisse disposer de son temps. Elle agit pourtant contre d’autres barrières qu’il tente de lui poser, comme l’accès au permis de conduire, et parvient à gagner la bataille. C’est sur ce premier point que je me distancie du modèle de Norton, considérant que l’agentivité n’est pas, comme elle semble le penser, une qualité que la personne se construirait une fois pour toutes, mais bien plutôt l’articulation subjective et contextualisée de multiples facteurs orientant l’agir dans et sur une situation donnée. Il s’agit donc davantage de ce que j’ai décrit précédemment comme une impulsion, comme un mouvement de la dynamique compétentielle de la personne, orientée vers l’agir et donc fondamentalement située en contexte.

    91Pour décrire le lien entre l’acquisition de la L2 et l’espoir d’appartenir à une communauté réelle ou imaginée, Norton se sert par ailleurs de la notion de « retour sur investissement », qui suggère à mon sens un utilitarisme un peu réducteur : l’auteure s’intéresse principalement à des femmes qui suivent des cours d’anglais pour améliorer leurs perspectives d’avenir et celles de leurs enfants, quand elles en ont, et la notion d’investissement sous-entend que la volonté d’acquérir un capital économique plus important est le facteur central de l’agentivité de ces femmes. Norton souligne que l’idée de « retour sur investissement » relève de constructions théoriques qui contribuent efficacement à la compréhension de l’acquisition de la L2, dans la mesure où les préoccupations des apprenants concernant leur avenir font partie de leur identité d’apprenant de langue. La notion de communauté imaginée comprend donc celle d’identité imaginée, au sein de quoi l’investissement déployé par un apprenant dans la langue cible peut être compris. Or, encore une fois, il me semble important de souligner que si l’on considère l’appropriation langagière comme un processus intervenant dans l’interaction entre la personne et ses milieux, et cette interaction comme contingente et située, on ne peut restreindre l’impulsion qui lui permet de participer à des pratiques sociales à un mouvement relativement conscient et économique, au sens large du terme25. En contexte homoglotte, l’appropriation langagière, à ses débuts du moins, est probablement en grande partie inconsciente, ou du moins peu orientée vers un but autre que celui de faire ce qu’il y a à faire dans une situation donnée. Cette hypothèse est sans doute étroitement liée au cadre théorique que j’adopte et à mon terrain de recherche, par la médiation que le couple mixte propose au partenaire alloglotte, comme le décrit Carla :

    Exemple 111

    320Ca(…) je n’ai pas tellement souffert parce que j’étais toujours accompagnée par Angelo je sais pas peut-être il traduisait des fois peut-être aussi j’ai pas vraiment de souvenirs de mon apprentissage de la langue (et de la culture) bon Angelo il m’a bon un petit peu e tais-toi parle pas fort ((elle rit)) tu vois comme aujourd’hui (ECa)

    92Dans les débuts de son appropriation, Carla ne ressent pas le besoin de s’investir dans l’acquisition du français, parce qu’Angelo lui sert de traducteur et de « passeur » culturel, et qu’il l’intègre rapidement dans son réseau social, qu’elle décrit, on l’a vu, comme largement bilingue français-italien. Ce n’est donc pas dans les premiers temps que Carla s’investit dans des cours de langue, mais plus tard, après leur mariage, d’abord en suivant une préparation pour l’examen de l’Alliance française, puis après le départ des enfants, avec son diplôme universitaire en FLE. La participation à des agirs sociaux dépendant à mon sens des contingences micro- et macrosociales dans lesquelles la personne s’insère, on doit ainsi se garder de considérer l’investissement dans l’appropriation langagière comme une démarche forcément orientée vers un but précis, comme des perspectives professionnelles pour soi et/ou ses enfants. Carla relate avoir commencé à travailler le lendemain de son arrivée en Suisse romande, et ne « pas vraiment [avoir] de souvenirs de son apprentissage de la langue ». Par ailleurs, et elle le souligne à plusieurs reprises, elle ne compte pas utiliser sa formation en français pour travailler et espère ne pas perdre ses acquis avec le temps. Son but de redevenir « complète » en apprenant à écrire et de se positionner socialement en faisant cette démarche dans une institution considérée comme prestigieuse n’a d’utilité que pour elle-même et uniquement d’un point de vue symbolique, mais elle doit le faire, elle le ressent comme une nécessité absolue :

    Exemple 112

    455Ca(…) tu es dépendant à cent pourcent mais c’est terrible à mon âge mais c’est terrible tu ne te rends pas compte hein mais c’est horrible ça veut dire que n’importe quoi que tu fasses tu dois passer par lui mais c’est une dépendance e je sais pas mais et c’est vrai que c’est venu petit à petit la chose hein aussi jusqu’au moment que je la supportais plus (…)
    465Ca(…) c’est vrai que de plus en plus je sais pas s’ils ont accepté que je suis comme ça je ne dis pas hein mais c’est moi que je m’acceptais plus d’être comme ça il me manque quelque chose il manque une jambe c’est comme s’il te manquait une jambe et tu dis il faut que je la reconstruise cette jambe il faut trouver le moyen de la reconstruire (ECa)

    93Norton illustre sa théorie de l’investissement par des exemples de femmes qui n’ont pas accès à la langue parce qu’elles n’ont pas suffisamment accès à des contextes de socialisation – en particulier à des emplois – qui leur permettent de la pratiquer, et qui doivent donc suivre un cours de langue pour l’apprendre : l’idée de communauté et d’identité imaginées prend alors tout son sens comme levier d’investissement ou de désinvestissement, si ces femmes n’ont pas de porte d’entrée vers des communautés réelles. La manière dont elle commente l’exemple de Mai (2013, p. 9) me paraît cependant symptomatique de sa volonté de considérer l’investissement avant tout dans le sens de relations de pouvoir et de luttes contre les inégalités sociales. Mai raconte en effet que, dans le cadre d’une tâche initiée par l’enseignante, en entendant les autres apprenants de sa classe parler de leur passé et de leurs communautés d’appartenance, elle se désinvestit de plus en plus des pratiques langagières de la classe, jusqu’à cesser de venir en cours. Norton commente cet exemple en soulignant la manière dont l’enseignante cristallise certaines facettes identitaires de ses élèves (pays d’origine, ancienne communauté d’appartenance) et ne se focalise que sur leur passé, plutôt que de s’intéresser à leurs projets, et que Mai doit donc résister à cette essentialisation de son identité, qui met en danger son identité imaginée et les perspectives d’avenir qu’elle souhaite s’ouvrir en apprenant l’anglais. Il me semble cependant essentiel de relever également, dans cette illustration, l’écart entre sa représentation de ce qu’est ce cours (parler du passé des autres : « And all the time we didn’t learn at all ») et ce qu’elle se représente qu’il aurait dû être (« I was hoping that the course would help me the same as we learnt [in the 6-months ESL course] »), par rapport à ce qu’elle avait connu avant (« the same as we learnt [in the 6-months ESL course] »). L’écart entre ses attentes – construites sur la base de ses représentations de ce que devrait être un cours « aidant » par rapport à une autre expérience – et le cours tel qu’elle le perçoit provoque un désinvestissement de ce cours et la mène à l’abandonner, ce qui freine son appropriation de la langue, à ce moment-là et dans ce contexte-là. Si l’on trouve bien ici, implicitement, l’impact du pouvoir symbolique de l’enseignant qui confine ses élèves dans une identité obsolète et un avenir inexistant, il me semble essentiel d’y voir aussi l’influence forte des représentations de la personne non seulement sur ces relations de pouvoir (Mai est agacée par cette manière de faire qui l’empêche d’accomplir ce qu’elle souhaite : « Maybe all week I didn’t write on my book »), mais également sur ses collègues en tant qu’étrangers impossibles à associer à ses univers imaginaires de désirs (elle s’accorde le pouvoir de les catégoriser comme inintéressants : « the other Indian man speak something for there ») ou, comme on l’a vu, sur le cours en lui-même. Il ne s’agit donc pas de rejeter le modèle de l’investissement dans l’acquisition de la langue seconde, mais bien de le compléter en y ajoutant l’importance de la subjectivité appliquée aux expériences de socialisation, subjectivité qui, sous sa forme agentive, c’est-à-dire orientée vers l’agir et la transformation de situations insatisfaisantes, influence la manière dont la personne s’engage ou se désengage dans des pratiques sociales spécifiques. En ce sens, Norton souligne d’ailleurs que l’acquisition de la L2 n’est pas seulement déterminée par les conditions sociales et les contextes, puisque ceux-ci subissent des changements incessants. Considérer la manière dont la personne interprète ces conditions sociales et ces contextes par le biais de ses représentations me parait donc bien essentiel : en tant que cadres d’analyse des expériences de vie, celles-ci stabilisent en effet le social, et permettent à la personne d’agir. En ce sens, je m’intéresserai désormais à l’agentivité dans ses matérialisations concrètes, c’est-à-dire à ce que j’appelle l’engagement, que la personne peut relater et commenter.

    Engagement, trajectoire et agentivité

    94S’il paraît limitant de considérer l’agentivité orientée vers l’appropriation langagière comme guidée par un but précis – donc par l’espoir d’un « retour sur investissement » – il semble alors utile de chercher à observer ce qui conduit la personne à mettre en œuvre certaines démarches ou certains agirs pour favoriser son appropriation langagière, et à persévérer dans la durée malgré des expériences de socialisation parfois pénibles. Dans le même sens, mais dans le cadre de la sociologie du militantisme, Fillieule (2001) s’interroge sur les « conditions et les formes du passage à l’acte [militant] [...] [dans la mesure où] on ne sait pas selon quelle modalité une disposition à se traduit par une action effective ou par l’inaction. » Mon questionnement est comparable au sien lorsque je cherche à identifier ce qui active la dynamique d’agentivité et d’engagement concret dans ces pratiques. Pour y répondre, Fillieule s’appuie sur les concepts de carrière et de trajectoire, inspirés de l’interactionnisme symbolique et des travaux de Hughes :

    Dans sa dimension objective, une carrière se compose d’une série de statuts et d’emplois clairement définis, de suites typiques de positions, de réalisations, de responsabilités et même d’aventures. Dans sa dimension subjective, une carrière est faite des changements dans la perspective selon laquelle la personne perçoit son existence comme une totalité et interprète la signification de ses diverses caractéristiques et actions, ainsi que tout ce qui lui arrive.26 (1937, p. 409-410)

    95La dimension subjective que décrit Hughes correspond à ce que j’appelle la subjectivité, en tant que sens que la personne donne à ses expériences de vie. En fonction de cette dimension, Fillieule (2001, p. 199) défend l’idée, à la suite de Becker (1964), que l’engagement doit être analysé « comme un phénomène variable à la fois en intensité et en durée, qui évolue en fonction de variables contextuelles et situationnelles, qu’elles soient d’ordre social ou individuel », et soutient l’importance d’une analyse compréhensive des récits de vie pour appréhender la question de l’engagement militant. Carla décrit ce phénomène lorsque je la questionne sur son engagement dans ses premiers cours à l’université :

    Exemple 113

    169Acc’est quoi qui t’a décidée de faire (c’est) ça au départ
    170Caje te regarde . c’est un peu ta faute
    171Acoui mais avant de me voir moi quand tu as quand tu es venue pour le cours de vacances
    172Caoui c’est Laure qui m’a dit il y a des cours de vacances il faut que tu les suives ils sont magnifiques ces cours j’ai dit ben aide-moi à m’inscrire
    173Acoui mais pourquoi parce qu’elle savait que tu avais envie d’apprendre
    174Caoui oui elle savait que j’avais envie d’apprendre et elle savait que je savais pas
    175Acet pourquoi tu avais envie d’apprendre
    176Caparce que ça me manquait quand même écrire hein ça me manquait je sais pas le fait de plus écrire non plus en italien le fait de ne pas savoir écrire en français même les petits messages alors mes copines elles se foutaient de ma gueule hein elles disaient tu réponds toujours « oui ok » bon l’autre jour j’ai rencontré une copine elle m’a dit maintenant que tu sais écrire mieux tu pourrais m’écrire quand même ou alors « oui ok » ça me va bien aussi tu vois là j’ai moins le temps c’est vrai que je vois moins mes copines aussi bon mais c’est vrai que je répondais seulement « oui ok » (parce que) je savais pas
    177Actu avais conscience que tu ne savais pas
    178Caoui je savais pas écrire
    179Acdonc toujours cette angoisse de ne pas écrire juste
    180Caoui je dis pas je veux écrire juste juste ce n’est pas mon but c’est d’écrire ce que j’ai à écrire et que les gens comprennent ce que je veux dire (ECa)

    96Elle relate son envie d’apprendre comme découlant d’un fait (« oui je savais pas écrire »), d’un manque (« ça me manquait quand même écrire ») développé progressivement (« le fait de plus écrire non plus en italien »), d’un sentiment négatif (« angoisse », que je reprends, dans ma question, du TP 146 : « tout de- de suite j’ai eu cette angoisse d’écrire angoisse proprement on peut l’appeler angoisse .. et même pour copier je me trompais « ), d’un enjeu de positionnement social (« mes copines elles se foutaient de ma gueule ») et d’un but communicatif (« mon but c’est d’écrire ce que j’ai à écrire et que les gens comprennent ce que je veux dire »). Ces facteurs, elle le répète souvent dans l’entretien, se sont développés dans la durée, au fil du temps passé en Suisse romande, et ont varié en intensité au gré de ses activités, jusqu’au moment où différents paramètres s’imbriquent pour déclencher l’engagement : ses enfants sont partis faire leurs études académiques, ce qui lui permet de prendre du temps pour elle, et sa fille a par ailleurs connaissance de cours de français dispensés par l’université pendant l’été (« c’est Laure qui m’a dit il y a des cours de vacances il faut que tu les suives »). Elle s’inscrit et suit mon cours pendant quelques semaines. Les liens existant entre Carla et ma famille font qu’elle se confie très vite et que je l’encourage à passer un diplôme en FLE à l’université (« je te regarde . c’est un peu ta faute »). On trouve donc bien ici une illustration des « variables contextuelles et situationnelles » dont parle Fillieule.

    97Lorsque Carla réfléchit à l’influence de la langue italienne dans son couple – puisque le parler vernaculaire d’Angelo est l’italien, alors que sa langue de référence est le français – elle relate trois types de positionnements qui auraient pu l’empêcher de se socialiser comme elle l’a finalement fait grâce à sa rencontre avec Angelo :

    Exemple 114

    266Caje sais pas je te remets un petit peu dans le contexte c’était le années fin années 70 début 80 il y avait une forte immigration de l’Italie du sud et moi je venais quand même de Milan j’ai rien contre mais ils parlaient un italien horrible et moi ça ça m’énervait alors bien sûr e le français il était de même niveau hein même si je ne le comprenais pas au début mais je le vois 30 ans après ils parlent toujours mal le français alors le fait qu’il y ait quelqu’un qui parlait bien en italien ça veut qu’il a maîtrisait son italien mais il était d’abord de langue maternelle italienne et pour moi c’était le fait de pouvoir parler avec quelqu’un qui parlait bien je ne sais pas comment t’expliquer (ça change quoi) je pouvais m’exprimer et il comprenait ce que je disais et les autres ne comprenaient pas et j’étais aussi dans un rôle de sommelière il faut pas oublier le rôle puisque j’étais sommelière j’étais bête tu vois et tout le temps (dans le regard des autres) oui mais pas que le regard non je sais pas j’aimais pas le fait qu’ils parlaient mal l’italien ça me gênait bon je parlais pas français hein mais ça me gênait il y avait quand même une communauté italienne très importante qui venait au Carillon boire des cafés et prendre des pâtisseries (ECa)

    98Comme Italienne récemment arrivée en pays francophone, elle relate ici le premier mois de sa vie en Suisse romande, elle ne parle pas du tout français et ne peut donc pas être comprise : dans les termes de Norton, elle n’a aucun moyen de forcer autrui à l’écouter, en français (« je pouvais m’exprimer et il comprenait ce que je disais et les autres ne comprenaient pas »). Par ailleurs, son rôle de sommelière renforce, selon elle, cette impossibilité communicative, en ajoutant à la barrière linguistique la catégorisation « bête » associée à son statut social. Carla se décrit, à ce moment de sa trajectoire, comme tout en bas de l’échelle sociale suisse et francophone. Par contre, par rapport à la communauté italophone qui fréquente le tea-room où elle travaille, elle se représente comme supérieure socialement, du point de vue de sa maîtrise d’une variante plus prestigieuse de l’italien en tout cas (« ils parlaient un italien horrible et moi ça ça m’énervait », « j’aimais pas le fait qu’ils parlaient mal italien ça me gênait ») et refuse de fréquenter un milieu qui ne lui correspond pas : il s’agit pour elle d’une communauté rejetée telle que je l’ai définie précédemment. On retrouve ici, de fait, ce « sentiment diffus d’impuissance et d’échec de la communication » que l’apprenant doit transformer « en problème à résoudre », décrit par Py (2004a, p. 17) comme la source de l’engagement dans des « stratégie[s] de solution » : sans ces expériences inconfortables, la personne n’a aucune raison de travailler ses représentations pour interpréter de nouvelles situations ; à travers ces expériences, par la mobilisation de diverses ressources – en l’occurrence pour Carla sa rencontre avec Angelo – non seulement elle surmonte l’obstacle avec plus ou moins de succès et de rapidité, mais elle se donne les moyens de comprendre ce qui lui arrive. Le sens que Carla relate avoir donné à sa situation, à l’époque, était que si les Italiens qui fréquentaient le tea-room parlaient mal italien, alors ils parleraient forcément mal français, et qu’à l’inverse, maîtrisant bien l’italien, Angelo devait avoir un excellent français. Son engagement dans une relation de couple avec lui relève d’un choix relativement conscient quant au type de personnes qu’elle souhaitait fréquenter :

    Exemple 115

    277Acet tu ne l’aurais pas regardé s’il n’avait pas parlé bien italien
    278Canon je ne l’aurais pas écouté (3 sec.) (ECa)

    99Carla fait donc preuve d’agentivité pour changer certains éléments qui ne lui conviennent pas (ne pas pouvoir se faire comprendre, être catégorisée comme sommelière « bête », fréquenter des migrants avec qui elle ne partage rien) dans sa situation, et c’est – outre la proximité linguistique entre l’italien et le français – son engagement concret avec un homme qui lui fait découvrir la langue et la culture, qui influence son appropriation langagière et son intégration en Suisse romande. Lorsque tout se passe bien, encore une fois, les représentations de la personne sont reconfigurées par ses expériences de socialisation, dans le sens d’une meilleure interprétation des enjeux de ces situations et d’une agentivité plus efficace permettant un engagement adéquat dans ses pratiques sociales : il s’agit là d’un renforcement progressif de ses capacités à s’engager dans ces pratiques.

    100L’engagement est donc à considérer comme un processus inhérent à la dynamique compétentielle en jeu dans l’appropriation langagière, au même titre que l’agentivité, dont il est interdépendant. Becker le définit comme fonction des intérêts multiples que poursuit l’individu :

    Le terme « engagement » renvoie au processus par lequel divers types d’intérêts sont progressivement investis dans l’adoption de certaines lignes de conduite avec lesquelles ils ne semblent pas avoir de rapports directs. Par suite des actions qu’il a accomplies dans le passé ou du fonctionnement ordinaire de différents mécanismes institutionnels, l’individu estime qu’il doit adopter certaines lignes de conduite, faute de quoi nombre de ses activités se verraient indirectement compromises. [...] En fait, on peut considérer l’histoire normale des individus dans notre société (et probablement dans toute société) comme une série d’engagements de plus en plus nombreux et profonds envers les normes et les institutions conventionnelles. Quand un individu « normal » découvre en lui-même une tentation déviante, il est capable de la réprimer en pensant aux multiples conséquences qui s’ensuivraient s’il y cédait ; rester normal représente un enjeu trop important pour qu’il se laisse influencer par des tentations déviantes. (1964, p. 49-50)

    101Le découragement qui pourrait découler d’expériences pénibles de socialisation (catégorisations liées à une langue fautive, à un emploi, comme c’est le cas pour Carla lorsqu’elle est sommelière, à du racisme, à du sexisme, etc.), et qui résulterait, à l’extrême, en un désinvestissement total de toute participation aux pratiques sociales, et donc à un refus de s’approcher des « normes et [d]es institutions conventionnelles », serait ainsi à considérer comme une sorte de « tentation déviante » : en réaction, le processus d’engagement résonnerait comme une réponse raisonnable à une tentation irrationnelle. Il s’agit donc pour Becker de considérer l’engagement comme un phénomène variable en intensité et en durée, qui évolue en fonction de contingences contextuelles et situationnelles, qu’elles soient d’ordre micro- ou macrosocial :

    L’analyse multivariée présuppose [...] que tous les facteurs qui contribuent à produire le phénomène étudié agissent simultanément. [...] Mais en réalité toutes les causes n’agissent pas au même moment : il nous faut donc un modèle qui prenne en compte le fait que les modes de comportement se développent selon une séquence ordonnée. [...] Chaque phase requiert une explication, et une cause agissant pendant l’une des phases de la séquence peut avoir une importance négligeable pendant une autre phase. (Becker, 1964, p. 46)

    102En maîtrisant mieux la langue, la personne améliore ses perspectives d’avenir, mais elle peut surtout surmonter un certain nombre de relations de pouvoir qui se dressent sur son chemin et l’empêchent de devenir qui elle veut devenir. Dans l’exemple de Carla, le fait de se voir positionnée, en dehors du couple, avant tout comme la femme d’Angelo et comme une excellente cuisinière est ce qui, revers de la médaille, la délégitime à ses propres yeux :

    Exemple 116

    465Ca(…) c’est moi que je m’acceptais plus d’être comme ça il me manque quelque chose il manque une jambe c’est comme s’il te manquait une jambe et tu dis il faut que je la reconstruise cette jambe il faut trouver le moyen de la reconstruire bon ici les moyens de me reconstruire ma jambe qui me manquait voilà petit à petit peut-être j’étais aussi trop pressée avant (…) alors quand je dis tu vas à l’université faire quoi . apprendre à lire et écrire . alors les gens ils me regardent avec des yeux comme ça ((elle rit)) mais c’est la vérité même dit avec un sourire c’est un sourire qui fait quand même mal quelque part mais à certains moments il faut assumer comme on est et là je suis comme ça et je viens ici pour ça bien sûr que c’est un endroit prestigieux je ne dis pas hein mais c’est la base c’est lire et écrire correctement (ECa)

    103En parallèle, la conscience croissante qu’a Carla de son manque d’autonomie, de « liberté », par rapport à Angelo, ainsi que la perspective de sa retraite à lui et du départ des enfants de la maison, sont autant d’éléments qui déclenchent son engagement dans l’apprentissage du français à l’université : c’est ce que Becker analyse comme différents types d’intérêts et de ressources mobilisables permettant à la personne de s’engager dans certaines lignes de conduite adéquates à la bonne marche de ses activités. Bourdieu (1994, p. 155), à la suite de Husserl, le décrit comme une anticipation pré-perceptive : les « lignes de conduite » adoptées le sont non pas en fonction d’une fin définie, mais dans la conscience de ce qui va arriver, par la connaissance que l’individu a du « jeu », c’est-à-dire par son habitus, en tant que « subjectivité socialisée » (1992, p. 101), « durable mais non immuable » (ibid., p. 108-109). Si l’on reconnaît que l’altérité est inhérente aux nouveaux contextes de socialisation, il faut considérer que l’individu n’est pas « neuf », sorti de nulle part : il a une trajectoire, dans laquelle il a construit ses représentations, et cette trajectoire – que Bourdieu donne parfois comme synonyme d’habitus (Mauger et Pinto, 2000, p. 220-221) – en tant que somme des expériences de vie de la personne, est ce qui l’a forgée comme elle est, au moment où elle est observée comme dans un arrêt sur image, et qui lui permettra de continuer à se transformer, sans que cet habitus disparaisse pour autant : durable, donc, mais pas immuable, au contraire. Ainsi l’habitus acquis et incorporé par Carla s’est-il peu à peu transformé, dans le sens d’une valeur différente accordée à l’écrit : le capital que représente toujours plus la maîtrise de l’écrit dévalorise d’autant plus Carla à ses propres yeux qu’elle sait qu’elle ne le possède pas et qu’elle en comprend de mieux en mieux les enjeux de pouvoir symbolique (Zeiter, 2017b). Cette idée empruntée à la sociologie est assez proche de la conception de la trajectoire d’apprentissage de Porquier (1995, p. 94), à savoir l’« itinéraire d’apprentissage parcouru par un individu à travers des contextes divers, selon des choix, des contraintes et des contingences diverses initialement non prévus ou non décidés ». La notion bourdieusienne d’habitus permet toutefois de mieux envisager ce qui peut dérouter la personne dans ses nouvelles expériences de socialisation, et de définir l’engagement comme ce qu’elle met en place concrètement – et qu’elle peut donc relater et commenter – pour parvenir à participer à des pratiques sociales. Ces pratiques – pas forcément focalisées sur la langue mais médiées par elle – sont nécessaires à et permises par l’appropriation langagière qui, en retour, permet à la personne de se repositionner dans l’espace social : Carla dit par exemple qu’elle se sent être devenue « intéressante » depuis qu’elle étudie à l’université. Dans la logique du Bourdieu de Raisons pratiques, c’est en effet parce qu’elle n’a pas le « sens du jeu » dans le nouveau jeu qu’elle est amenée à jouer que la personne ressent de l’altérité. Mais ceci ne veut pas dire qu’il lui manque toutes les règles : ses représentations, (re)configurées au fil des événements « en suite cohérente », pour reprendre Jeanneret (2010, p. 37), sont effectives et opérationnelles et lui permettent d’agir sans disposer de toutes les règles. Cette « cohérence qui permet [à la personne] d’intégrer à [s]a trajectoire de nouveaux événements » est ce qui permet l’engagement à son degré minimal : commencer à agir, dans le présent d’un nouveau contexte, avec le passé, le déjà-là comme support, et avant tout en s’orientant par rapport à un futur presque déjà là, pré-perçu, est ce qui permet à l’alloglotte, lorsqu’il ou elle arrive dans une nouvelle langue et une nouvelle culture, de se débrouiller avec plus ou moins de succès pour accomplir ce qu’il doit accomplir, de manière très concrète (autorisations de séjour, emploi, logement, etc.). L’inconfort social médié, comme le montre Carla, par différentes difficultés sociales et/ou langagières, succède cependant souvent aux premières difficultés concrètes de la socialisation, et impliquent que la personne reconsidère toujours différemment ses positionnements et les enjeux qui en découlent pour pouvoir agir sur ce qui est problématique dans certaines situations. S’il semble évident que plus la participation à certains milieux devient entière, mieux la personne parvient à identifier dans quelle(s) direction(s) elle doit s’engager pour modifier les paramètres inconfortables de ses positionnements, il faut toutefois considérer que cette participation étant progressive et les milieux changeants, tout autant que les dynamiques intersubjectives, la personne doit sans cesse se réadapter et reconsidérer les nouveaux paramètres s’articulant pour générer de l’inconfort. Pour Carla, par exemple, le contexte académique est une nouvelle socialisation forte, qui implique un certain nombre de problèmes qu’elle doit surmonter pour s’approprier le français écrit : réussir l’examen d’entrée, certes, mais également s’approprier les pratiques en cours chez les étudiants et les enseignants sont des étapes absolument nécessaires pour poursuivre son objectif, et cette nouvelle socialisation la confronte à divers positionnements, de la même manière – avec de probables différences d’intensité, évidemment – que son arrivée en Suisse romande trente ans plus tôt.

    104À une maîtrise langagière plus solide qu’aux premiers temps de la vie dans une nouvelle langue peuvent donc s’ajouter des enjeux de positionnements identitaires plus subtils, moins visibles, que la personne doit décrypter pour pouvoir agir en conséquence. Lorsqu’elle relate les épisodes marquants de son appropriation langagière, elle doit dégager les différentes « couches identitaires » lui permettant de (re)donner un sens à ces épisodes, c’est-à-dire qu’elle doit les considérer à chaque fois dans leur contexte et les réévaluer avec de la distance pour les rendre compréhensibles pour son interlocutrice.

    La légitimité linguistique en chantier

    105Agir socialement implique par ailleurs de s’identifier – donc de se sentir « identique », sous certains aspects du moins – à la communauté dans laquelle on interagit. Comme le souligne Hymes,

    [l]e concept de communauté implique le concept d’identité, et l’identification, même si elle ne se réduit pas à cela, est une dimension essentielle de l’acquisition du langage et du changement. (1984, p. 149)

    106L’identification apparaît comme centrale pour pouvoir se positionner par rapport à une communauté – réelle, imaginée ou rejetée, mais implique également qu’outre l’acceptation de la personne par la communauté, la personne elle-même s’accorde le droit de commencer à en faire partie, en fonction notamment des représentations qu’elle se fait des critères essentiels d’appartenance à ladite communauté. Dans leur ouvrage sur le bilinguisme, Lüdi et Py s’interrogent notamment sur la compétence linguistique bilingue des migrants et concluent, du point de vue de la langue d’accueil, et donc me semble-t-il de la socialisation, que

    [...] le migrant est dans une situation d’apprenant, en ce sens qu’il est toujours « en retrait » par rapport à l’unilingue. On ne doit pas considérer cette situation comme un handicap puisqu’elle l’amène à structurer ses connaissances linguistiques doubles de manière originale. Mais cette originalité est source d’instabilité dans la mesure où non seulement elle n’est pas reconnue socialement, mais encore elle entre en contradiction partielle avec la norme sociale. (2002, p. 130)

    107Ce constat posé dans le cadre d’une recherche sur le bilinguisme, et non sur l’appropriation langagière, permet néanmoins de réfléchir à l’impact de la socialisation sur l’appropriation langagière, en termes d’avantages et d’inconvénients générés par les différents auto- et hétéropositionnements de l’apprenant, selon les contextes. Il doit toutefois être nuancé, en lien avec l’idée de légitimité à pratiquer la langue. J’ai, au début de cet ouvrage, opéré un déplacement de point de vue, passant du migrant comme « apprenant de français » au migrant comme « locuteur-acteur plurilingue francophone ». Dans cette logique, il ne se positionne pas et n’est pas de fait et dans l’absolu positionné « en retrait » par rapport à l’unilingue : ce type de positionnement intervient dans la spécificité de l’interaction et dans l’intersubjectivité, c’est-à-dire dans la manière dont les interlocuteurs interprètent ce qui se passe dans l’interaction, en fonction de quoi ils se positionnent. Ainsi un locuteur plurilingue francophone pourra-t-il s’autopositionner « en retrait » face à un interlocuteur qu’il considèrera comme expert dans la langue concernée, en fonction de différentes représentations (importance de la langue dans la communication, signification de la maîtrise linguistique, attitude face à la langue, idéologie linguistique, hiérarchie entre les interlocuteurs, sens de l’interaction en cours, etc.), alors que cet interlocuteur n’accordera peut-être aucune attention au fait que la situation de communication soit exolingue. Ce type de positionnement n’est certes pas « un handicap » dans l’absolu, puisqu’il peut permettre de « structurer [d]es connaissances linguistiques doubles ». Mais il peut aussi constituer un handicap, en fonction de la représentation que la personne s’en fait, et de l’impact de cette représentation sur son agir langagier : si elle ne se sent pas à la hauteur de son interlocuteur, elle ne pourra pas interagir pleinement, elle ne pourra pas prendre sa place dans l’interaction comme elle le ferait si elle s’y sentait légitime. L’instabilité de telles situations peut certes venir d’un éventuel manque de reconnaissance sociale du plurilinguisme, mais dépend surtout du contexte de l’interaction et du sens que les interlocuteurs lui donnent. Par exemple, un enseignant alémanique de géographie qui se positionne et est positionné comme expert en géographie face à ses élèves francophones en milieu francophone, et qui agit donc socialement comme tel, ne me semble pas être « en retrait » à cause de sa langue, ce qui ne l’empêche sans doute pas, d’ailleurs, de se l’approprier au quotidien. L’exemple pourrait être prolongé en imaginant toutes sortes de situations et de positionnements variés, liés à la langue ou non : ne pas se sentir à la hauteur de son interlocuteur et se positionner « en retrait » vient en effet du sens donné à des paramètres autres que seulement linguistiques mais toujours liés aux expériences de socialisation.

    Subjectivité et légitimité linguistique

    108L’influence de ces positionnements sur l’appropriation langagière réside en ce qu’ils sont plus ou moins favorables à l’agir social. La légitimité linguistique, en tant que droit que se reconnaît la personne à agir pleinement dans ses différents milieux autant que le droit qui lui est reconnu d’y agir, me semble donc représenter un facteur essentiel de l’appropriation langagière. Åsa, on l’a vu, relate l’insécurité et la difficulté qu’elle ressentait au début de sa relation avec David lorsqu’elle se trouvait, dans une fête, avec ses amis à lui. Dans l’entretien, elle déclare en effet :

    Exemple 117

    228Åsa(…) ça m’énervait que j’arrivais pas vraiment à apprendre à connaître ses amis parce que quand il y a vingt personnes de vingt ans (mm) et puis c’est juste impossible (ouais) donc e c’est c’est plutôt un sentiment général que je trouvais que c’était compliqué quand même (…) (EÅsa)

    109Cet aspect de sa socialisation en français avec les amis de David apparaît par ailleurs déjà dans son autobiographie langagière, signe de l’importance de cet aspect pour elle :

    Exemple 118

    Et dans les relations avec ses amis, c’était aussi difficile au début. Mon français était peut être assez bien pour parler tranquillement entre nous deux, mais dès qu’il y avait plus que seulement nous deux, je comprenais pas grande chose. D’un côté parce que les gens avaient tendance à parler trop rapidement quand ils ne parlaient pas directement à moi, mais aussi parce que je n’étais pas du tout habitué au langage « informel » des personnes de 18-20 ans. J’essayais de suivre au début, mais j’abandonnais souvent très rapidement, et j’arrêtais d’écouter, et trouvais finalement que la plupart des fêtes étaient ennuyants… Et ensuite j’étais fâchée avec moi même, parce je comprenais bien que les amis de David devaient penser qu’il avait trouvé une copine bien ennuyante qui ne parlais pas, mais qui étais juste entrain de dormir dans un coin… (ABLÅsa_fr, l. 66-75)

    110Åsa explique ici la manière dont elle interprète l’incidence de son positionnement sur son agir social, c’est-à-dire l’influence d’un cercle vicieux déclenché selon elle par la barrière linguistique (« Mon français était peut être assez bien pour parler tranquillement entre nous deux, mais dès qu’il y avait plus que seulement nous deux, je comprenais pas grande chose. ») : difficulté (« J’essayais de suivre »), désengagement progressif de l’agir (« j’abandonnais », « j’arrêtais d’écouter »), représentation de soi sur soi (« j’étais fâchée avec moi même »), et représentation des représentations des autres sur soi (« je comprenais bien que les amis de David devaient penser qu’il avait trouvé une copine bien ennuyante (…) »). Il s’agit ici de ce que Grize (1990) décrit comme les représentations qu’a la personne des représentations de son interlocuteur sur un sujet donné (« reprA(reprB(X)) »), et donc, en l’occurrence de la représentation qu’a Åsa de la représentation qu’ont les amis de David de son comportement, de sa manière de se mettre en marge du groupe. Åsa relate cette catégorie de situations en indiquant qu’elle imputait au français ses difficultés à se sentir appartenir au groupe et ne se sentait pas légitime dans ce cadre, moins en raison de sa maîtrise de la langue que de la manière dont elle gérait la situation exolingue telle qu’elle l’interprétait (« D’un côté parce que les gens avaient tendance à parler trop rapidement quand ils ne parlaient pas directement à moi, mais aussi parce que je n’étais pas du tout habitué au langage « informel » des personnes de 18-20 ans. »). À la fin de l’entretien, elle revient sur sa représentation du regard que les autres portent sur son français, et sur le sentiment de honte que cela génère chez elle :

    Exemple 119

    289Acalors finalement pour toi apprendre le français ça a été quoi un plaisir une lutte facile difficile qu’est qu’est-ce que ça a été pour toi (bon) normal-
    290Åsaoui je le perçois assez comme une lutte dans ma tête parce que j’ai le sentiment que j’ai pas encore atteint le but parce que je vois je suis parfaitement consciente de toutes les fautes et que j’arrive pas forcément à je que je le maîtrise pas aussi bien que j’aurais voulu et puis en même temps je crois que ça a quand même été facile parce que justement j’ai pas fait d’efforts et que j’arrive quand même à faire à j’arrive à à suivre mes cours et à parler et puis à à m’exprimer plutôt bien et que les gens me comprennent quelque part ça a quand même été facile parce que sans vraiment avoir à faire d’efforts ça va quand même plutôt bien mais j’ai toujours assez honte quand les gens me posent la question de combien de temps j’étais en Suisse parce que spontanément ils disent ah ah mais tu parles vraiment bien le français alors je dis mmh mais ça fait ça fait quinze ans que je suis en Suisse et là du coup ils sont un peu moins impressionnés (…) (EÅsa)

    111Le positionnement ambivalent – « une lutte dans ma tête » – d’Åsa par rapport à sa maîtrise du français explicite la complexité de la construction de sa légitimité. Le sens qu’elle donne à son appropriation langagière est lié à deux représentations différentes de ce que signifie maîtriser une langue, à savoir d’un côté la précision et la correction linguistique (grammaire, lexique, prononciation, etc.), et de ce point de vue elle estime ne pas avoir « encore atteint le but », et d’un autre côté la capacité à s’exprimer et à être comprise dans toutes les situations, ce qu’elle considère comme solidement acquis. La réalité de ses pratiques effectives, dont elle estime qu’elles fonctionnent « plutôt bien », est ce qui lui fait juger son appropriation du français comme « facile », sa représentation de la maîtrise de la norme ce qui lui donne une impression d’inachèvement (« je n’ai pas encore atteint le but ») et de frustration (« je le maîtrise pas aussi bien que j’aurais voulu »). Les deux représentations qu’elle énonce s’articulent ensuite pour générer ce qu’elle décrit comme un sentiment de « honte » : si elle considère qu’on apprend une langue en la pratiquant, comme elle le répète régulièrement dans tout l’entretien, et que d’autre part maîtriser une langue signifie atteindre la plus grande précision linguistique possible, alors sa pratique de quinze ans a été, à son sens, relativement inefficace pour son appropriation du français. Le propre de la subjectivité étant, je crois, d’estimer a priori que le sens qu’elle donne à certaines situations est partagé par les autres acteurs en présence, c’est ce qui provoque le sentiment de honte d’Åsa lorsqu’elle présente comme un fait établi – qu’elle n’a donc pas besoin de justifier et qui correspond au sens qu’elle donne à son appropriation et à sa maîtrise du français – que les gens sont « un peu moins impressionnés » quand ils apprennent qu’elle est en Suisse depuis quinze ans. En attribuant une telle représentation à ses interlocuteurs en fonction de ses propres représentations et donc du sens qu’elle donne à certaines expériences, Åsa s’auto-positionne comme illégitime en français indépendamment du positionnement effectif qu’elle pourrait avoir à subir : dans la conversation qu’elle rapporte, elle refuse elle-même le compliment qui lui est fait sur sa maîtrise du français, puis elle évalue l’attitude de ses interlocuteurs en ce sens, sans considérer son refus du compliment comme un éventuel facteur d’influence sur cette attitude. Åsa se sent illégitime et se présente comme telle, en rejetant une hétérocatégorisation sociale positive pour s’en construire elle-même une autre, délégitimante ; à la fois juge et partie de son droit à la légitimité linguistique, elle n’a pas besoin de parties externes pour plaider en sa défaveur dans ce type de situation.

    112Du point de vue de la personne, la légitimité linguistique relève ainsi autant de sentiments de sécurité ou d’insécurité à agir dans certains milieux que de représentations sur son droit, voire ses capacités, à y agir. Du point de vue de la société, la légitimité linguistique lui est accordée de l’extérieur en fonction de la subjectivité propre à chacun de ses interlocuteurs, ainsi qu’à la place qu’ils occupent dans l’espace social et au pouvoir qu’ils y détiennent. L’équilibre entre la légitimité et l’illégitimité linguistique ressentie et accordée au fil des expériences de socialisation influence ainsi les modes de participation de la personne à l’agir social et donc son appropriation langagière, en ce que cette (il)légitimité linguistique oriente l’agentivité déployée par la personne pour surmonter les éventuels obstacles liés à ses socialisations, et la (dé)construction progressive d’un sentiment d’appartenance à certaines communautés. Sans légitimité linguistique, la personne ne se sent pas le droit d’agir, et ne parvient alors pas à développer sa capacité à le faire. Le sentiment d’appartenance à la communauté des locuteurs d’une langue donnée ne dépend toutefois pas uniquement de compétences linguistiques, puisque, comme le soulève Hymes,

    [...] la nature, l’existence même d’une communauté linguistique n’est pas donnée par l’existence d’une « langue » commune, mais par ce que les membres d’une communauté particulière ont fait des moyens linguistiques reçus, du point de vue de ce qui les unit et de ce qui les différencie des autres. Cet aspect « créatif » ou « émergent » de l’emploi des ressources langagières est d’importance fondamentale dans la constitution des communautés linguistiques et est essentiellement de l’ordre du social. (1984, p. 45)

    113Le sentiment d’appartenance à la communauté imaginée des locuteurs francophones, par exemple, n’est ainsi pas seulement lié à un certain degré de maîtrise de la norme linguistique, mais également à la compétence de communication au sens où l’entend Hymes, autrement dit au répertoire langagier tel que Busch le décrit (2013). Les critères d’appartenance ne sont donc pas uniquement linguistiques, d’une part, et se (dé)construisent d’autre part. Or, s’il est nécessaire de se socialiser, c’est-à-dire de participer à des pratiques sociales, pour s’approprier la langue, et si cette socialisation dépend de multiples facteurs dont la personne a des représentations variables, on peut imaginer qu’elle connaisse des difficultés dans certains contextes et à certains moments à se sentir légitime pour le faire. Adami et André (2010, p. 18) parlent à ce sujet d’« insécurité sociolangagière indexée, [c’est-à-dire] liée à un contexte social particulier et à une situation particulière d’interaction » – ce qu’Åsa décrit au sujet de sa socialisation avec les amis de David – et Boudreau (2009, p. 442) d’« insécurité linguistique, [qui] se traduit par un sentiment d’illégitimité linguistique à l’égard d’une langue et qui se révèle de différentes façons selon la trajectoire individuelle et sociale de son locuteur » – ce qu’Åsa décrit quand elle relate la honte qu’elle éprouve à avouer être en Suisse depuis quinze ans sans avoir atteint une certaine maîtrise de la langue. Cette insécurité linguistique s’articule par ailleurs avec la connaissance des pratiques en usage, dont dépend le degré d’appartenance de la personne à certaines communautés :

    La personne qui ne connaît pas les règles de ces marchés [marché officiel des langues voir Bourdieu, 1982, p. 294] va en payer un prix social qui s’exerce par les jugements et remarques portés sur ses pratiques linguistiques et qui constitue une forme subtile de discrimination. (Boudreau, 2013, p. 125)

    114Le processus de légitimation, permettant de dépasser l’insécurité sociolangagière indexée et/ou l’insécurité linguistique, dépend ainsi à la fois des représentations de la personne, et donc de ses socialisations antérieures, et du milieu dans lequel elle s’insère à un moment donné de sa trajectoire. Åsa, lorsqu’elle participe à ma recherche, travaille d’une certaine manière, à sa légitimation, en développant à plusieurs reprises des argumentations, dans le sens de Grize :

    [...] l’argumentation considère l’interlocuteur, non comme un objet à manipuler, mais comme un alter ego auquel il s’agira de faire partager sa vision. Agir sur lui, c’est chercher à modifier les diverses représentations qu’on lui prête, en mettant en évidence certains aspects des choses, en en occultant d’autres, en en proposant de nouvelles et tout cela à l’aide d’une schématisation appropriée. (1990, p. 40) 

    115Si l’on considère qu’Åsa avait un certain nombre de représentations sur les tenants et aboutissants de ma recherche, il faut alors considérer que les éléments mentionnés en lien avec son appropriation langagière font écho, en partie du moins, à ces représentations. D’une certaine manière, si son but lorsqu’elle écrivait ses autobiographies langagières et répondait à mes questions était de me faire comprendre, en tant qu’amie et en tant que chercheuse, les éléments déterminants de cette appropriation, on peut imaginer qu’elle avait une certaine idée à la fois de mes attentes, de mes présupposés théoriques sur l’appropriation d’une L2, et sans doute de mon jugement sur son niveau de langue. Dans le modèle de Grize, ce phénomène est décrit en termes de représentations :

    Parler des représentations que A se fait de B n’est qu’une commodité d’expression. On ne se représente jamais une personne, mais certains de ses aspects : ses savoirs, ses desseins, ses valeurs. En d’autres termes, il faut comprendre que reprA(B) = reprA(certains aspects de B). Il en va d’ailleurs de même pour les représentations du thème T. De plus A, l’auteur d’un discours, doit aussi se faire une représentation de lui-même. On ne parle pas de la même façon selon que l’on se juge compétent, que l’on est sûr de soi, embarrassé, à l’aise ou timide.

    Toutefois, ces trois familles de représentations : reprA(A), reprA(T) et reprA(B), sont encore doublement insuffisantes.

    D’abord le fait que l’on a trois termes, A, T et B, implique qu’il existe trois relations entre eux, dont le locuteur doit aussi avoir une représentation. La relation (A, B) est tout-à-fait essentielle, en ce sens qu’elle reflète les rapports de force qui s’établissent dans un contexte entre les interlocuteurs. [...]

    Mais il y a plus encore : B doit [...] reconstruire la schématisation, de sorte qu’il lui faut, lui aussi, se faire des représentations des divers éléments en jeu : reprB(X), où X = (A, B, T, (A, B), etc.) [...]

    [Il faut encore] marquer un degré de complexité supplémentaire et c’est que A n’a aucun accès direct aux représentations de B. Il s’ensuit que ce qui va effectivement compter, ce sont les représentations que A se fait des représentations de B : reprA(reprB(X)). Il y aurait enfin beaucoup à dire sur les représentations que les partenaires se font de la situation d’interlocution elle-même. (1990, p. 33-35)

    116En qualité d’experte de la question, puisqu’il s’agit de sa vie et non de la mienne, Åsa me présente une schématisation de la façon dont s’est déroulée cette appropriation langagière, et justifie, d’une certaine manière, ce qu’elle perçoit comme son niveau de langue. C’est en ce sens que je considère qu’elle « me » partage sa « vision » en cherchant à modifier certaines des « diverses représentations » qu’elle me prête. Or, c’est justement dans ce processus d’argumentation qu’apparaissent des représentations importantes qui ont influencé et influencent encore sa trajectoire d’appropriation, comme on l’a vu plus haut.

    117La réalité de ses expériences de socialisation et le sens qu’elle leur donne permettent ainsi à la personne soit de travailler ses représentations dans le sens d’une légitimité linguistique plus grande, soit au contraire la confortent – ou l’installent – dans son illégitimité linguistique. Si Åsa me dit ne jamais avoir eu à subir de catégorisations négatives liées à sa maîtrise du français, elle revendique pourtant à plusieurs reprises son illégitimité linguistique en français, notamment en indiquant à ses interlocuteurs élogieux depuis combien de temps elle fonctionne en français, avançant une représentation du rapport entre temps passé dans la langue et niveau attendu de maîtrise, ou en précisant dans le cadre de la recherche qu’elle n’aime pas et ne maîtrise pas le français, présentant cette fois une attitude plutôt négative face à cette langue. D’autres informatrices et informateurs – et je donne ici, pour terminer, la parole à Tina – mentionnent s’être sentis positionnés comme illégitimes, en particulier dans le cadre de leur emploi.

    Exemple 120

    489Timoi je crois que ça fait peur de parler c’est que les gens qui te rigolent quand tu parles faux (mm ça t’est arrivé à toi) oui e il y a eu beaucoup quand je travaille au resto e il y a beaucoup les nanas qui dit à Christophe que le . votre serveuse qui parle pas . qui comprend pas bien qui parle pas bien le français et puis voilà (ouais donc) donc e (tu penses que c’était méchant) c’était méchant ça dépend les gens qui parlent comment en fait (ouais) les gens qui comment est-ce qu’on dit des m- des phrases comme ça (…) (ETi)

    118Tina explique que les catégorisations liées à la maîtrise de la langue sont des freins à la pratique langagière (« ça fait peur de parler »), et qu’il s’agit donc, dans ce type de situations, d’un frein à l’appropriation. Sa « peur » vient du sens qu’elle donne aux discours qu’elle rapporte, qu’elle considère, en fonction du contexte et de ses représentations, comme « méchant ». Au sujet de ce type de situations, Pavlenko (2002, p. 281) suggère qu’aucun

    [...] degré de motivation et d’attitude positive ne peut contrer le racisme et la discrimination, pour donner à la personne l’accès à des ressources linguistiques comme des établissements de formation, des places de travail, ou encore des programmes et services spécialement destinés aux immigrants et autres locuteurs potentiels de L2. Le contexte social est ainsi directement impliqué dans la mise en place de positions favorables ou défavorables à l’acquisition de la L2.27

    119Le racisme et la discrimination semblent bien, de fait, appartenir à une superstructure écrasante empêchant l’alloglotte d’accéder à des ressources favorables à son appropriation langagière. Ce que relate Tina, pourtant, apparaît comme beaucoup plus simple et plus courant : elle a déjà un emploi, elle a déjà eu accès à des formations en langue, et ceci grâce au soutien que lui procure son mari à différents niveaux. Le sens qu’elle donne à de tels positionnements est ainsi contrebalancé par la valeur qu’elle accorde – et qu’elle a construite avec son partenaire, on l’a vu dans une précédente analyse – au droit à la parole, valeur qui lui permet de poser un regard critique, réflexif et, dans la manière dont elle l’exprime, pleine d’humour sur ce type de situations :

    Exemple 121

    489Ti(…) mais il y a le moment que j’avais peur de parler et finalement que ça passe parce que e tu as le droit de parler donc e il faut que tu parles (mm) donc moi je dis que c’est bien que tout le monde a le droit de parler donc e forcément il faut pas peur de parler même c’est faux ou (mm) pour moi que eux ils me comprend c’est pas mal déjà (mm) mais il y a les gens sont méchants ils ont rigolé e quand nous on parlait en français . moi je dis bon si eux ils parlent vietnamien c’est beaucoup plus marrant aussi (ETi)

    120Les exemples proposés par Åsa et Tina sont révélateurs de la part importante de subjectivité dans le sentiment de légitimité linguistique et sociale à fonctionner dans la langue de l’autre. La maîtrise de la langue n’est en effet pas « objective », c’est-à-dire mesurable à l’aune de la langue pratiquée par un locuteur natif abstrait, représentant idéal d’une communauté réelle ou imaginée. Elle dépend du contexte concret de chaque interaction et de l’interprétation que fait la personne des relations de pouvoir et des positionnements en jeux dans la situation, c’est-à-dire en un lieu donné, à une certaine période de la trajectoire et à un moment précis de l’interaction. Ce n’est donc pas la maîtrise réelle, mesurable, de la langue qui est déterminante pour la légitimité linguistique, mais bien les solutions que trouve la personne pour surmonter les difficultés inhérentes à ses pratiques sociales en L2, en fonction du sens qu’elle donne à ces difficultés, en termes de droit à participer à certaines pratiques sociales dans certains contextes au vu de son répertoire langagier tel qu’elle le perçoit.

    Agentivité et légitimité linguistique

    121Les positionnements sociaux de la personne, et donc ses accès à certaines pratiques, sont ainsi un espace de négociation qui se transforme en fonction des contextes. C’est ce qu’explique Carla quant au changement d’attitude de son entourage depuis qu’elle est à l’université et par rapport à son statut d’étudiante :

    Exemple 122

    482Acça te donne un rôle différent dans la société (ah oui c’est sympa) oui un rôle qui correspond mieux à comment toi tu te vois
    483Caoui oui oui et on parle d’autre chose que de la cuisine mm et là j’avais un rôle de cuisinière hein tu vois mais là j’ai un autre rôle j’ai deux rôles (lesquels) mais le fait de venir ici de raconter autre chose tu vois de pas dépendre d’Angelo qui parle de son boulot nanana les autres qui parlent de leur retraite parce qu’il y a beaucoup qui sont à la retraite et qui parlent sport et moi je suis dans les études à quelque part ça les fait vivre leur jeunesse de dire ah ben c’est super c’est une bonne ambiance tout le monde il a un super souvenir à quelque part je leur fais envie . yes ((elle rit)) (ECa)

    122L’identité de Carla, c’est-à-dire à la fois les facettes identitaires qu’elle présente à ses interlocuteurs et la manière dont ceux-ci la catégorisent, se transforme au gré de ses expériences, dans une construction intersubjective qui ne supprime pas les facettes antérieures, mais les enrichit (« j’ai deux rôles »). Weedon souligne précisément le rôle que joue la langue dans la dynamique identitaire et donc dans le travail de la subjectivité en interaction :

    La langue est le lieu où les formes possibles et réelles de l’organisation sociale, de même que leurs probables conséquences sociales et politiques, sont définies et contestées. C’est donc également le lieu où se construit notre sens de nous-même, notre subjectivité.28 (1987, p. 21)

    123Carla mentionne que les positionnements qu’elle relate comme importants pour sa trajectoire ont lieu dans et par la langue, dans la communication (« on parle d’autre chose »), et que c’est en même temps cette communication qui change le sens qu’elle-même donne à son statut au sein de son cercle d’amis :

    Exemple 123

    474Acdonc il y a une reconnaissance sociale
    475Canon mais tu peux communiquer . pas de reconnaissance sociale . la reconnaissance sociale c’est d’être ici [à l’université]
    476Acça c’est ta reconnaissance à toi
    477Cama reconnaissance à moi et vis-à-vis des autres aussi hein
    478Ac(5 sec.) c’est important ça change le regard des autres
    479Cahmm je suis intéressante maintenant
    480Actu l’étais pas avant
    481Caoui seulement par ma cuisine ((elle rit)) là on peut parler d’autre chose (…) (ECa)

    124Le sens qu’elle donne à ses nouvelles capacités en matière d’expression écrite est celui d’une plus grande « liberté », c’est-à-dire liberté à s’exprimer par écrit, donc liberté dans la langue, et liberté de le faire sans son mari, c’est-à-dire autonomie et liberté individuelle :

    Exemple 124

    461Canon mais c’est la liberté je fais les devoirs je lui demande mais de moins en moins il le sent aussi est-ce qu’il s’ennuie ça je ne sais pas mais c’est vrai que c’est différent tu vois c’est différent (oui oui) petit à petit j’ai récupéré cette liberté que je n’avais plus ça fait des années que j’avais plus il faut aussi que je me ré-approprie cette liberté hein et oser écrire à mes copines sans lui demander il faut oser aussi dire ben je l’envoie sans faute mais là je sais qu’ils comprennent quand même le sens même s’il y a des fautes dans l’orthographe ou dans les verbes il y a quand même une un sens il y a quand même un sens logique un sujet un verbe un complément appelle ça comme tu veux (ECa)

    125Sa subjectivité appliquée à la question de sa maîtrise du français écrit construit un lien fort entre langue et positionnements identitaires, puisque la question n’est pas de savoir écrire dans l’absolu, par principe, mais de pouvoir agir socialement par écrit de manière autonome. Parce que les conditions le lui permettaient, évidemment, puisqu’elle disposait de certaines ressources (moyens financiers, possibilité administrative, informations utiles), l’agentivité déployée par Carla sur ce qu’elle considère comme un manque de liberté, s’est concrétisée par son engagement dans une démarche d’apprentissage en contexte institutionnel. Cette démarche est à son sens favorable à un repositionnement à la fois par rapport à elle-même, par la construction d’une légitimité linguistique à écrire en français, au sein du couple en s’appuyant de moins en moins sur Angelo, et dans ses relations sociales avec ses amies en parvenant à oser leur écrire. Elle décrit ici un processus qui n’est pas encore abouti (« je lui demande mais de moins en moins », « il faut aussi que je me réapproprie cette liberté »), mais dont elle identifie mieux les enjeux : pour s’approcher du résultat qui la satisfera – récupérer sa liberté sur le plan de l’expression écrite – elle doit travailler (« je fais les devoirs »), convoquer de nouvelles ressources (« je lui demande mais de moins en moins »), et en particulier « oser » s’appuyer sur ce qu’elle apprend à l’université (« même s’il y a des fautes dans l’orthographe ou dans les verbes il y a quand même une un sens il y a quand même un sens logique un sujet un verbe un complément »). En s’appropriant de nouvelles ressources, Carla change son accès à des pratiques langagières évitées jusque-là et transforme ses positionnements identitaires. Elle modifie en ceci les relations de pouvoir symboliques dans lesquelles elle s’inscrit, moins en fonction d’expériences « négatives » liées à ses lacunes en expression écrite qu’à ses propres représentations de la manière dont est considérée, dans la société, une personne illettrée :

    Exemple 125

    465Caau début tu tu es étrangère les gens ils comprennent que tu ne sais pas tu parles on voit que tu as des problèmes et tout mais après mais après plus le temps passe ils disent mais bon tout le monde il apprend à lire et écrire tu vois bon lire ils savaient que je savais lire (…) mais c’est vrai que de plus en plus je sais pas s’ils ont accepté que je suis comme ça je ne dis pas hein mais c’est moi que je m’acceptais plus d’être comme ça (ECa)

    126Elle propose ici une schématisation de la manière dont elle pense que « les gens » jugent son parcours, à différents moments (« au début », « mais après plus le temps passe »), qu’elle justifie par une représentation exprimée comme une vérité générale (« bon tout le monde il apprend à lire et écrire »), comme une « vision à partager » (« tu vois ») pour reprendre les termes de Grize (1990). Elle nuance alors sa schématisation (« bon ») en revenant à son expérience : d’une formulation générale et abstraite (« les gens », « on voit », utilisation d’un présent à la limite entre le présent de narration et de vérité générale), elle passe à une formulation plus ancrée dans ce qui semble correspondre à des contextes précis (« ils savaient que je savais lire » : interprétation univoque des pronoms et utilisation de l’imparfait). De cette réflexion, elle aboutit à sa propre perception : elle concède ne pas connaître les représentations des autres sur son illettrisme (« je sais pas », « je ne dis pas »), mais ne pas l’accepter elle-même (« c’est moi que je m’acceptais plus d’être comme ça »). Cette perception est attachée à sa représentation du fait que tout le monde apprend à lire et à écrire, mais également à sa représentation du milieu dans lequel elle évolue, et c’est à ce niveau que ses positionnements sont complexes. Le glissement qu’elle effectue de « les gens » à « ils ont accepté » laisse supposer qu’elle fait référence, ici, à son milieu social relativement proche, qu’elle décrit ailleurs dans l’entretien comme constitué de gens éduqués et formés :

    Exemple 126

    186Ca(…) je suis dans une dans il faut aussi voir la compagnie c’est-à-dire que Angelo il a tout des gens bien qui parlent bien qui écrivent bien tout bien et tu te dis eh ben moi je ne fais pas partie de cette élite au fond (…) (ECa)

    127Dans la mesure où elle appartient à ce milieu social, elle le connaît et elle y agit, mais elle y occupe une place qu’elle perçoit comme clivée, à la fois dans et hors de son propre milieu, puisqu’elle ne se sent pas faire « partie de cette élite au fond ». Pourtant, Carla montre que ce ne sont pas les membres de son milieu social qui lui refusent cette excuse, mais elle-même : on l’a vu, elle argumente le jugement supposé de son entourage en avançant une vérité générale, puis elle le nuance en admettant qu’elle ne sait pas ce qu’ils pensent vraiment. La manière dont elle se positionne, en cherchant à expliquer le rapport existant entre sa maîtrise du français et sa place sociale, me semble pouvoir être comprise ainsi : Carla connaît son milieu et la manière dont il fonctionne, pour en être elle-même l’un des membres, et c’est donc notamment en vivant l’expérience dans ce milieu qu’elle a construit les représentations mentionnées ci-dessus. Pourtant, elle ressent un clivage entre une facette identitaire d’outsider, d’étrangère et une facette identitaire de « femme de », de bonne cuisinière, etc. appartenant à un cercle éduqué et de haut niveau social.

    128Ces deux facettes – que je fige artificiellement pour les besoins de l’analyse, mais que je conçois évidemment comme multiples et changeantes – s’affrontent, en ce que la « Carla dominante », actrice à part entière de son milieu social, juge négativement la « Carla étrangère et illettrée », qui la rend incomplète :

    Exemple 127

    465Ca(…) mais c’est vrai que de plus en plus je sais pas s’ils ont accepté que je suis comme ça je ne dis pas hein mais c’est moi que je m’acceptais plus d’être comme ça il me manque quelque chose il manque une jambe c’est comme s’il te manquait une jambe et tu dis il faut que je la reconstruise cette jambe il faut trouver le moyen de la reconstruire bon ici les moyens de me reconstruire ma jambe qui me manquait voilà (…) (ECa)

    129Pour dépasser ce clivage identitaire qu’elle ressent de plus en plus, « Carla l’alloglotte » déploie son agentivité en s’engageant dans l’apprentissage du français écrit, qui légitime « Carla la dominante » à ses propres yeux, qui la complète. Dans ce mécanisme, elle cherche à la fois à retrouver sa liberté, c’est-à-dire son autonomie communicative à l’écrit, et à se légitimer, c’est-à-dire à agir sur les relations de pouvoir qu’elle perçoit en lien avec ses lacunes en expression écrite et qu’elle contre en travaillant son français à l’université, en tant qu’institution prestigieuse, comme on l'a vu dans l'exemple 123.

    130Si Carla n’est pas « dominée » dans les faits, elle y décrit néanmoins un rapport de pouvoir lié à sa formation non universitaire et à son niveau de langue : le sens qu’elle donne à son positionnement social est lié à la langue et peut être considéré, dans les termes de Norton, comme un investissement dans l’appropriation du français (écrit, ici). Dans ma conception, sa subjectivité appliquée à sa position dans l’espace social est intrinsèquement liée à certaines de ses pratiques langagières, qu’elle considère comme ce sur quoi elle doit et souhaite agir. Son agentivité se concrétise dans son engagement dans un apprentissage institutionnel du français d’une part – pour « apprendre à lire écrire » – et dans le choix de faire cette démarche à l’université d’autre part, pour se repositionner socialement comme membre plus entière de ce qu’elle se représente comme l’élite en fonction des deux critères que sont la bonne maîtrise d’une langue (« des gens bien qui parlent bien qui écrivent bien ») et l’achèvement d’une formation de niveau académique (« tout le monde il sort de Polytechnique à Lausanne »). Cette idée peut être mieux comprise en revenant aux conceptions de Bourdieu sur les champs de force et les différentes formes de capital en jeu dans l’espace social :

    Les propriétés agissantes qui sont retenues comme principes de construction de l’espace social sont les différentes espèces de pouvoir ou de capital qui ont cours dans les différents champs. Le capital, qui peut exister à l’état objectivé – sous forme de propriétés matérielles – ou, dans le cas du capital culturel, à l’état incorporé, et qui peut être juridiquement garanti, représente un pouvoir sur un champ (à un moment donné) et, plus précisément sur le produit accumulé du travail passé (et en particulier sur l’ensemble des instruments de production) et du même coup sur les mécanismes tendant à assurer la production d’une catégorie particulière de biens et, par là, sur un ensemble de revenus et de profits. Les espèces du capital, à la façon des atouts dans un jeu, sont des pouvoirs qui définissent les chances de profit dans un champ déterminé (en fait, à chaque champ ou sous-champ correspond une espèce de capital particulière, qui a cours, comme pouvoir et comme enjeu, dans ce champ) [...] La position d’un agent déterminé dans l’espace social peut ainsi être définie par la position qu’il occupe dans les différents champs, c’est-à-dire dans la distribution des pouvoirs qui sont agissants dans chacun d’eux, soit principalement le capital économique – sous ses différentes espèces –, le capital culturel et le capital social, ainsi que le capital symbolique, communément appelé prestige, réputation, renommée, etc. qui est la forme perçue et reconnue comme légitime de ces différentes espèces de capital. On peut ainsi construire un modèle simplifié du champ social dans son ensemble qui permet de penser, pour chaque agent, sa position dans tous les espaces de jeu possibles [...]. (Bourdieu, 1984, p. 3)

    131Bourdieu considère ici l’espace social comme, il le dit un peu plus loin, « un espace multidimensionnel de positions ». La personne y agit dans différents champs simultanément, et occupe des positions différentes dans chaque champ et sous-champ. Le sociologue précise que le pouvoir du capital sur un champ existe « à un moment donné » et est en relation, schématiquement, avec ce qui a été construit jusque-là et avec ce qui pourra être produit à l’avenir. Le pouvoir n’est ainsi ni monolithique, ni immuable : il consiste plutôt en une relation qui implique un échange social avec un certain nombre de facteurs en fonction d’enjeux internes au domaine en question ; par extension, il s’agit d’une relation constamment renégociée, dans la mesure où les ressources symboliques et matérielles et leur accès sont en perpétuel mouvement. Le pouvoir intervient non seulement à un niveau macrosocial, dans des implications légales par exemple, dans l’état de domination foucaldien, mais également au niveau microsocial des interactions quotidiennes entre individus possédant des accès différents aux ressources symboliques et matérielles, dans des relations de pouvoir nécessairement médiées par le discours. Dans cette perspective, la personne doit interpréter le champ dans lequel elle joue, c’est-à-dire en saisir le fonctionnement et les enjeux – c’est le rôle de sa subjectivité – mais aussi le type de capital à acquérir pour y modifier sa position : c’est à cette condition qu’elle parviendra à déployer son agentivité pour ne pas rester emprisonnée dans un positionnement qui lui serait contraire, autrement dit pour ne pas se figer dans une position de dominée, que cette position soit effective et/ou, comme c’est le cas pour Carla, ressentie comme telle.

    132Considérer l’espace social, dans la ligne de Bourdieu, comme « un espace multidimensionnel de positions » implique par ailleurs d’envisager la légitimation de la personne par elle-même comme jamais totalement aboutie. Dans la mesure où cet espace et les interactions qu’y expérimente la personne sont toujours autres, et où la construction de la légitimité linguistique relève de la dynamique identitaire et donc de la subjectivité, cette construction est contextuelle, donc variable dans le temps et l’espace, sur un continuum allant du moins légitime au plus légitime pour chaque agir social. L’ensemble des sentiments de légitimité linguistique ressentis dans ses agirs sociaux représente une dominante permettant à la personne de se sentir plus ou moins confortable dans son droit global à pratiquer sa nouvelle langue. Pourtant, il semble absolument nécessaire de souligner, pour terminer, que le sentiment de légitimité linguistique n’est pas uniquement fonction de la langue, on l’a vu chez Carla. Agir dans une nouvelle langue met en évidence des enjeux de légitimité linguistique qu’éprouve la personne dans les relations de pouvoir auxquelles elle se confronte dans toutes ses interactions, peu importe la langue. Pour l’alloglotte – qui ajoute souvent à l’altérité langagière une altérité culturelle et un statut d’étranger – ces enjeux sont plus saillants, donc plus perceptibles, et la langue peut servir à justifier un manque de légitimité linguistique, comme on l’a vu chez Åsa. Elle ne suffit toutefois jamais à expliquer les tenants du sentiment d’illégitimité linguistique ressenti dans certaines situations.

    Synthèse

    133La base fondamentale de l’appropriation langagière telle que je la conçois dans la tradition socioconstructiviste est l’agir social. Pour agir socialement dans un nouveau contexte – nouvelle langue, nouveau pays, nouvelles cultures – la personne a besoin du discours. Elle doit s’exprimer pour être comprise et entendue aussi bien que pour comprendre. Cet agir dépend toutefois de contingences microsociales, en termes de relations de pouvoir, et macrosociales, pouvant aller jusqu’à un rapport violent de domination ou d’oppression. Il est donc toujours délicat, voire parfois presque impossible, pour le migrant d’agir socialement, et donc de consolider un répertoire langagier qui, en retour, lui permettrait d’accéder à une plus grande variété de milieux. Pour autant, lorsque ce processus a lieu – c’est-à-dire toujours, en fait, mais à des degrés divers – il s’inscrit dans une dynamique d’interprétation-action : la personne donne du sens à ses interactions sur la base de ce qu’elle connaît déjà, c’est-à-dire de ses représentations et des positionnements identitaires qu’elle considère comme siens à ce moment-là et dans la situation. En fonction de cette interprétation, elle agit, c’est-à-dire qu’elle donne à chaque situation la réponse qui lui semble la plus adéquate. Ses représentations et ses positionnements sont ainsi transformés au contact de la subjectivité d’autrui, lui permettant d’interpréter toujours un peu différemment ses expériences de socialisation et d’accéder toujours plus facilement à une plus grande variété de contacts sociaux et à la langue.

    134Pour agir au sein de l’espace social et pratiquer la langue, la personne doit néanmoins trouver le moyen de construire sa capacité à déployer son agentivité, c’est-à-dire à chercher des moyens d’agir sur l’espace social dans lequel elle fonctionne (Jeanneret et Zeiter, 2014), puis de s’engager concrètement dans cet agir. La subjectivité appliquée à ses expériences de socialisation relevant, dans mon modèle, de ses représentations, elle peut en mobiliser un grand nombre touchant à différentes facettes identitaires. Face à des expériences inconfortables dont peut découler une déstabilisation de la dynamique identitaire, la personne ressent alors parfois une sorte de morcèlement interne potentiellement favorable à l’appropriation que Py décrit comme

    [...] des moments de transformation d’un sentiment diffus d’impuissance et d’échec de la communication, en problème à résoudre. Le sentiment d’impuissance en soi est en effet plus handicapant que stimulant et ne conduit par lui-même à aucune solution. Il doit être interprété par l’apprenant en termes de problème impliquant de manière directe une stratégie de solution, avec ou sans coopération d'un interlocuteur expert. Ces phases de transformation font très largement appel à des représentations sociales des langues concernées, du langage et de la communication en général. (2004, p. 17)

    135Ce morcèlement peut être transformé par la personne « en problème à résoudre », et donc en source d’engagement dans des « stratégie[s] de solution ». Autrement dit, face à ce sentiment, la personne se construit une capacité à déployer son agentivité dans le sens d’un plus grand investissement – ou d’un engagement plus adéquat par rapport à ses expériences et à ses milieux ? – dans son appropriation langagière. Si la personne « doit » interpréter le problème et mettre en place une stratégie de solution pour que l’appropriation ait lieu, elle ne le peut toutefois pas toujours, puisque la dynamique compétentielle en jeu dans ce processus dépend de divers facteurs. Hymes rappelle que

    [...] les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi. (1984, p. 47)

    136Or la personne en situation de s’approprier une nouvelle langue, dans les débuts de sa socialisation, ne dispose généralement ni de l’une, ni de l’autre, et ne se catégorise pas comme faisant partie de la communauté linguistique cible, qui ne la reconnaît d’ailleurs pas immédiatement comme telle. Mais il ne s’agit pas uniquement d’appartenance à la communauté francophone : les possibilité expressives dont dispose la personne dans chacun des contextes dans lesquels elle évolue sont un élément central de son capital symbolique dans le champ du pouvoir, défini par Bourdieu comme

    [...] l’espace des rapports de force entre les différentes espèces de capital ou, plus précisément, entre les agents qui sont suffisamment pourvus d’une des différentes espèces de capital pour être en mesure de dominer le champ correspondant et dont les luttes s’intensifient toutes les fois que se trouve mise en question la valeur relative des différentes espèces de capital. (1994, p. 56)

    137La personne doit donc à la fois se légitimer elle-même et se voir légitimée par autrui en tant que « suffisamment pourvue » de capital valorisé, pour se reconnaître et se voir reconnaître de nouvelles appartenances, de nouvelles facettes identitaires. Or, les habitus des personnes en présence ont des conséquences croisées sur les possibilités d’expression et d’action de la personne alloglotte :

    Les habitus sont des principes générateurs de pratiques distinctes et distinctives [...] mais ce sont aussi des schèmes classificatoires, des principes de classement, des principes de vision et de division, des goûts, différents. Ils font des différences entre ce qui est bon et ce qui est mauvais, entre ce qui est bien et ce qui est mal, entre ce qui est distingué et ce qui est vulgaire, etc. mais ce ne sont pas les mêmes. (Bourdieu, 1994, p. 23)

    138Cette définition de l’habitus se rapproche beaucoup des représentations telles que décrites ici et permet d’insister sur l’idée de valeur : les représentations en jeu dans la subjectivité permettent en effet à la personne non seulement de donner du sens à ses expériences de socialisation, mais également de leur attribuer des valeurs. Or,

    [...] posséder la compétence nécessaire pour produire des phrases susceptibles d’être comprises, ce n’est pas posséder la compétence nécessaire pour produire des phrases susceptibles d’être reçues et reconnues comme recevables dans toutes les situations où il y a lieu de parler. [...] les locuteurs dépourvus de la compétence légitime peuvent se trouver exclus de tous les univers sociaux et de toutes les relations sociales où elle est exigée, ou condamnés au silence. (Bourdieu et Boltanski, 1975, p. 14)

    139Les valeurs qui définissent la langue légitime ne sont ainsi pas les mêmes selon les contextes, et en fonction de son habitus, la personne n’aura pas forcément la même représentation que ses interlocuteurs de la « compétence » attendue d’elle dans un certain contexte. Or, ces distinctions de valeurs attribuées au capital linguistique, en L1 ou en L2, ont des effets croisés sur la prise de parole de la personne, en termes de sentiment de légitimité linguistique : la personne peut par exemple à la fois s’auto-distinguer comme ne possédant pas les possibilités expressives nécessaires pour se sentir le droit d’agir en français dans un certain contexte, tout en étant distinguée par son interlocuteur comme dominante par rapport à un autre type de capital – économique par exemple, ce qui lui permettrait de s’exprimer dans une langue que son interlocuteur jugerait peut-être excellente par rapport à ses propres critères. À l’inverse, la personne peut se considérer comme dominante en termes de capital langagier et culturel dans un contexte dans lequel aucune valeur n’est accordée à ce type de capital et où elle est par ailleurs dominée sur d’autres plans : en ce cas, se sentant appartenir symboliquement à une classe supérieure, et donc détenir une langue plus légitime, la personne peut également refuser de pratiquer cette variété de langue, pour ne pas se distinguer ni être distinguée d’un groupe dans lequel elle doit fonctionner même si cela lui déplaît.

    140La construction d’un sentiment de légitimité linguistique telle que je la conçois ici s’éloigne donc sensiblement de ce que Bourdieu décrit comme la légitimité linguistique, et se rapproche plutôt d’une articulation entre les représentations que l’on a de soi et du monde en général – et pas seulement de la langue – et de ses auto- et hétéropositionnements sociaux. Autrement dit, ce processus de légitimation dépend de la manière dont elle se perçoit, dont elle se représente la perception que ses interlocuteurs ont d’elle (Grize, 1990, p. 111), et évidemment des relations de pouvoir en jeu. L’interprétation de ce qui se joue dans ses interactions sociales est par ailleurs en lien avec les pratiques langagières de la personne, et dépend de la manière dont elle exploite son répertoire langagier pour y puiser les ressources énonciatives lui permettant d’asseoir son positionnement social :

    Bien qu’internalisé et en aucun cas arbitraire, le répertoire langagier est compris comme essentiellement ouvert, comme un positionnement auquel procède le locuteur dans l’interaction située. Considérer le répertoire comme un tout comprenant tous les moyens communicatifs à sa disposition permet de ne plus considérer les langues comme fermées sur elles-mêmes, comme des entités clairement définies. C’est de là que vient l’actuel regain d’intérêt pour le concept de répertoire, en particulier lorsque l’on s’intéresse à l’analyse de pratiques langagières dans lesquelles le locuteur fait appel à des ressources hétéroglossiques comme style. 29 (Busch, 2013, p. 21-22)

    141Ce processus est donc complètement ancré dans l’interaction sociale, tout en étant proprement individuel et subjectif : il ne suffit pas que le groupe reconnaisse la personne comme membre légitime pour que celle-ci se reconnaisse comme telle, de même qu’il ne suffit pas que l’individu se sente appartenir au groupe pour qu’il y soit reconnu comme membre. Si la personne parvient à s’accorder et à se voir accorder le droit d’agir en français, c’est-à-dire de se socialiser, elle parvient toutefois à s’approprier la langue par l’observation des normes de chaque contexte de socialisation où elle évolue. Ce processus de légitimation, fortement lié à des reconfigurations identitaires et à un travail sur ses représentations, s’inscrit comme une étape nécessaire dans l’histoire de vie de la personne, comme le décrit Åsa lorsqu’elle explique ce que signifie, pour elle, maîtriser une langue :

    Exemple 129

    228Åsaessentiellement ça dépend de ce qu’on veut faire avec au fait pour moi (mm) j’ai par exemple j’avais pas forcément j’avais le sentiment que je maîtrisais le français au début parce que j’arrivais à faire ce que je voulais faire puis après j’ai rencontré David et je me rendais compte que non je maîtrisais pas le français parce que j’arrivais pas à dire certains choses que je voulais (ouais) donc e ça t’aide (EÅsa)

    142Åsa a construit et transformé sa représentation (« essentiellement ça dépend de ce qu’on veut faire avec ») au fil de ses expériences de socialisation (« au début », « puis après j’ai rencontré David »), et elle décrit ces transformations pourtant issues de moments de déstabilisation (« je me rendais compte que non je maîtrisais pas le français ») comme favorables à l’appropriation langagière. Ce phénomène peut être abordé sous l’éclairage de Foucault (1984), qui mentionne le « souci de soi », c’est-à-dire le fait de se connaître dans ses relations complexes avec les autres membres de la société mais aussi de se surpasser et de se former, comme une manière de contrôler le pouvoir, de le gérer. Cette prise de conscience, cette connaissance de soi dans son rapport aux autres, qu’une perspective sociolinguistique sur l’appropriation langagière met en évidence comme l’un des apports essentiels de la pratique de l’autobiographie langagière réflexive, concerne les relations de pouvoir plus que l’état de domination, encore une fois. Mais c’est à mon sens d’abord à ce niveau que la personne peut agir et développer sa capacité à déployer son agentivité pour surmonter les difficultés.

    Notes de bas de page

    1 « The challenge is to find a way to theorize human agency within structures of power and to theorize ways in which we think, act, and behave that on the one hand acknowledge our locations within social, cultural, economic, ideological, discursive frameworks but on the other hand allow us at least some possibility of freedom of action and change. »

    2 Grize parle d’images énoncées dans le discours sous forme de représentations, je parlerai quant à moi de représentations et de représentations énoncées dans le discours, afin de rester proche de la terminologie utilisée à la suite de Moscovici (1961) et Jodelet (1989, 2003, 2008)

    3 « [P]eople's ways of thinking and learning develop through and are shaped by the activities in which they participate, activities that are social in nature and have historically developed tools, structures, and settings. Thus, in their everyday actions and activities, people inherit and embody the socio-historical residue of their predecessors so that context-independent cognition is non-existent. »

    4 « Bakhtin’s writings allow us to take an approach to agency not only for second language users but also for all individuals who have been placed in disempowering subject position. Bakhtin’s philosophy of the speaking self as an author, who is always in a process of creative answerability, allows disempowered human beings to transcend their subject positions. »

    5 « However, a key difference between SCT and poststructuralism is that according to SCT, languaging leads to internalization, which implies a degree of stability in an individual’s psyche, whereas according to poststructuralism, the subjectivity of an individual is always in progress and is reconstituted in discourse. »

    6 Le milieu social est ici considéré au sens large : l’âge, le genre, les trajectoires de vie de la personne, ainsi que les différents contextes de socialisations dans lesquels elle fonctionne.

    7 Afin d’éviter certains malentendus que le terme « poststructuralisme » peut susciter dans l’espace francophone, je choisis de décrire ce mouvement par ce qui caractérise les travaux de Weedon et Butler (donc des théories féministes de la subjectivité), à savoir la subjectivité et l’agentivité du sujet.

    8 « As we acquire language, we learn to give voice – meaning – to our experience and to understand it according to particular ways of thinking, particular discourses, which pre-date our entry into language. »

    9 « social and political effectivity except in and through the actions of the individuals who become its bearers by taking up the forms of subjectivity and the meanings and values which it proposes and acting upon them. »

    10 « Rather than assuming that we must save languages, perhaps we should be asking instead who benefits and who loses from understanding languages the way we do, what is at stake for whom, and how and why language serves as a terrain for competition. »

    11 « The experience of the foreign always implies a reconsideration of the familiar. »

    12 « According to language socialization theory, as learners gain knowledge of language and an ability to participate in new discourse communities by using language appropriately, they gain various other kinds of information or cultural knowledge about ideologies, identities or subjectivities, affective orientations, linguistic and nonlinguistic content (history, mathematics) and practices valued by the local community. »

    13 « [L]earners often report that due to imperfect language skills, the self-image that they produce during social interaction is significantly inferior to the image they would ideally like to produce or that they are capable of producing in their first language. As a result, learners often reject or reduce their interactions in the second language in order to maintain and protect an ideal self-image. This avoidance of language use ultimately reduces their opportunities for learning and growth and can even inhibit the learner from continuing language study. »

    14 Je construis ce terme pour désigner l’attitude de Vlana par rapport à son identité russe, pour souligner qu’il ne s’agit pas vraiment d’une identité nationale ou ethnique, mais plutôt de la représentation de Vlana sur les caractéristiques du « Russe » stéréotypique en tant que personne.

    15 Les travaux de Bronfenbrenner (1977, 1986) s’intéressent à l’effet des interactions entre les différents facteurs environnementaux sur le développement de la personne, en particulier de l’enfant. L’auteur propose une typologie de ces facteurs en termes de microsystème, un pattern d’activités, de rôles et de relations interpersonnelles vécu par la personne en développement dans un contexte qui possède des caractéristiques physiques et matérielles particulières, de mésosystème, un groupe de microsystèmes en relation par le biais d’échanges et de communications, d’exosystème, en référence aux milieux qui ont une influence sur le développement indépendamment des acteurs du microsystème, et de macrosystème englobant l’ensemble des autres systèmes et définissant les formes de la vie en société. Les chronosystèmes concernent les différentes temporalités, en interrelation entre les différents systèmes, de la vie humaine, et notamment la manière dont la personne perçoit ces temporalités. Pour simplifier cette typologie, je parlerai ici de facteurs sociaux et structurels, les chronosystèmes apparaissant essentiellement dans la manière dont la personne perçoit subjectivement ces facteurs en fonction notamment de ses « transitions écologiques », c’est-à-dire des changements de contextes importants dans sa vie.

    16 « An agent ceases to be such if he or she loses the capability to “make a difference”, that is, to exercise some sort of power. Many interesting cases for social analysis center upon the margins of what can count as action – where the power of the individual is confined by a range of specifiable circumstances. But it is of the first importance to recognize that circumstances of social constraint in which Individuals “have no choice” are not to be equated with the dissolution of action as such. To “have no choice” does not mean that action has been replaced by reaction (in the way in which a person blinks when a rapid movement is made near the eyes). »

    17 « these new subject positions are not just social or psychological realities, but, rather, they are symbolic, that is, created through the language user's engagement with and manipulation of symbols of a very concrete, material kind, such as vowels and consonants, nouns and verbs, sounds and accents, as well as maps and televised images. The word “symbolic”, when applied to entities such as “symbolic reality”, “symbolic self”, or “symbolic power”, refers not only to the representation of people and objects in the world but to the construction of perceptions, attitudes, beliefs, aspirations, values through the use of symbolic forms. »

    18 « motivational psychologists tended to look for the motors of human behavior in the individual rather than in the social being, focusing primarily on internal factors (e.g. drive, arousal, cognitive selfappraisal) ; in contrast, social psychologists tended to see action as the function of the social context and the interpersonal/intergroup relational patterns, as measured by means of the individual’s social attitudes. »

    19 « the extent to which an individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity »

    20 « It is important to note that the notion of investment I am advocating is not equivalent to instrumental motivation. The conception of instrumental motivation presupposes a unitary, fixed and ahistorical learner who desires access to material resources that are the privilege of target language speakers. The notion of investment, on the other hand, conceives of the language learner as having a complex social history and multiple desires. The notion presupposes that when language learners speak, they are not only exchanging information with target language speakers, but they are constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus an investment in the target language is also an investment in a learner’s own identity, an identity which is constantly changing across time and space. »

    21 Norton estime en effet que s’intéresser à l’investissement dans l’anglais, considéré comme lingua franca de la mondialisation, plutôt qu’à la motivation à parler, permet de mieux comprendre pourquoi et dans quelle mesure les personnes créent et réagissent à des opportunités de pratiquer la langue cible.

    22 « one is often subject of a set of relationships (i.e. in a position of power) or subject to a set of relationships (i.e. in a position of reduced power) » (Norton, 2013, p. 4)

    23 « I use the term “power” to reference the socially constructed relations among individuals, institutions and communities through which symbolic and material resources in a society are produced, distributed and validated. »

    24 « One key challenge concerns the notion of agency with respect to a student or teacher’s capacity to question dominant meanings and resist essentialized identities. To what extent is agency a quality that pre-exists discourse ? »

    25 L’idée de « retour sur investissement » qui parcourt en transparence le travail de Norton est probablement lié au statut de l’anglais dans le monde néolibéral, en tant que lingua franca liée à la carrière professionnelle. Il n’en va probablement pas de même, dans ce que je développe ici, quant au statut du français, qui est de moins en moins appris au profit d’autres langues plus « utiles », du contexte helvétique, et du milieu socioculturel de mes participants. Pour résoudre la question, il serait intéressant de mener une recherche internationale, en plusieurs langues et auprès de migrants dans des situations variées.

    26 « In a highly and rigidly structured society, a career consists, objectively, of a series of status and clearly defined offices. […] Subjectively, a career is the moving perspective in which the person sees his life as a whole and interprets the meaning of his various attributes, actions, and the things which happen to him. »

    27 « In reality, however, no amount of motivation can counteract racism and discrimination, just as no amount of positive attitude can substitute for access to linguistic resources such as educational establishments, work places, or programs and services especially designed for immigrants and other potential L2 users. The social context, thus, is directly involved in setting positive or negative conditions for L2 learning. »

    28 « Language is the place where actual and possible forms of social organization and their likely social and political consequences are defined and contested. Yet it is also the place where our sense of ourselves, our subjectivity, is constructed. »

    29 « Obwohl internalisiert und keineswegs beliebig, wird das sprachliche Repertoire als prinzipiell offen verstanden, als eine Positionierung, die Sprecher_innen in situierten Interaktionen vornehmen. Dass das Repertoire als ein Ganzes gesehen wird, das alle zur Verfügung stehenden kommunikativen Mittel umfasst, ermöglicht es zudem, Sprachen nicht mehr als in sich geschlossene, voneinander klar abgegrenzte Einheiten zu sehen. Daher wird heute wieder vermehrt das Repertoirekonzept aufgegriffen, besonders wenn es um die Analyse sprachlicher Praktiken […] geht, in denen Sprecher_innen als Mittel der Stilisierung auf heteroglossische Ressourcen zurückgreifen. »

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    1 « The challenge is to find a way to theorize human agency within structures of power and to theorize ways in which we think, act, and behave that on the one hand acknowledge our locations within social, cultural, economic, ideological, discursive frameworks but on the other hand allow us at least some possibility of freedom of action and change. »

    2 Grize parle d’images énoncées dans le discours sous forme de représentations, je parlerai quant à moi de représentations et de représentations énoncées dans le discours, afin de rester proche de la terminologie utilisée à la suite de Moscovici (1961) et Jodelet (1989, 2003, 2008)

    3 « [P]eople's ways of thinking and learning develop through and are shaped by the activities in which they participate, activities that are social in nature and have historically developed tools, structures, and settings. Thus, in their everyday actions and activities, people inherit and embody the socio-historical residue of their predecessors so that context-independent cognition is non-existent. »

    4 « Bakhtin’s writings allow us to take an approach to agency not only for second language users but also for all individuals who have been placed in disempowering subject position. Bakhtin’s philosophy of the speaking self as an author, who is always in a process of creative answerability, allows disempowered human beings to transcend their subject positions. »

    5 « However, a key difference between SCT and poststructuralism is that according to SCT, languaging leads to internalization, which implies a degree of stability in an individual’s psyche, whereas according to poststructuralism, the subjectivity of an individual is always in progress and is reconstituted in discourse. »

    6 Le milieu social est ici considéré au sens large : l’âge, le genre, les trajectoires de vie de la personne, ainsi que les différents contextes de socialisations dans lesquels elle fonctionne.

    7 Afin d’éviter certains malentendus que le terme « poststructuralisme » peut susciter dans l’espace francophone, je choisis de décrire ce mouvement par ce qui caractérise les travaux de Weedon et Butler (donc des théories féministes de la subjectivité), à savoir la subjectivité et l’agentivité du sujet.

    8 « As we acquire language, we learn to give voice – meaning – to our experience and to understand it according to particular ways of thinking, particular discourses, which pre-date our entry into language. »

    9 « social and political effectivity except in and through the actions of the individuals who become its bearers by taking up the forms of subjectivity and the meanings and values which it proposes and acting upon them. »

    10 « Rather than assuming that we must save languages, perhaps we should be asking instead who benefits and who loses from understanding languages the way we do, what is at stake for whom, and how and why language serves as a terrain for competition. »

    11 « The experience of the foreign always implies a reconsideration of the familiar. »

    12 « According to language socialization theory, as learners gain knowledge of language and an ability to participate in new discourse communities by using language appropriately, they gain various other kinds of information or cultural knowledge about ideologies, identities or subjectivities, affective orientations, linguistic and nonlinguistic content (history, mathematics) and practices valued by the local community. »

    13 « [L]earners often report that due to imperfect language skills, the self-image that they produce during social interaction is significantly inferior to the image they would ideally like to produce or that they are capable of producing in their first language. As a result, learners often reject or reduce their interactions in the second language in order to maintain and protect an ideal self-image. This avoidance of language use ultimately reduces their opportunities for learning and growth and can even inhibit the learner from continuing language study. »

    14 Je construis ce terme pour désigner l’attitude de Vlana par rapport à son identité russe, pour souligner qu’il ne s’agit pas vraiment d’une identité nationale ou ethnique, mais plutôt de la représentation de Vlana sur les caractéristiques du « Russe » stéréotypique en tant que personne.

    15 Les travaux de Bronfenbrenner (1977, 1986) s’intéressent à l’effet des interactions entre les différents facteurs environnementaux sur le développement de la personne, en particulier de l’enfant. L’auteur propose une typologie de ces facteurs en termes de microsystème, un pattern d’activités, de rôles et de relations interpersonnelles vécu par la personne en développement dans un contexte qui possède des caractéristiques physiques et matérielles particulières, de mésosystème, un groupe de microsystèmes en relation par le biais d’échanges et de communications, d’exosystème, en référence aux milieux qui ont une influence sur le développement indépendamment des acteurs du microsystème, et de macrosystème englobant l’ensemble des autres systèmes et définissant les formes de la vie en société. Les chronosystèmes concernent les différentes temporalités, en interrelation entre les différents systèmes, de la vie humaine, et notamment la manière dont la personne perçoit ces temporalités. Pour simplifier cette typologie, je parlerai ici de facteurs sociaux et structurels, les chronosystèmes apparaissant essentiellement dans la manière dont la personne perçoit subjectivement ces facteurs en fonction notamment de ses « transitions écologiques », c’est-à-dire des changements de contextes importants dans sa vie.

    16 « An agent ceases to be such if he or she loses the capability to “make a difference”, that is, to exercise some sort of power. Many interesting cases for social analysis center upon the margins of what can count as action – where the power of the individual is confined by a range of specifiable circumstances. But it is of the first importance to recognize that circumstances of social constraint in which Individuals “have no choice” are not to be equated with the dissolution of action as such. To “have no choice” does not mean that action has been replaced by reaction (in the way in which a person blinks when a rapid movement is made near the eyes). »

    17 « these new subject positions are not just social or psychological realities, but, rather, they are symbolic, that is, created through the language user's engagement with and manipulation of symbols of a very concrete, material kind, such as vowels and consonants, nouns and verbs, sounds and accents, as well as maps and televised images. The word “symbolic”, when applied to entities such as “symbolic reality”, “symbolic self”, or “symbolic power”, refers not only to the representation of people and objects in the world but to the construction of perceptions, attitudes, beliefs, aspirations, values through the use of symbolic forms. »

    18 « motivational psychologists tended to look for the motors of human behavior in the individual rather than in the social being, focusing primarily on internal factors (e.g. drive, arousal, cognitive selfappraisal) ; in contrast, social psychologists tended to see action as the function of the social context and the interpersonal/intergroup relational patterns, as measured by means of the individual’s social attitudes. »

    19 « the extent to which an individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity »

    20 « It is important to note that the notion of investment I am advocating is not equivalent to instrumental motivation. The conception of instrumental motivation presupposes a unitary, fixed and ahistorical learner who desires access to material resources that are the privilege of target language speakers. The notion of investment, on the other hand, conceives of the language learner as having a complex social history and multiple desires. The notion presupposes that when language learners speak, they are not only exchanging information with target language speakers, but they are constantly organizing and reorganizing a sense of who they are and how they relate to the social world. Thus an investment in the target language is also an investment in a learner’s own identity, an identity which is constantly changing across time and space. »

    21 Norton estime en effet que s’intéresser à l’investissement dans l’anglais, considéré comme lingua franca de la mondialisation, plutôt qu’à la motivation à parler, permet de mieux comprendre pourquoi et dans quelle mesure les personnes créent et réagissent à des opportunités de pratiquer la langue cible.

    22 « one is often subject of a set of relationships (i.e. in a position of power) or subject to a set of relationships (i.e. in a position of reduced power) » (Norton, 2013, p. 4)

    23 « I use the term “power” to reference the socially constructed relations among individuals, institutions and communities through which symbolic and material resources in a society are produced, distributed and validated. »

    24 « One key challenge concerns the notion of agency with respect to a student or teacher’s capacity to question dominant meanings and resist essentialized identities. To what extent is agency a quality that pre-exists discourse ? »

    25 L’idée de « retour sur investissement » qui parcourt en transparence le travail de Norton est probablement lié au statut de l’anglais dans le monde néolibéral, en tant que lingua franca liée à la carrière professionnelle. Il n’en va probablement pas de même, dans ce que je développe ici, quant au statut du français, qui est de moins en moins appris au profit d’autres langues plus « utiles », du contexte helvétique, et du milieu socioculturel de mes participants. Pour résoudre la question, il serait intéressant de mener une recherche internationale, en plusieurs langues et auprès de migrants dans des situations variées.

    26 « In a highly and rigidly structured society, a career consists, objectively, of a series of status and clearly defined offices. […] Subjectively, a career is the moving perspective in which the person sees his life as a whole and interprets the meaning of his various attributes, actions, and the things which happen to him. »

    27 « In reality, however, no amount of motivation can counteract racism and discrimination, just as no amount of positive attitude can substitute for access to linguistic resources such as educational establishments, work places, or programs and services especially designed for immigrants and other potential L2 users. The social context, thus, is directly involved in setting positive or negative conditions for L2 learning. »

    28 « Language is the place where actual and possible forms of social organization and their likely social and political consequences are defined and contested. Yet it is also the place where our sense of ourselves, our subjectivity, is constructed. »

    29 « Obwohl internalisiert und keineswegs beliebig, wird das sprachliche Repertoire als prinzipiell offen verstanden, als eine Positionierung, die Sprecher_innen in situierten Interaktionen vornehmen. Dass das Repertoire als ein Ganzes gesehen wird, das alle zur Verfügung stehenden kommunikativen Mittel umfasst, ermöglicht es zudem, Sprachen nicht mehr als in sich geschlossene, voneinander klar abgegrenzte Einheiten zu sehen. Daher wird heute wieder vermehrt das Repertoirekonzept aufgegriffen, besonders wenn es um die Analyse sprachlicher Praktiken […] geht, in denen Sprecher_innen als Mittel der Stilisierung auf heteroglossische Ressourcen zurückgreifen. »

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    Ce livre est cité par

    • Zeiter, Anne-Christel. (2019) Les discours de référence sur la langue française. DOI: 10.4000/books.pusl.26402
    • Zeiter, Anne-Christel. (2019) Silence, on s’occupe de vous ! Barrières à la socialisation langagière dans l’accueil des requérants d’asile en Suisse. Minorités linguistiques et société. DOI: 10.7202/1066526ar
    • Robin, Jésabel. (2018) Le bilinguisme comme moyen ou objectif de l’enseignement bilingue  ? De la (non)conception d’un bilinguisme préexistant. Contextes et didactiques. DOI: 10.4000/ced.1036

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    Zeiter, A.-C. (2018). S’approprier la langue de l’autre. In Dans la langue de l’autre (1‑). ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8487
    Zeiter, Anne-Christel. « S’approprier la langue de l’autre ». In Dans la langue de l’autre. Lyon: ENS Éditions, 2018. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8487.
    Zeiter, Anne-Christel. « S’approprier la langue de l’autre ». Dans la langue de l’autre, ENS Éditions, 2018, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8487.

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    Zeiter, A.-C. (2018). Dans la langue de l’autre (1‑). ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8459
    Zeiter, Anne-Christel. Dans la langue de l’autre. Lyon: ENS Éditions, 2018. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8459.
    Zeiter, Anne-Christel. Dans la langue de l’autre. ENS Éditions, 2018, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.8459.
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