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Dans la langue de l’autre

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Anne-Christel Zeiter

Analyser des (auto)biographies langagières réflexives

Texte intégral

Ainsi, le rapport institué entre représentation symbolique et référent, rapport qui semble si conventionnel quand on l’observe à l’échelle sociologique ou historique, devient à la fois beaucoup plus concret et proche du réel mais aussi beaucoup plus subjectif dès lors que l’on s’intéresse à la manière dont l’événement a effectivement été vécu et a fondé la prise de parole. Objectivisme et arbitraire des rapports institués par la langue entre les mots et les choses s’opposent donc au subjectivisme et à l’ancrage d’une parole dans une affectation qui précède le langage, dans une expérience authentiquement vécue qui donne forme au discours. La réalité sociale ou historique d’un événement pourra ainsi toujours être désavouée au nom de sa dimension construite, mais la réalité personnelle restera incontestable car elle est incarnée, elle a été vécue dans la souffrance d’un corps qui en porte les stigmates, dans une expérience affective portée au langage, ce qui fait que le témoignage du vécu ne saurait être taxé d’arbitrarité sans que ce jugement ne devienne lui-même un acte de violence […]. (Baroni, 2009, p. 260)

1L’accès à la subjectivité est utile pour comprendre les articulations que fait la personne entre son appropriation langagière, ses expériences de socialisation et ses positionnements identitaires et sociaux. Pour Giddens (1984, p. 16), cette trajectoire se comprend au sein d’un cadre normatif, ce qui fait de l’individu un être avant tout social dont, sans être pour autant un « automate » à la merci « d’institutions sociales broyeuses de corps dociles », le pouvoir se régule entre autonomie et dépendance par rapport à des collectivités. Pour Schütz (1987, p. 13), la personne qui, comme chez Giddens, est prise dans des interactions, les analyse en fonction de son intériorité propre, constituée par sa biographie spécifique :

[Elle] se trouve, à chaque moment de sa vie quotidienne dans une situation biographiquement déterminée, c’est-à-dire dans un environnement physique et socioculturel qu’[elle] a défini. [Elle] y occupe une position, non seulement en termes d’espace physique et de temps extérieur ou de son statut et de son rôle à l’intérieur du système social, mais aussi de position morale et idéologique. Dire que cette définition de la situation est déterminée biographiquement revient à dire qu’elle a une histoire ; c’est la sédimentation de toutes les expériences humaines antérieures, organisées dans les acquis habituels de sa réserve de connaissances disponibles, et comme tel son acquis personnel à [elle] donné et à [elle] seul[e].

2Si Giddens accorde un pouvoir fondamental à une structure sociale extrêmement normée qui détermine la personne, Schütz considère que c’est la personne qui, en fonction de son intériorité spécifique, définit son environnement. L’idée d’un individu biographiquement déterminé doit ainsi, à mon sens, compléter celle d’un individu socialement déterminé, l’un s’articulant à l’autre. Or le genre particulier qu’est le discours autobiographique permet à la personne de se raconter, de s’expliquer sur ce « soi biographique » tel qu’elle le comprend. Le récit factuel de son engagement concret dans l’appropriation du français y est renforcé par le sens qu’elle donne à sa trajectoire de vie et qui influence cet engagement, ce que Baroni décrit comme « la manière dont l’événement a effectivement été vécu et a fondé la prise de parole ».

  • 1 Dans le cadre de cette recherche, les deux partenaires du couple se sont exprimés sur la trajectoir (...)

3Poussant cette idée à l’extrême, je considère l’(auto)biographie1 langagière comme une démarche réflexive. Je me distancie en ce sens d’une tradition plus herméneutique traitant la biographie langagière comme un récit certes interactionnel, mais dont le « narrateur » se distingue en quelque sorte de la personne réelle, et se met en scène pour raconter son histoire toujours différemment, selon les contextes et ses interlocuteurs (voir par exemple Alheit et Fischer-Rosenthal, 1995 ; Fischer-Rosenthal et Rosenthal, 1997 ; Franceschini, 2003 ; Franceschini et Miecznikowski, 2004 ; Stratilaki, 2009). À l’inverse du traitement que font certains historiens des sources (auto)biographiques (Desmarais, Fortier et Réhaume, 2012), le contenu factuel m’intéresse moins que le sens que la personne leur donne : les récits que mes participants font d’événements marquants pour leur trajectoire d’appropriation du français, que je confronte aux récits de ces mêmes événements faits par leurs partenaires, m’intéressent en effet avant tout par leur subjectivité, qui « donne forme au discours » (ibid.), et par la manière dont ils les interprètent, les formulent, les discutent sur un continuum temporel, c’est-à-dire les réfléchissent. En ce sens, il serait sans doute utile d’abandonner l’idée de biographie au profit d’un terme qui soulignerait plus la réflexivité que le récit. Une telle démarche épistémologique ne ferait cependant qu’ajouter à la confusion terminologique qui entoure les récits de vie. Tout en la qualifiant de réflexive, je me tiens donc à l’(auto)biographie langagière, puisque je considère que ce genre est à la fois ancré dans l’objectivité, donc dans la réalité des expériences de la personne qui se raconte, et dans sa subjectivité. Dans la même idée, Baroni et Jeanneret soulignent l’intérêt de la biographie langagière en ce qu’elle

[…] est d’abord une mise en question du récit de soi et une refondation de l’histoire personnelle. Il faut donc insister sur ce caractère dynamique de la biographie dont chaque nouvelle version vient déplacer les enjeux du passé au lieu de les fixer dans une version définitive de l’histoire du sujet. S’il y a identité, […] c’est une identité en perpétuelle refondation. (Baroni et Jeanneret, 2008, p. 121)

4Sur la base de la définition que donne Jeanneret (2010, 2013) de la trajectoire d’appropriation, la réflexivité m’apparaît comme l’enjeu le plus fondamental de ce type de démarche, puisqu’elle ouvre un accès à la complexité des liens que la personne tisse entre sa trajectoire de vie et ses épisodes d’engagement dans l’appropriation langagière, en fonction des contextes spatio-temporels et sociaux dans lesquels elle s’ancre pour réfléchir et s’exprimer. En tant que matérialisation concrète de l’agentivité de la personne orientée vers son appropriation du français, l’engagement est à considérer comme un observable discursivement manifesté dans ce que dit la personne de sa trajectoire d’appropriation, et dans la manière dont elle le dit. Il est indissociable de la trajectoire d’appropriation, en ce qu’il représente la part concrète de l’agentivité déployée par la personne pour agir et réagir à ces « contextes » et à ces « choix, [c]es contraintes et [c]es contingences diverses initialement non prévus ou non décidés » dont parle Porquier (1995, p. 94). Afin de repérer cet engagement dans ce que disent les personnes interrogées, il est donc nécessaire de s’intéresser à la fois aux épisodes d’engagement en tant que tels, d’un point de vue thématique, mais également aux manières dont la personne les relate et les commente, par le biais de ses représentations et de ses positionnements, qui sont autant de traces de sa subjectivité toujours en mouvement. En effet, si la personne inscrit certaines expériences de vie dans sa trajectoire d’appropriation, alors ces expériences doivent être considérées comme interdépendantes du sens qu’elle donne à son engagement dans des pratiques sociales dont elle considère qu’elles ont, ont eu, et/ou auront une influence quelconque sur son appropriation.

Un aller-retour entre théorie et données

5Aborder un corpus à la fois par son contenu et par ses mises en discours implique de faire appel à une démarche de type abductive, dans le sens d’Eco (1981, p. 44). À partir de ce qu’il décrit, à la suite de Peirce, comme une loi, des hypothèses émergent, qui sont testées par la pratique, en l’occurrence par l’analyse ; cette analyse produit des résultats qui viennent, en retour, modifier la construction théorique. Une méthode inductive consistant à « plonger » dans un corpus à la recherche de « quelque chose » à trouver me semble sujet à caution : la manière dont on recueille des données n’est pas le fruit du hasard, mais relève – au moins – d’intuitions théoriques. À l’inverse, une démarche purement déductive, qui reviendrait à chercher dans le corpus des illustrations de principes théoriques préalablement établis, serait une manière de biaiser la recherche et de l’appauvrir en la privant de la découverte imprévue. Concevoir un cadre théorique utile pour guider un premier dépouillement des données permet de discuter ce cadre en retour, jusqu’à parvenir à un équilibre satisfaisant entre théorie et pratique qui devraient, idéalement, se renseigner mutuellement : une telle dialectique apparaît comme une manière pertinente de mener ce type de recherche qualitative et compréhensive pour dire quelque chose de la problématique questionnée. Cette posture de recherche se veut par ailleurs cohérente avec ma conception de l’appropriation : la chercheuse est en effet avant tout en position de chercher, et donc d’apprendre, et c’est l’interaction avec son milieu, c’est-à-dire avec des références théoriques, les participantes et participants, le corpus, les expériences quotidiennes, etc., qui lui permettent de le faire.

6Par ailleurs, les données (auto)biographiques sont imprégnées de subjectivité, c’est-à-dire de la manière particulière qu’a la personne d’articuler ses expériences de vie, ce qui les rend, comme le souligne Jeanneret (2010), imprédictibles. Il s’agit donc d’analyser ce qui est, ce qui apparaît, de manière méticuleuse, mais également de prendre suffisamment de distance avec les données pour trouver la trace de ce qui n’y apparaît pas clairement et en tirer les conclusions qui s’imposent. Dans la même logique, il s’agit également d’observer la manière dont les personnes s’expriment sur certains événements saillants en fonction d’un continuum temporel, afin de mieux comprendre comment leur interprétation d’événements passés se transforme au fil du temps, d’une part, et de l’entretien d’autre part, en fonction de leur présent et de leurs perspectives d’avenir plus ou moins proche :

Les temporalités se croisent et il convient de changer d’échelle pour montrer que ce qui se joue donne accès, par feuilletages successifs, à des pans insoupçonnés de ce qui nous apparaît dans l’immédiateté apparente du présent. La remontée du local au global, et non l’inverse, exige un incessant mouvement qui n’en reste jamais ni à un point de vue général, ni à une appréciation particulière mais établit les relais qui ont rendu possible ce que l’on observe. Le plus descriptif est déjà conceptuel, et le plus conceptuel n’est jamais étranger à une description. Entre l’un et l’autre, il ne devrait pas y avoir de fossé mais un maillage serré d’écriture où la continuité du récit ferait apparaître comme des motifs. (Bensa, 2006, p. 346-347)

7Autrement dit, il importe d’analyser le « sens » que donnent les personnes à leurs expériences de vie, dans la compréhension qu’en a Rastier :

[…] la signification est définie comme une forme stable, indépendante ou peu dépendante des contextes, alors que le sens varie selon les contextes, et n’est pas défini relativement à un signe isolé. (Rastier, 2000, p. 8) 

8La diversité des données présentées ici contribue à considérer l’importance des contextes en ce que, d’une part, la manière dont la personne exprime le sens qu’elle donne à ses expériences de vie dans une langue ou dans une autre diffère, ce qui est visible dans les autobiographies écrites, et que ce sens varie également, notamment en termes de positionnements, dans les entretiens avec la chercheuse.

9La validité de la démarche abductive est garantie, dans la mesure du possible, par une confrontation directe entre théorie et données, dont je considère ici qu’elles ont la même valeur. La recherche scientifique permet en effet aux chercheurs de s’interroger sur des aspects importants mais souvent peu conscientisés par la personne observée, même si elle est pourtant la première concernée par sa propre situation. Confronter les deux démarches – l’approche scientifique et le vécu empirique – aspire à les faire se rencontrer dans le sens d’un apport mutuel :

Toute notre connaissance du monde, qu’elle s’exprime dans la pensée courante ou dans la pensée scientifique, comprend des constructions, par exemple, un ensemble d’abstractions, de généralisations, de formalisations et d’idéalisations spécifiques au niveau spécifique d’organisation de la pensée où l’on se trouve. À strictement parler, il n’y a pas de choses, telles que des faits purs et simples. Tous les faits sont d’emblée sélectionnés dans un contexte universel par les activités de notre esprit. Ils sont donc toujours des faits interprétés ou des faits considérés comme détachés de leur contexte par une abstraction artificielle ou alors des faits considérés dans leur organisation particulière. Dans les deux cas, ils portent en eux leur horizon d’interprétation interne et externe. Cela ne signifie pas que, dans la vie quotidienne ou dans la science, nous soyons incapables de saisir la réalité du monde. Cela signifie simplement que nous n’en saisissons que certains aspects, notamment ceux qui sont pertinents pour nous, soit pour gérer notre propre vie, soit du point de vue du corpus de règles de procédure de pensée admises telles quelles appelé méthode scientifique. (Schütz, 1987, p. 9-10)

10Si ce que la personne relate et commente est ainsi une source précieuse d’informations pour la chercheuse, qui peut confronter la réalité du sens que la personne donne à sa trajectoire à sa théorisation, la démarche biographique réflexive (Zeiter, 2016) devrait lui permettre de reconsidérer certains aspects de sa trajectoire pour lui donner un sens nouveau, différent, potentiellement utile à son appropriation langagière, voire à d’autres pans de sa vie.

Analyser discursivement des épisodes d'engagement

  • 2 L’examen préalable à l’inscription à l’université était obligatoire pour Carla, qui ne disposait pa (...)

11Ce que la personne relate dans sa trajectoire d’appropriation est que, pour pouvoir s’engager dans ce processus individuel qu’est la participation à des pratiques sociales et dont dépend l’appropriation langagière, elle a dû agir et interagir dans l’espace social. Ceci implique qu’elle a dû et doit utiliser la langue pour se l’approprier, ce qui est loin d’être évident dans les débuts de l’apprentissage et de la socialisation en L2, lorsque la personne ne dispose ni du savoir linguistique, ni du savoir sociolinguistique lui permettant d’interagir avec et dans ses milieux. Ne possédant pas la langue, elle peut difficilement revendiquer son appartenance à une quelconque communauté, ni a fortiori en être complètement reconnue comme membre : elle est le plus souvent seule face à cette altérité, à moins que quelqu’un n’endosse un rôle de médiateur lors des premiers moments de socialisation, comme le relate Carla au sujet d’Angelo, son mari, qui lui traduisait et lui expliquait ce qui devait l’être au début de leur relation et de son apprentissage du français. Je reviendrai plus loin sur le détail de ces données mais, schématiquement, Carla présente sa trajectoire en quatre phases différentes par rapport à cette médiation :
– l’arrivée en Suisse : dépourvue de toutes ressources en français, elle s’appuie sur la communauté italienne de sa ville d’accueil pour trouver un travail. Dans ce cadre, elle identifie différentes communautés par rapport auxquelles elle se positionne et est positionnée en fonction des langues (l’italien et le français) et de ses statuts (étrangère, sommelière, Italienne du Nord, du Sud, etc.) ;
– la rencontre avec Angelo : consciente des différentes communautés auxquelles elle a et souhaite avoir accès, Carla profite de la médiation culturelle et linguistique d’Angelo, membre d’une communauté qu’elle considère comme adaptée à ses souhaits, pour accéder à d’autres espaces de socialisation et à d’autres pratiques sociales (amis d’Angelo, famille, cinéma, etc.) en plus de son travail ;
– la construction du couple, de la famille et de la carrière : les milieux de socialisation auxquels Carla a accès durant les trente premières années de son mariage sont multiples, liés aux enfants, à la carrière de son mari, à la famille élargie, à leurs amis, aux différentes associations et projets auxquels elle participe, etc. Dans ces cadres, elle s’approprie rapidement le français oral qu’elle pratique dans toutes sortes de milieux, grâce à la ressource que représente son couple à différents niveaux. Par contre, cette ressource constitue un frein à son appropriation du français écrit en se figeant jusqu’à devenir un instrument de pouvoir : à force de recourir à son mari, Carla se sent de moins en moins légitime à écrire en français, puis à écrire tout court. Elle s’autocatégorise négativement et expérimente une forte altérité lorsqu’elle est confrontée à l’écrit, ce qui fait ressortir d’autres autocatégorisations liées à son appartenance à son propre milieu. Dans la mesure où elle n’a pas expérimenté de réelle prise de conscience de son engagement dans l’appropriation du français oral au quotidien, elle ne possède aucune expertise en la matière et se trouve en crise identitaire sur ce plan ;
– l’inscription à l’université : Carla déploie alors son agentivité, c’est-à-dire que le sens complexe qu’elle donne à cette situation lui permet de trouver une solution possible (suivre à nouveau des cours de langue) et de s’y engager concrètement et fermement (s’inscrire à un examen d’entrée2 à l’université et à terme obtenir un grade universitaire). Cet engagement a un effet à la fois sur son appropriation langagière et sur ses positionnements identitaires.

12Dans ces quatre phases, Carla présente un rapport toujours différent au français en fonction de ses pratiques effectives et du sens qu’elle leur donne en termes de positionnements et de légitimité linguistique à fonctionner dans ses divers milieux.

13Le recours à Angelo comme ressource confirme par ailleurs mon hypothèse selon laquelle la médiation et les différentes formes de soutien proposées par le couple permettent d’observer plus précisément les facteurs subjectifs influant sur l’appropriation langagière. Si toute expérience pénible de socialisation n’est pour autant pas évitée, que ce soit au niveau des interactions du quotidien ou de la rencontre plus ou moins violente avec des logiques micro et macrosociales, les obstacles que peut représenter la confrontation avec les contingences quotidiennes sont toutefois amoindris, et le processus de légitimation linguistique favorable à une appropriation satisfaisante est facilité : pour l’alloglotte, avoir la chance de pouvoir compter sur quelqu’un qui l’aide à se débrouiller dans son quotidien, est en quelque sorte déjà faire partie d’une petite communauté, et y être, a priori, légitime. Lorsque Carla mentionne ce qu’elle considère comme la supériorité d’Angelo d’un point de vue culturel et professionnel, elle montre une conscience assez nette de ce qu’elle lui apporte en retour, de ce sur quoi elle lui est supérieure et qui équilibre leur relation :

Exemple 5

238 Ca non mais j’ai toujours su qu’Angelo était supérieur à moi dans le sens culturel et aussi son travail ça je le savais c’était d’emblème (d’emblée) d’emblée oui c’était d’emblée tu vois je savais il avait quand même fait des hautes études et tout et moi non j’avais fait une petite école de trois ans de graphisme ça je le savais qu’on avait culturellement on avait une différence une bonne différence disons voilà mais moi j’avais un autre côté tu vois mon caractère toujours jovial lui est toujours un peu dépressif ((rires)) tu vois bon il y a deux côtés de la personnalité qui se rejoignent un moment donné (ECa)

14Carla et Angelo se considèrent comme un couple et comme des partenaires par rapport à la profession d’Angelo, chacun y apportant ses capacités et ses forces propres, et c’est cette complémentarité qui légitime Carla, de ce point de vue.

15Les raisons qui poussent la personne à entamer et/ou à poursuivre un apprentissage suivi de la langue sont complexes et multidimensionnelles, puisqu’elles relèvent du sens à la fois subjectif, historiquement et socialement construit, mais aussi ambivalent, multiple, discontinu et dynamique que la personne donne à son appropriation langagière. Des indicateurs du processus d’engagement dans cette appropriation peuvent ainsi apparaître dans l’analyse des épisodes d’engagement relatés par la personne, si on les considère comme des manifestations concrètes de son agentivité – donc de sa subjectivité appliquée à un agir susceptible de transformer certains paramètres insatisfaisants de ses pratiques sociales. La personne en tant qu’« humain incorporé », ancrée dans une temporalité et dans des contextes sociaux, relate et commente ces épisodes, et lie son interprétation de cet ancrage temporel et social avec son investissement dans l’appropriation langagière. La trajectoire telle que définie par Jeanneret (2010) n’a par ailleurs rien de « naturellement » chronologique. Elle s’organise autour de moments-clés, dans une mise en discours particulière qui dévoile la relation que construit la personne entre ses expériences et son appropriation. En reprenant la notion de carrière de Fillieule (2001), l’idée que la subjectivité est sans cesse reconfigurée sur un continuum temporel, il suggère que les expériences passées, présentes et à venir ne sont pas comprises de la même manière par la personne selon la période de la vie où elles les relate, l’interaction vécue, le lieu, le moment, puisque les partenaires auront changé, de même que l’interaction elle-même. C’est dans ce processus, historique et contextuel, orienté vers des activités à court ou moyen terme et impliquant d’investir divers types d’intérêts et de lignes de conduites, sans forcément de lien directement appréhendable avec l’appropriation langagière, que l’on peut parler de reconfigurations identitaires et de travail sur les représentations. L’agentivité déployée vers l’appropriation de la L2, c’est-à-dire le sens que la personne donne à la langue et à ses désirs de l’apprendre, est régi et, en tout cas, mis en discours, par le biais de représentations sociales individuelles qui servent à la fois de cadres de compréhension et de guides pour l’action (Jodelet, 1989).

16En milieu anglo-saxon, beaucoup de recherches en linguistique appliquée sur l’appropriation langagière s’appuient sur des analyses de contenu orientées en fonction de récurrences thématiques présentes dans les textes. Ces études concernent principalement les réflexions et les émotions des personnes par rapport à leur processus d’apprentissage (par exemple Norton, 2000), les attitudes des locuteurs envers leurs langues (par exemple Pavlenko et Lantolf, 2000) ou encore les points de vue de locuteurs de langues héritées par rapport à la transmission/disparition de ces langues et à leurs identifications ethniques (par exemple Blackledge et Creese, 2008 ; Abdi, 2011). Ce type d’études est intéressant, en ce que les thématiques et schémas narratifs identifiés dans les expériences des sujets mettent en évidence des éléments influents pour l’appropriation langagière qui ne pourraient – ou n’auraient pas pu – être imaginés d’un point de vue purement théorique. Si certains chercheurs, comme Pavlenko ou Blackledge et Creese, portent une grande attention aux positionnements discursifs des participants à leurs études – Pavlenko (2007) soulignant à différentes reprises qu’il n’est pas possible de considérer les données comme « la vérité » (truth) ou comme « la réalité même » (reality itself) – beaucoup fondent toutefois leurs analyses sur une démarche de compréhension-interprétation basée sur des catégorisations a priori qui orientent l’analyse. Les thématiques identifiées à travers ce filtre voilent parfois d’autres thèmes importants quoique plus épisodiques – parce que la personne ne veut ou n’ose pas les mettre en avant, ou parce que la configuration de l’entretien ne s’y prête pas – mais qui apparaissent dans une analyse discursive plus approfondie. En se cantonnant à la description et à l’interprétation de ce que dit la personne, l’analyse thématique ne suffit pas à prendre en compte la mise en mots et la reconfiguration du discours dans et par l’interaction lorsque la personne cherche à construire du sens à ses expériences et à le transmettre. Ce dernier point plaide, à la suite de Jeanneret (2010, p. 31), en faveur d’une analyse thématique et discursive des données pour « tenter de saisir les réaménagements identitaires » de la personne.

17Il est donc essentiel de croiser différents types d’observations sur les données, et d’alterner une macro-analyse, de type sociolinguistique, permettant de décrire les contextes socioculturels, sociohistoriques et sociaux auxquels la personne fait référence, et une micro-analyse des discours interactifs, sur la base d’une méthodologie d’analyse discursive et interactionnelle à la fois flexible et précise. En ce sens, je prends le parti d’observer la manière dont, dans le cadre de ces discours interactifs, la personne relate des expériences de socialisation qu’elle considère comme marquantes. Je m’appuie sur l’idée que les expériences qu’elle raconte, et considère donc comme dignes d’intérêt, de même que ce qu’elle en dit aussi bien que la manière dont elle le dit, permettent de retracer certaines étapes de la carrière de la personne. Comme le souligne Fillieule à la suite de Becker (1964) :

[…] comprendre comment, à chaque étape de la biographie, les attitudes et comportements sont déterminés par les attitudes et comportements passés et conditionnent à leur tour le champ des possibles à venir, resituant ainsi les périodes d’engagement dans l’ensemble du cycle de vie. (Fillieule, 2001, p. 201)

18S’il est illusoire de prétendre « comprendre […] chaque étape de [s]a biographie », il me semble toutefois intéressant de s’attacher aux événements saillants racontés par la personne, en ce qu’ils représentent potentiellement ce que je repère comme des épisodes d’engagement, et que Becker (1964, p. 137) appelle des points cruciaux où « l’individu se trouve dans la nécessité de modifier radicalement la conception qu’il se fait de lui-même. Il doit apprendre à se considérer comme une autre sorte de personne ».

19Ces épisodes dévoilent par ailleurs une sorte de « métaréflexivité », en ce que les moments de réflexivité provoqués par le cadre de cette recherche offrent aux participants des occasions de retravailler les représentations qu’ils ont mobilisées en réaction aux expériences qu’ils ont vécues et qu’ils racontent – c’est-à-dire de re-réfléchir au sens qu’ils ou elles ont donné à l’événement sur le moment, de les confronter dans l’interaction avec la chercheuse et/ou avec leur partenaire, et ainsi de les interpréter autrement, de réévaluer leurs « champs des possibles », pour reprendre Fillieule. La notion de carrière permet en tout cas, comme ce dernier le souligne, « de penser autrement qu’en termes figés la construction identitaire » (2001, p. 203) et est donc comparable à ce que Jeanneret appelle « trajectoire » :

La trajectoire ne recouvre […] pas la durée complète de l’appropriation mais regroupe un ensemble d’événements que le sujet organise en suite cohérente : c’est cette cohérence qui lui permettra à mon sens d’intégrer à la trajectoire de nouveaux évènements qui maintiendront la motivation à apprendre. (2010, p. 37)

20Faire appel à la notion de trajectoire ainsi définie permet d’élaborer un cadre qui

[…] encourage le sujet à relater les reconfigurations des relations à soi et aux autres qu’implique son séjour en territoire francophone, ce qui l’amène à parler du passé, de l’avant, à comparer sa vie d’aujourd’hui à celle d’hier, à parler de la manière dont se poursuit, se modifie, éventuellement s’intensifie son appropriation du français. (p. 31)

21Cette forme d’investigation relève d’une conception de l’appropriation de la L2 comme une dialectique entre interprétation et action qui répond au besoin de re-construire le sens d’expériences vécues et considérées comme importantes pour l’appropriation langagière. Elle est médiée par la langue, ce qui implique que la langue utilisée, c’est-à-dire le répertoire langagier activé et activable, contraint l’expression de la trajectoire en même temps qu’elle structure cette dynamique d’interprétation-action puisque, en relatant certains épisodes de sa trajectoire et en les discutant avec autrui, la personne est amenée à reconfigurer plus ou moins fortement ses représentations et ses positionnements identitaires.

22Afin d’illustrer la manière dont les données de ce travail ont été analysées, je présente ici un extrait, tiré de l’entretien mené avec Carla, dans lequel la manière dont elle construit le sens de ses expériences dans le cours de l’interaction et reconfigure ce sens au fil des questions de la chercheuse est particulièrement visible :

Exemple 6

466 Ac oui donc quand tu dis c’est comme quand il te manque une jambe c’est que finalement quelque part tu te sens pas
467 Ca non complète je me sentais pas complète c’est vrai je pense que tu qu’au début tu as autre chose tu as les enfants et tout ça ça te prend beaucoup de temps et tu es dans un tourbillon et tout et après tu commences à réfléchir sur toi-même ce que tu veux faire et tout voilà et tu dis ah ben mince j’arrive pas à écrire un mot je suis coincée mais c’est où ça vient d’où alors tu peux donner la faute à *** hein mais ce n’est pas toute la faute à *** hein à quelque part c’est toi aussi si tu as pas travaillé bien tu as pas suivi bien e tu as fait ça en pensant que ça rentrait tout seul facilement et je me sentais bon des fois je me sens bête ici ça c’est vrai de plus en plus mais bon j’assume aussi mais bon e quand tu fréquentes des gens qui parlent bien qui écrivent bien c’est vrai que tu te dis mais mince bon ils ont passé des années et des années je dis pas hein il y a un sacrifice aussi de jours et de soirées passés à écrire et c’est ça que je n’ai pas fait quelque part c’est aussi un peu de ma faute
468 Ac mais c’est grave (( ?)) tu as fait d’autres choses
469 Ca oui oui j’ai fait d’autres choses c’est vrai mais c’est grave à quelque part oui j’aurais pu faire les deux j’aurais pu
470 Ac mais on ne peut pas tout faire
471 Ca oui mais bon ça c’est élémentaire quand même apprendre à écrire je l’ai évité à quelque part j’ai évité c’était pas important c’était pas le moment c’était ci c’était ça il y avait toujours quelque chose les enfants les enfants le mari tu vois la famille (ECa)

23Il faut tout d’abord noter que cet échange a lieu le lendemain de l’entretien principal, dont la fin a dû être reconduite suite à un problème d’enregistrement. La question du sentiment que ressent Carla face au constat qu’après plus de trente ans en pays francophone, elle ne maîtrise pas la langue à l’écrit, a donc déjà été discutée la veille, et elle a probablement eu l’occasion d’y repenser dans l’intervalle. Carla accepte de revenir sur certains points, sur la base des notes que j’ai prises immédiatement après le premier entretien, et produit un discours à la fois plus précis, plus structuré et plus conscient, dans le sens où elle se positionne de manière beaucoup moins bienveillante envers elle-même que dans la première partie de l’entretien. La métaphore de la jambe manquante avait été produite par Carla la veille, à la fin de l’entretien, pour expliquer les raisons pour lesquelles elle avait souhaité reprendre des études de français. Elle dévoile ici ces mêmes raisons en les situant sur un axe temporel (passé, présent) dans sa trajectoire de vie et en les commentant de manière réflexive. Quatre moments différents sont ainsi identifiables – le présent de l’énonciation, le passé lointain, le passé proche et le présent (plus large que celui de l’énonciation proprement dit) – et il est possible de distinguer non seulement les faits que relate Carla, mais également le sens que, sur le moment, elle leur donnait. Dans le présent de l’énonciation et grâce à la démarche réflexive inhérente à ce type d’entretien, Carla aboutit à un sens global de sa trajectoire d’appropriation différent de celui qu’elle accordait à ses expériences à différents moments de sa vie. Les éléments qu’elle relate de son passé lointain, c’est-à-dire de ses vingt-cinq premières années de vie en Suisse environ, sont saisis comme un tout, généralisés autour de son statut de femme au foyer dont découle l’évitement de l’entrée dans l’écrit. Ces deux faits – mode de vie et évitement – sont commentés en termes d’intérêt repoussé : jamais Carla ne dit qu’elle n’avait pas envie d’apprendre à écrire en français, mais qu’à cette période de sa vie, elle estimait qu’elle ne pouvait pas le faire en raison de son mode de vie impliquant de traiter d’autres priorités. Carla s’arrête cependant sur l’épisode du cours du soir de français qu’elle a suivi, dont elle analyse l’inefficacité par rapport à ses représentations de l’époque qu’elle considère, après coup, comme inadéquates. Le passé proche, c’est-à-dire les années qui ont précédé sa décision de reprendre des études, est encore plus généralisé, dans deux déclarations à l’imparfait. En regard de la mention de cet état statique et sans borne, Carla développe l’analyse menée à ce moment-là de sa vie sur son sentiment d’inconfort : son agentivité, autrement dit son analyse de la situation inconfortable menant à la volonté puis à la décision d’agir pour changer les paramètres de la situation, est décrite comme un phénomène courant (utilisation de la deuxième personne et présent de vérité générale) et reflète une réflexion aboutissant à une auto-évaluation comme source du problème (« quelque part c’est toi aussi »).

24Carla ne développe pas, dans cet extrait, la transition entre ce constat et sa situation au moment de l’entretien, qui constitue ce que je décris ici comme son présent. Par contre, elle choisit de relater un autre sentiment, attaché à son présent, et la manière dont elle le surmonte. Son commentaire est révélateur de l’influence de ce sentiment, pourtant plus lié au contexte académique qu’au français, sur le sens qu’elle donne à son appropriation lacunaire du français : le sentiment d’être « bête » la pousse à observer d’autres manières de fonctionner – celle des gens « qui parlent bien et écrivent bien » – et de comparer sa trajectoire aux leurs, en fonction des représentations qu’elle s’en fait (« il y a un sacrifice aussi de jours et de soirées passés à écrire » versus « c’est ça que je n’ai pas fait »). De cette analyse découle une reconfiguration de ses représentations entre le passé lointain et le présent de l’énonciation : alors qu’en situation, en tant que mère de famille, elle estimait ne pas pouvoir s’investir dans l’appropriation du français écrit, elle reconsidère ce jugement a posteriori et s’y oppose. Il ne s’agit pas, dans le nouveau sens qu’elle donne à sa trajectoire, de juger négativement ce qu’elle a fait, mais de déplorer n’avoir pas « fait les deux », entre gestion de la famille et appropriation du français écrit. Dans l’analyse de mon corpus, je m’intéresse ainsi aux représentations qui semblent influer de manière pertinente sur l’appropriation de la langue par l’alloglotte, qu’il s’agisse de la langue ou de son appropriation, ou de la migration, de l’intégration dans une société nouvelle, des caractéristiques supposées de ses membres, etc.

25Couplée à une observation globale de l’entier de sa trajectoire, l’analyse de la manière dont Carla perçoit et énonce ses positionnements sociaux permet de comprendre le sens qu’elle donne à sa situation. L’essentiel ici est de montrer que l’engagement de la personne dans son appropriation langagière dépend du sens qu’elle donne à ses expériences de vie à différents moments de sa trajectoire, et que ce sens – subjectif, ambivalent, socialement et historiquement construit, mais aussi discontinu, multiple et dynamique – peut être identifié à travers une analyse discursive fine de son élaboration dans et par l’interaction en cours, notamment à travers des questions qui la poussent à préciser sa pensée (« mais c’est grave (( ?)) ») en lui opposant par exemple d’autres sens possibles (« tu as fait d’autres choses ») ou en lui proposant d’atténuer la dureté de son jugement (« mais on ne peut pas tout faire »). Il faut ainsi considérer que deux types d’analyse interviennent sur les épisodes relatés par la personne : d’une part, les commentaires de la personne elle-même au moment de l’interaction, provoqués par le contexte de l’interaction en cours et qui prennent la forme d’une réflexion co-gérée par la personne et la chercheuse, et les observations menées après coup par la chercheuse au moment de l’analyse des données.

Accéder à des représentations

26La perte de repères liée au changement de contexte socioculturel, changement lui-même notamment lié à la migration, et la reconstruction du sens par le biais de représentations occupent donc une place importante dans l’appropriation de la L2 et, conjointement, dans les processus de socialisation. Parce que le discours

[...] constitue en même temps une activité individuelle (il est produit par un locuteur particulier, dans des circonstances données), une activité sociale (le précodage de la langue repose sur des consensus collectifs) et une activité interactionnelle (il s’adresse à un destinataire particulier et se façonne à travers des ajustements réciproques successifs) » (Franceschini, Oesch-Serra et Py, 1989, p. 117),

27le discours de l’alloglotte sur sa situation est le lieu où ces représentations sont énoncées et modulées, et celui où elles peuvent être analysées. Il est essentiel d’y avoir accès pour comprendre certaines des dynamiques sociales qui influencent ses modes de socialisation, et c’est ce qui a guidé mes choix méthodologiques. Lorsque les personnes racontent leurs expériences d’appropriation langagière, elles doivent leur donner du sens, pour les rendre intelligibles à autrui. Les représentations sont ainsi construites pour et par l’interaction, où elles sont négociées dans ce que Py (2004b, p. 7) décrit comme « un ensemble de manipulations symboliques telles que le commentaire, la contestation, l’adhésion, la modalisation, la citation, l’évocation, l’allusion, etc. ». Cette négociation de sens au sein de l’interaction permet au locuteur plurilingue francophone de prendre conscience de ses représentations et d’y réfléchir, éventuellement de les transformer vers une interprétation un peu différente de ses expériences. Au moment de l’entretien et, quand cela est utile, sur la base du matériel écrit précédemment récolté, ces « microthéories » (ibid., p. 8) peuvent être questionnées pour fournir à la personne des occasions d’y réfléchir en les reformulant ou en les explicitant.

28Dans l’analyse sont ainsi identifiables certaines de ces « microthéories » dont parle Py (2004b, p. 8), qui ont « pour fonction de fournir (souvent dans l’urgence) des interprétations utiles à une activité en cours, qu’il s’agisse d’activité technique (prendre une décision au cours d’une action) ou symbolique (argumenter dans le cadre d’une discussion) ». En tant que « traces ou symptômes observables » (Moore, 2001, p. 9) des processus à l’œuvre dans l’appropriation langagière, les représentations élaborées dans et par l’interaction, et donc dans une « urgence » favorable à des formulations spontanées, permettent de mieux identifier certains des « filtres » qui permettent à la personne d’interpréter ses expériences de socialisation et d’appréhender les reconfigurations identitaires qu’elles ont provoquées. Jodelet (2003, p. 53) mentionne Durkheim comme le premier à identifier les représentations « comme productions mentales sociales relevant d’une étude de l’“idéation collective” ». Moscovici (1961) renouvelle l’intérêt pour la question, en « insistant sur la spécificité des phénomènes représentatifs dans les sociétés contemporaines que caractérisent l’intensité et la fluidité des échanges et communications, le développement de la science, la pluralité et la mobilité sociale » (pour un état plus précis de la question, voir Moscovici, 2003, ainsi que dans le même ouvrage, les textes de Grize, Windisch et Sperber, notamment). Dans cette ligne qui associe psychologie sociale et sociologie, Jodelet (1989, 2003, 2008) développe une analyse toujours plus poussée des représentations sociales, qu’elle décrit comme des

[…] systèmes d’interprétation régissant notre relation au monde et aux autres, [qui] orientent et organisent les conduites et les communications sociales. De même interviennent-elles dans des processus aussi variés que la diffusion et l’assimilation des connaissances, le développement individuel et collectif, la définition des identités personnelles et sociales, l’expression des groupes, et les transformations sociales.

En tant que phénomènes cognitifs, ils engagent l’appartenance sociale des individus avec les implications affectives et normatives, avec les intériorisations d’expériences, de pratiques, de modèles de conduites et de pensée, socialement inculqués ou transmis par la communication sociale, qui y sont liées. De ce fait leur étude constitue une contribution décisive à l’approche de la vie mentale individuelle et collective. De ce point de vue, les représentations sociales sont abordées à la fois comme le produit et le processus d’une activité d’appropriation de la réalité extérieure à la pensée et d’élaboration psychologique et sociale de cette réalité. C’est dire que l’on s’intéresse à une modalité de pensée, sous son aspect constituant - les processus - et constitué - les produits ou contenus. Modalité de pensée qui tient sa spécificité de son caractère social. (Jodelet, 2003, p. 53-54)

29Abric (2011, p. 18) définit quant à lui les représentations comme des « constructions sociocognitives », qui fonctionnent « comme un système d’interprétation de la réalité qui régit les relations des individus à leur environnement physique et social » et déterminent « leurs comportements ou leurs pratiques ». En tant que « guides pour l’action, elles orientent les actions et les relations sociales », et c’est bien en ceci qu’elles sont essentielles pour identifier ce qui influence l’appropriation de la L2. Les thèmes abordés dans les discours interactifs permettent ainsi de repérer des moments forts dans les expériences de socialisation des personnes – ce que je considère comme des événements saillants de la trajectoire d’appropriation – et d’observer, dans ce qu’elles en disent et dans la manière dont elles le disent (Jeanneret, 2010), le sens qu’elles leur ont attribué à différents moments de leur trajectoire et/ou qu’elles leur attribuent au moment de la mise en discours. Cherchant à démontrer l’existence des représentations sociales comme objets de discours observables, Py relève en effet une correspondance entre forme et contenu, et

[...] en particulier, des figures où s’articulent sur le mode de la complémentarité, d’une part des propositions anonymes, privées de toute marque d’enracinement énonciatif, et d’autre part des récits autobiographiques d’expériences utilisés par le même énonciateur précisément pour contextualiser et modaliser les premières. Chacune de ces deux phases nous semble caractérisée par un style particulier : catégorique pour la première, hésitant et tâtonnant pour le second. (Py, 2004b, p. 18)

  • 3 « I use the term identity to reference how the person understands his or her relationship to the wo (...)

30Abric relève en outre qu’une « des composantes fondamentales de la représentation [est] sa signification […] doublement déterminée par des effets de contexte » (2011, p. 20) : le contexte de sa production d’une part, d’où la nécessité de prendre en compte le discours en tant qu’interaction, et le contexte de l’interaction, qu’il est nécessaire de décrire, d’autre part, pour tenter d’identifier, dans la ligne de Grize (1990, mais également dans l’ouvrage coordonné par Jodelet, 2003) les mécanismes d’autoprotection des informateurs, qui cherchent à argumenter et à défendre leurs positions tout autant qu’à convaincre leur interlocuteur, et espérer atteindre des traces de leur subjectivité. Déconstruire linguistiquement ces mécanismes et tenir compte du fait « qu’un message ayant la même forme [...] va être interprété de manière tout à fait différente en fonction de la conversation au sein de laquelle il intervient et des horizons culturels des interlocuteurs » (Jeanneret, 1999, p. 254) permet donc une analyse plus fine des représentations dont dépendent certaines modifications dans les positionnements. En ce que la langue est « à la fois constitutive de et constituée par l’identité de l’apprenant-e » (Norton, 2000, p. 5), l’appropriation d’une langue étrangère est profondément liée à la manière dont la personne interprète « son rapport au monde, à la manière dont ce rapport se construit dans le temps et l’espace, et aux possibilités qu’elle envisage pour le futur ». (ibid.). 3Ce processus de construction du sens auquel participent les représentations contribue à la transformation des positionnements sociaux et identitaires et prend racine dans l’interaction et les processus de socialisation inhérents à cette interaction (Jeanneret et Zeiter, 2014). C’est donc à travers le filtre de ses représentations, conçues comme un ensemble en perpétuel mouvement construit sur la base de préconstruits culturels (Grize, 1990) – c’est-à-dire de connaissances, de savoirs contextualisés, d’opinions, de croyances et de connaissances encyclopédiques – et en interdépendance avec les représentations de ses interlocuteurs, que l’alloglotte appréhende l’altérité inhérente à son nouveau contexte de vie et trouve des solutions plus ou moins adéquates pour interpréter et assimiler les codes sociaux qui l’entourent. Mais ce cheminement vers une sorte de « zone de confort » social ne va pas sans remises en questions, chocs, doutes, confrontations avec l’altérité, c’est-à-dire sans confrontation avec ce qui n’entre pas dans le système de compréhension que la personne s’est construit jusque-là. Dans certaines circonstances, les pratiques langagières des locuteurs plurilingues francophones peuvent alors être catégorisées par autrui, dans leurs expériences de socialisation, comme des pratiques déviantes, dans le sens qu’en donne Becker :

Si nous centrons notre attention sur les comportements qui se trouvent qualifiés de déviants, nous devons admettre que nous ne pouvons savoir si un acte donné sera catégorisé comme déviant qu’après qu’il ait suscité une réaction. La déviance est une propriété non du comportement lui-même, mais de l’interaction entre la personne qui commet l’acte et celles qui réagissent à cet acte. (Becker, 1964, p. 38)

31Dans l’analyse de la manière dont la personne relate certaines de ses expériences de socialisation, il est ainsi possible d’identifier des « moteurs » qui l’encouragent à s’engager dans des pratiques langagières, à agir dans et sur la situation, ou au contraire à rester passivement en retrait ce qui, pour prolonger le parallèle avec la théorie de Becker, reviendrait à la confiner dans son statut de « déviant », catégorisée qu’elle serait par elle-même et/ou par autrui comme en marge du groupe, en raison de ses pratiques langagières et sociales. Un tel positionnement comporte « des conséquences importantes sur la participation ultérieure à la vie sociale et sur l’évolution de l’image de soi de l’individu. La conséquence principale est un changement dans l’identité de l’individu aux yeux des autres » (Becker, 1964, p. 55) et/ou à ses propres yeux, ce qui rappelle la manière dont Carla relate n’avoir progressivement plus supporté son incapacité à écrire en français, considérant cette incapacité comme une anomalie :

Exemple 7

519 Ca (…) je disais mais pourquoi je ne sais pas écrire mais qu’est-ce que tu as t’es vraiment bête comme ça tout le monde apprend à écrire même des des autres que je connais qui sont aussi comme moi étrangères elles savent écrire maintenant et moi pas mais je suis vraiment bête ou quoi (ECa)

32Les anecdotes relatées et commentées dans les discours interactifs reflètent les réactions du milieu aux pratiques langagières et culturelles de la personne lorsqu’il les considère comme « déviantes », ainsi que la ou les interprétation(s) que la personne donne, par le biais de ses représentations, à ces réactions. Si, comme le souligne Jodelet (1989), « [p]artager une idée, un langage, c’est aussi affirmer un lien social et une identité », l’appropriation d’une L2 correspond alors notamment à un travail d’élaboration des liens sociaux et de stabilisation identitaire. Ce processus passe par la fonction d’ancrage des représentations, fonction qui

[…] sert à tisser des liens de parenté entre les significations nouvelles issues de la sphère sociale et le réservoir des connaissances déjà existantes, culturellement disponibles et accessibles. [L’ancrage] est actualisé par la nécessité de minorer la part d’incertitude contenue dans la nouveauté […], par la volonté de faire face à l’inconnu que représente la nouveauté, par l’envie de réduire le vide de compréhension et de communication à propos de cette nouveauté. (Kalampalikis, 2009, p. 19)

33Au-delà de ce premier pas où la réalité nouvelle est comprise dans le cadre d’un « déjà là » fonctionnel relativement statique,

[u]ne vision idéaliste de l’ancrage consisterait à le penser sous forme d’un mécanisme pacificateur, un réservoir de connaissances antérieures dans lequel vient s’inscrire et se propager un nouvel élément fonctionnel. Ce dernier confère à la catégorie sa nouveauté, transforme partiellement le prototype, œuvrant, à long terme, pour une transmission active du changement. (ibid., p. 21)

34Cette vision issue de la psychologie permet d’envisager le caractère à la fois statique et malléable des représentations et la manière dont elles peuvent être travaillées par la personne au profit de reconfigurations identitaires essentielles à l’appropriation de la L2. Un extrait de l’entretien mené avec Zelda fournit une illustration particulièrement intéressante de cette double nature des représentations :

Exemple 8

194 Ac est-ce que tu as le sentiment (…) que en comprenant mieux cette mentalité francophone (mm) tu comprends mieux la langue (oui) la structure de la langue
195 Ze oui oui oui oui
196 Ac pourquoi à ton avis
197 Ze parce que/ fff/ je sais pas c’est e je pense que c’est culturel parce que on est plus dedans c’est comme si on était dedans on est plus en dehors en train de voir ou de de regarder enfin on est dedans et en train de vivre autour enfin (…) c’est différent enfin c’est je pense que c’est émotionnel aussi je sais pas c’est
198 Ac c’est-à-dire émotionnel
199 Ze c’est il y a un côté émotionnel enfin on se sent plus dedans dans le coup pas pas tellement en dehors en train de regarder parce qu’on comprend mieux au fait la culture ou la mentalité enfin c’est et d’un coup on est plus dedans et c’est plus facile à comprendre enfin c’est mélangé je je sais pas
200 Ac ouais ouais à l’intér- vraiment appartenir à un
201 Ze à un groupe
202 Ac groupe
203 Ze ouais (ouais) parce que c’est difficile de pas à faire partie du groupe c’est très difficile de se sentir toujours en dehors
204 Ac pourquoi
205 Ze je sais pas c’est difficile je pense que tout le monde a besoin de se sentir de faire partie de quelque chose (ouais) et c’est difficile de se sentir enfin en dehors (ouais) au loin des groupes que moi j’appartiens enfin du Pérou enfin c’est mais j’appartiens toujours au groupe péruvien enfin ma famille et mes amis là-bas c’est c’est évident mais maintenant j’ai l’impression que j’appartiens aussi ici d’un d’une façon pas complètement mais d’une façon (EZe)

35Zelda cherche ici à définir le terme « mentalité » pour expliquer le lien qu’elle perçoit entre la compréhension de la mentalité et une meilleure compréhension de la langue. La représentation liée à cet objet de discours s’applique à ce que signifie « être dans la société » et se construit à partir d’une définition plusieurs fois reformulée (métaphore dedans/dehors) et enrichie par l’expérience pratique (« j’appartiens toujours au groupe péruvien (…) c’est évident mais maintenant j’ai l’impression que j’appartiens aussi ici »). Dans cette construction discursive, « comprendre la mentalité » équivaut à « être dans la société », et vice versa. Par contre, elle n’explicite pas directement les raisons qui font que Zelda valide la question de l’enquêtrice sur le lien entre une bonne compréhension de la mentalité et une meilleure compréhension de la langue : sa représentation de la mentalité comme phénomène social ne distingue pas particulièrement la langue, qui reste implicite. La représentation attachée à l’objet « mentalité » oriente Zelda vers une appartenance sociale, vers le partage d’une culture. Cette représentation lui sert à interpréter rétrospectivement certains événements vécus comme négatifs qu’elle ne fait qu’évoquer (« c’est très difficile de se sentir en dehors »), et à réfléchir à certains aspects de ses appartenances identitaires à la fois péruviennes et helvétiques au moment de l’énonciation.

36Dans l’analyse de mon corpus, je m’intéresse uniquement aux représentations qui semblent avoir une influence sur l’appropriation de la langue par l’alloglotte. Il ne s’agit cependant pas seulement de représentations liées à la langue ou à son appropriation, mais également à ce qui a trait à la migration, à l’intégration dans une société nouvelle, aux idéologies langagières, aux caractéristiques supposées des membres supposés de cette société, etc. Dans l’exemple ci-dessus, les représentations liées directement à la langue ne sont d’ailleurs pas particulièrement saillantes : comme on l’a vu, face à la question de l’enquêtrice, Zelda admet bien un lien entre une meilleure compréhension de la mentalité francophone et une meilleure maîtrise du français, mais elle insiste beaucoup plus sur l’idée d’appartenir ou non au groupe, sur l’impact émotionnel que cela peut avoir, développant l’une de ces « théories spontanées » dont parle Jodelet (1989) : comprendre la « mentalité » est une question de « culture » et a une influence à la fois sur la langue et sur l’appartenance au groupe, donc sur l’intégration. Il s’agit là, d’un point de vue linguistique, d’une « microthéorie prête à l’emploi [et] économique, en ce sens qu’elle réunit en elle une grande simplicité et un vaste domaine d’application », pour reprendre les termes de Py (2004b). La représentation que se fait Zelda de la « mentalité » se développe assez clairement au fil de l’interaction avec l’enquêtrice qui, par ses relances (« pourquoi, c’est-à-dire »), lui permet de préciser toujours davantage la formulation de départ, à savoir « je pense que c’est culturel ». Cette première assertion est immédiatement illustrée par une métaphore « dedans-dehors » formulée en « on » : ce n’est plus seulement Zelda qui s’exprime, mais aussi beaucoup d’autres qui, à ses yeux, partagent la même situation. On reconnaît ici une formule au « caractère préfabriqué » et « immédiatement disponible » dont parle Py, dont il ajoute qu’elles ne sont pas faites pour argumenter mais « se donnent pour des constats factuels avérés » (2004b, p. 8).

37Ajoutant au qualificatif « culturel » celui d’« émotionnel », Zelda aboutit à l’énonciation d’une vérité générale : « c’est difficile de pas faire partie du groupe c’est très difficile de se sentir toujours en dehors », qui l’amène au terme de sa réflexion sur la question. En généralisant la situation, elle peut alors énoncer une représentation qu’elle espère partagée plus largement : « je pense que tout le monde a besoin de se sentir de faire partie de quelque chose », immédiatement validée par l’enquêtrice. Zelda a ainsi pu énoncer sa « théorie spontanée » et mieux interpréter elle-même un sentiment diffus, « émotionnel », auquel elle n’avait peut-être pas réfléchi avant. L’entretien peut alors revenir plus précisément sur sa situation, qu’elle utilise pour illustrer son propos. Cette représentation liée à l’objet de discours « mentalité », et qui est donc, en fait, une représentation de l’importance d’être dans la société, est intéressante pour l’appropriation langagière de Zelda, parce qu’elle est l’indicateur de sa participation à des pratiques sociales.

38À la lumière de cet exemple, un autre aspect définitoire que donne Abric de la représentation apparaît comme opérationnel. Elle est :

[…] une vision fonctionnelle du monde, qui permet à l’individu ou au groupe de donner un sens à ses conduites, et de comprendre la réalité à travers son propre système de références, donc de s’y adapter, de s’y définir une place. (Abric, 2011, p. 17)

39Ainsi le processus de légitimation linguistique et sociale permet-il à l’alloglotte de s’approprier la langue et les codes sociaux du contexte dans lequel il vit, pour pouvoir « s’y définir une place » : par le caractère à la fois stable et malléable de ses représentations, la personne accède à sa propre « version de la réalité », et donne du sens à l’éventuel écart qui l’empêche de se sentir légitime, c’est-à-dire « à sa place », dans certains contextes ; cette compréhension lui permet alors d’agir sur la construction de sa propre légitimité linguistique, ou de son propre droit, à pratiquer la langue et donc à « affirmer un lien social, une identité », pour reprendre encore les mots de Jodelet.

40L’alloglotte se catégorise le plus souvent comme membre d’un certain groupe (citoyen d’un certain pays, ou au contraire citoyen d’un pays auquel il ne se sent pas vraiment appartenir – donc « hors groupe », locuteur d’une langue ou d’une autre, etc.) dont il met en relation les normes et valeurs avec celles qu’il identifie comme correspondantes dans son nouveau « groupe », en l’occurrence celui des francophones (ou des Suisses, des Suisses romands, etc.) : ce « processus de comparaison sociale » (Abric, 2011 : p. 21) chargé de représentations lui permet de se positionner et intervient le plus souvent comme une justification a posteriori de ses comportements dans certaines situations. L’énoncer lui permet ainsi soit de camper sur sa position, soit de l’ébranler, par la distance que la verbalisation induit forcément : tout dépend du contexte de l’énonciation. L’extrait de l’entretien avec Zelda présenté ci-dessus en est encore un bon exemple, puisqu’elle se positionne par rapport à différents groupes, en cherchant à dire qu’elle se sent appartenir à la Suisse romande :

Exemple 9

196 Ze je sais pas c’est difficile je pense que tout le monde a besoin de se sentir de faire partie de quelque chose (ouais) et c’est difficile de se sentir enfin en dehors (ouais) au loin des groupes que moi j’appartiens enfin du Pérou enfin c’est mais j’appartiens toujours au groupe péruvien enfin ma famille et mes amis là-bas c’est c’est évident mais maintenant j’ai l’impression que j’appartiens aussi ici d’un d’une façon pas complètement mais d’une façon (EZe)

41C’est en cherchant à exprimer cette appartenance que Zelda exprime la complexité identitaire qu’elle implique : elle n’est pas que Péruvienne, ou que francophone, elle est les deux, et cette complexité à concevoir et à exprimer cette double appartenance est visible dans les quelques reformulations et modalisations (« enfin, mais, pas complètement mais ») qui tiennent une place prépondérante dans cet extrait.

  • 4 Lorsque Jodelet écrit Les représentations sociales, en 1989, les premiers ouvrages traduits de Vygo (...)

42Construites par l’individu en tant qu’il est un être social, et produites par ce même individu pour donner sens à ce qui l’entoure, les représentations sont ainsi toujours représentations de quelque chose ou de quelqu’un, et s’énoncent dans un rapport de symbolisation avec leur objet, à qui elles confèrent des significations : elles sont donc une activité à la fois de construction et d’expression du sujet. En ce sens, la représentation est une forme de savoir, parfois considéré comme « naïf » en regard d’un savoir « scientifique », et donc un savoir « pratique » car produit par l’expérience et utile à agir sur le monde et sur autrui (Jodelet, 1989, p. 59-61). La grande majorité des travaux sur les représentations, depuis Moscovici (1961), insistent sur cette double caractéristique cognitive et sociale. Cognitive, dans une perspective socioconstructiviste4, en ce qu’elles permettent à la personne, comme on l’a vu, de donner du sens au monde, d’organiser sa pensée et de chercher des solutions adéquates aux problèmes qu’elle rencontre : c’est en ce sens qu’elles participent de la subjectivité, c’est-à-dire de sa manière propre de construire du sens à ce qu’elle vit. Sociale, en ce que les représentations

[…] sont reliées à des systèmes de pensée plus larges, idéologiques ou culturels, à un état des connaissances scientifiques, comme à la condition sociale et à la sphère de l’expérience privée et affective des individus. […] Ces représentations forment système et donnent lieu à des « théories » spontanées, versions de la réalité qu’incarnent des images et que condensent des mots, les uns et les autres chargés de significations […]. Enfin, à travers ces diverses significations, les représentations expriment ceux (individus ou groupes) qui les forgent et donnent de l’objet qu’elles représentent une définition spécifique. (Jodelet, 1989, p. 52)

43Jodelet ajoute encore qu’« à travers ces diverses significations, les représentations expriment ceux (individus ou groupes) qui les forgent et donnent de l’objet qu’elles représentent une définition spécifique » (ibid.) : dans leurs manifestations discursives, et en tant que « versions de la réalité » de la personne qui raconte son parcours d’appropriation de la L2, elles donnent ainsi accès aux dynamiques identitaires de l’individu qui s’exprime et qui est aux prises avec des contingences à la fois sociales et psychologiques (Jodelet, 2008).

Identifier des marques de la subjectivité

44Dans sa définition de l’intégration, de Pietro (1995, p. 182) souligne l’importance des pratiques de l’individu et du « travail mental et discursif qu’il effectue pour rationaliser sa situation », c’est-à-dire pour donner du sens à ses pratiques et expériences. On touche ici au rôle de la langue dans la constitution de l’identité de la personne, en ce qu’elle lui permet de négocier sa place sociale :

Il est vrai que l’histoire subjective ne se réduit pas à la suite des appartenances à des « nous » sociétaires : la distance aux rôles, marque essentielle de conscience réflexive, est aussi la condition de construction d’une identité narrative. La distanciation devient ainsi une ressource importante permettant de reconstruire de nouveaux projets, de réinterpréter différemment son histoire passée et de s’engager subjectivement dans une histoire personnelle, toujours à réinventer, qui ne se réduit pas à une histoire sociale objectivée. (Dubar, 2000, p. 201)

45Constitutive de et constituée par la subjectivité, la production du discours identitaire est dirigée à la fois vers la personne elle-même et vers autrui, dans la volonté de se comprendre et de se faire comprendre. McAdams (1993) parle de ce processus comme de la construction d’un « mythe personnel », c’est-à-dire

  • 5 « First and foremost, it is a special kind of story that each of us naturally constructs to bring t (...)

[d]’abord et avant tout d’un type particulier d’histoire que chacun de nous construit naturellement pour rassembler les différentes parties de nous-mêmes et de nos vies dans un tout orienté et convaincant. […] Un mythe personnel est un acte d’imagination encadré par l’intégration organisée de nos souvenirs du passé, de notre perception du présent et de ce que nous anticipons pour l’avenir. À la fois auteur et lecteur de notre mythe personnel, nous le jugeons à l’aune de sa beauté et de sa véracité psychosociale.5 (McAdams, 1993, p. 12)

46Cette définition du « mythe personnel » est intéressante sous deux aspects principaux : elle soulève d’une part le souci de cohérence qui semble habiter la personne et la pousser à élaborer un sens global à l’ensemble de ses expériences de vie ; elle met en évidence, d’autre part, un positionnement temporel qui me semble en lien avec les représentations, en tant que cadres de compréhension des expériences de vie passées et présentes et en tant que guides d’action pour les événements à venir. Le mythe personnel de McAdams suit ainsi la même ligne que Ricœur, qui décrit l’identité de l’agent social comme capacité à se raconter :

Le changement qui est un aspect de l’identité – des idées et des choses – revêt au niveau humain un aspect dramatique, qui est celui de l’histoire personnelle enchevêtrée dans les histoires innombrables de nos compagnons d’existence. L’identité personnelle est marquée par une temporalité qu’on peut dire constitutive. La personne est son histoire. Dans l’esquisse de typologie [des capacités de base] que je propose, je considère tour à tour la capacité de dire, celle d’agir, celle de raconter, à quoi j’ajoute, l’imputabilité et la promesse. (Ricœur, 2005, p. 125)

47Le « mythe personnel » tel que conçu par McAdams semble toutefois se construire uniquement dans l’imagination de la personne, de même que l’identité narrative de Ricœur s’ancre essentiellement dans l’agent humain, qui s’il agit certes avec d’autres humains, fonctionne d’une certaine manière à l’intérieur de lui-même comme en circuit fermé. Ces notions – mythe personnel et identité narrative – ne soulignent toutefois pas assez le caractère fondamentalement situé et réflexif de la dynamique identitaire. Dans le même sens, Kramsch (2013), dans sa « Postface » à l’ouvrage de Norton sur l’identité, soulève l’importance de la langue, historiquement et socialement marquée, pour l’identité de la personne qui se l’approprie :

  • 6 « The transformation of English from a national language to a global language gave issues of identi (...)

La langue anglaise passée de langue nationale à langue globale représente une question centrale pour l’identité : qui suis-je lorsque je parle anglais ? Ou, comme l’a souligné Bonny Norton, comment est-ce que je comprends ma relation au monde et mes possibilités pour l’avenir ? Dans une perspective subjectiviste, comment l’utilisation de l’anglais en soi construit-elle un monde différent de celui construit dans ma langue maternelle ? Et ai-je envie d’appartenir à ce monde ?6 (Kramsch, dans Norton, 2013, p. 192)

Repositionnements et reconfigurations identitaires

48Ainsi, considérer la dynamique identitaire comme historiquement et socialement située implique de s’intéresser à la manière dont elle est (re)configurée dans et par le discours, afin d’identifier ce qui peut influencer l’appropriation de la langue, en termes de positionnements identitaires. Le mode de recueil des données élaboré pour cette recherche suit en ceci le cadre proposé par Jeanneret, qui a pour objectif premier d’encourager

[…] le sujet à relater les reconfigurations des relations à soi et aux autres qu’implique son séjour en territoire francophone ce qui l’amène à parler du passé, de l’avant, de comparer sa vie d’aujourd’hui à celle d’hier, de parler de la manière dont se poursuit, se modifie, éventuellement s’intensifie son appropriation du français. (Jeanneret, 2010, p. 31)

49Il est essentiel de considérer ces récits d’expériences de socialisation marquantes comme doublement utiles. Pour la chercheuse, ce sont des sources extrêmement riches d’informations, mais celle-ci doit veiller à ce qu’ils soient utiles pour l’informateur lui-même, en tant qu’occasion de s’arrêter précisément sur la question de son appropriation langagière et de mettre un peu plus consciemment en réseau ce qui touche à son identité, à ses représentations, à sa légitimité à pratiquer la langue. La manière de guider cette réflexion, c’est-à-dire le canevas mis en place par la chercheuse, doit être conçu pour permettre à l’informatrice ou à l’informateur de reconfigurer ses positionnements, dans le sens d’une meilleure compréhension de ses rapports à soi et aux autres potentiellement profitable à son appropriation langagière, peu importe la forme du discours qu’il ou elle est amené(e) à produire ((auto)biographie langagière écrite, entretien compréhensif, ou autres). La manière dont Carla relate son expérience de présidente de son club en relation avec son manque de maîtrise du français écrit confirme l’importance et l’utilité de cette démarche :

Exemple 10

501 Ca (…) c’est qu’est-ce qui me fait peur c’est oublier ce que j’ai appris ici (…) rester dans le circuit de l’écriture de la lecture en aidant peut-être des gens comme moi ils ont passé des moments difficiles sur l’écriture et peut-être faire les PV de les associations que je fais partie pour rester toujours dans l’écriture jusque là je les ai évités ces boulots j’étais présidente avec une secrétaire et une caissière qui me faisaient la correspondance
502 Ac alors tu avais de bonnes stratégies d’évitement pour ne pas avoir besoin de faire ça
503 Ca ah oui j’ai toujours dit quand j’étais présidente de mon club je dis oui je fais présidente je le ferai dans deux ans aussi si vous voulez maintenant j’ai pas le temps mais je le fais j’ai besoin d’une secrétaire je ne sais pas bien écrire alors bon les copines bien sûr elles se sont mises en quatre l’important c’est que tu fasses présidente mais il y a personne qui voulait être présidente tu vois (donc c’était quand même conscient) ah oui oui j’étais consciente j’avais une secrétaire une faisait le pv une caissière et tout tu vois je l’ai fait mais il n’y a pas de problème car j’ai toujours trouvé une
504 Ac donc fondamentalement c’est . parce que pour beaucoup de gens c’est très gênant socialement de ne pas savoir écrire parce que c’est c’est gênant il y a le jugement de l’autre il sait pas écrire elle n’est pas intelligente . mais en fait toi tu n’as jamais tellement de problème à le dire mais c’est pour toi
505 Ca non j’ai pas eu de problème mais parce que j’étais étrangère c’est beaucoup plus facile quand tu es étrangère dire que tu ne sais pas écrire ou écrire bien tu dis tu ne sais pas écrire tu minimises quand même ton problème hein il faut pas non plus dire je ne sais pas écrire du tout j’écris pas très bien vous m’aidez les gens ils sont disponibles mais je sais pas si j’étais francophone d’origine si j’aurais osé le dire ça c’est encore différent tu vois
506 Ac oui mais le problème donc venait c’était plutôt à l’intérieur de toi que ça pose problème (oui oui dire aux autres) c’est ton regard à toi sur toi
507 Ca moi je savais ce que je valais en écriture je le savais très bien je ne disais pas toute la vérité aux autres ils savaient que je n’ai pas . mais moi je le savais je savais très bien m’évaluer là je savais que j’étais analphabète quand même bon bien sûr aux autres tu dis pas la même chose alors . (ECa)
  • 7 « A second challenge concerns the theorizing of identity as multiple : there are occasions when stu (...)

50Dans ce contexte précis, les positionnements de Carla et des autres membres du club sont multiples : aucune autre femme ne veut être présidente (« il y a personne qui voulait être présidente tu vois »), et pour pouvoir l’éviter, elles acceptent toutes de seconder Carla dans cette fonction en assumant le travail de correspondance (« j’étais présidente avec une secrétaire et une caissière qui me faisaient la correspondance », « alors bon les copines bien sûr elles se sont mises en quatre ») et de passer outre son incapacité à écrire (« l’important c’est que tu fasses présidente »). Carla analyse parfaitement les enjeux, se positionne comme présidente (« je dis oui je fais présidente je le ferai dans deux ans aussi si vous voulez maintenant j’ai pas le temps mais je le fais ») mais dissimule ce qu’elle considère comme la réalité de son incompétence à l’écrit pour ne pas perdre la face (« j’ai besoin d’une secrétaire je ne sais pas bien écrire », « tu minimises quand même ton problème hein il faut pas non plus dire je ne sais pas écrire du tout j’écris pas très bien vous m’aidez »). Les divers positionnements fonctionnent sur un accord tacite qui arrange tout le monde : Carla n’a pas à avouer ce qu’elle considère comme une faiblesse parce que ce qui intéresse les autres membres, c’est qu’elle soit présidente à leur place et non qu’elle sache écrire. Par rapport à moi, qui ai d’abord été son enseignante de français, elle ne dissimule pas ce qu’elle considère comme la réalité de son problème de langue (« je savais que j’étais analphabète »). Face à la chercheuse que je représente et qui s’intéresse à la manière dont elle a géré son appropriation du français, elle ne cache pas non plus ses stratégies d’évitement de certaines pratiques et de préservation de sa face (« tu minimises quand même ton problème hein il faut pas non plus dire je ne sais pas écrire du tout j’écris pas très bien vous m’aidez », « je ne disais pas toute la vérité aux autres », « bon bien sûr aux autres tu dis pas la même chose »). Elle souligne par ailleurs la nature contextuelle de cette dynamique (« je sais pas si j’étais francophone d’origine si j’aurais osé le dire ça c’est encore différent tu vois »), et le fait qu’elle parle de ces expériences à l’imparfait et qu’elle envisage, notamment pour continuer à exercer son français écrit, de commencer à prendre elle-même les procès-verbaux des réunions de son club, montrent qu’elle a modifié le sens qu’elle donne, à la période de l’entretien, à son rôle au sein du club et à sa maîtrise du français écrit. Norton (2013) relève toutefois que la personne peut souhaiter présenter une identité homogène et unifiée, mettant en avant certains aspects de ses expériences (genre, race, classe, orientation sexuelle ou affiliation religieuse en particulier), faussant ainsi les relations de pouvoir et les dynamiques identitaires, en ce que le sens de la situation n’est plus réellement négocié, mais figé et imposé7 : il s’agit là, à mon sens, d’une autre forme de rapport de pouvoir, proche de ce que Busch (2013, p. 20) décrit lorsqu’elle analyse le cas d’une jeune fille qui évite toute communication avec d’autres élèves de sa classe qu’elle considère comme issues de classes sociales plus aisées :

  • 8 « Das Verstummen, von dem die Studentin berichtet, ist eine Reaktion, die in vielen Sprachbiografie (...)

Le silence que relate l’étudiante est une réaction dont il est question dans beaucoup de biographies langagières – par ailleurs pas toujours ou pas seulement comme une assignation au silence, mais aussi parfois comme une tentative d’établir le défi de se taire comme résistance.8

51Ces relations de pouvoir peuvent être conçues en termes d’agentivité, si l’on considère que Carla, qui est pourtant de nationalité suisse depuis très longtemps et qui a passé plus de la moitié de sa vie en Suisse et en français, continue à mettre en avant son identité d’Italienne, d’étrangère, lorsqu’elle est confrontée au besoin d’écrire : elle cache ce qu’elle considère comme une faiblesse pour parvenir à se positionner socialement comme elle le veut, par exemple à présider son club, et avance une facette identitaire dont elle sait qu’elle rendra « les gens disponibles » à la médiation, c’est-à-dire prêts à fonctionner comme une ressource pour l’aider à agir de manière adéquate. Contrairement à l’étudiante mentionnée par Busch, la résistance de Carla à un potentiel positionnement social « négatif » si son illettrisme venait à être connu se matérialise par la parole et l’action, et non par le silence et le retrait.

Expressions différenciées de la subjectivité

52En tant qu’elle impose sa structure à l’expérience, la langue est intimement liée, comme le suggère Kramsch, à différents types de représentations – sur la langue et son statut, par exemple, ou sur ses locuteurs natifs – construites dans les expériences de socialisation que la personne y a vécues. Si l’on considère que la dynamique identitaire est située, comme je l’ai mentionné ci-dessus, il faut donc s’intéresser aux différences qui peuvent apparaître dans le discours identitaire de la personne selon qu’il est produit dans une langue ou dans une autre. L’analyse des autobiographies langagières en français et en espagnol de Zelda dévoile par exemple une complémentarité importante entre les deux productions, dont les formulations pourtant différentes soulignent des enjeux de pouvoir liés à la langue française : les difficultés éprouvées au niveau affectif, comme l’impossibilité de communiquer des émotions, sont formulées uniquement en espagnol, alors que la nécessité de développer sa capacité à exprimer ces mêmes émotions apparaît uniquement en français, sur un plan métalinguistique (Zeiter, 2013). Les textes rédigés par Åsa en français et en suédois, très proches dans leur structure et dans leur formulation, présentent le même type de complémentarité que ceux de Zelda :

Exemple 11

ABLÅsa_sv_trad, l. 55-64 ABLÅsafr, l. 23-30
Et j’écris tout cela au sujet de l’anglais parce que ma relation avec le français peut sans doute être au mieux comprise dans un contexte dans lequel j’ai déjà assimilé une autre langue que ma langue maternelle. Et c’est comme si je n’avais pas vraiment eu de place pour le français. D’un côté, j’ai toujours vu le français comme un obstacle que je n’arrive jamais vraiment à surmonter. Je sais que ce texte est sensé porter sur le français, et pas l’anglais, mais je pense que ma relation plutôt « négative » avec la langue français se comprenne mieux en opposition avec ma relation très « positive » avec l’anglais. J’ai souvent pensé que il n’y a pas vraiment de place affective pour le français dans ma tête, puisque j’ai déjà crée une relation avec une langue autre que ma langue maternelle. Et même si ça ne me gêne pas du tout de parler français, et de vivre avec quelqu’un de francophone, et d’élever une fille francophone, j’avoue que je ne dirai jamais que j’aime le français. D’un côté, j’ai toujours perçu le français comme un obstacle que je vais juste jamais réussir à traverser.

53Dans ces deux extraits, Åsa indique avoir réfléchi aux raisons qui font qu’elle aime l’anglais et pas le français, et en avoir déduit qu’on ne peut pas avoir « de la place » pour plus qu’une autre langue que sa langue maternelle. Il s’agit ici d’une représentation déterminante pour le sens qu’elle donne à sa relation au français, puisqu’elle lui interdit en quelque sorte de donner « une place » au français. Ce point est cependant formulé différemment en suédois, où il s’agit d’une impossibilité cognitive (« j’ai déjà assimilé une autre langue que ma langue maternelle »), et en français, où l’enjeu est affectif (« il n’y a pas vraiment de place affective pour le français dans ma tête, puisque j’ai déjà crée une relation avec une langue autre que ma langue maternelle »). Sa représentation des facteurs influant sur l’appropriation langagière, à savoir en l’occurrence l’affectif et le cognitif, se comprend donc mieux dans la comparaison entre les deux textes : sans donner, évidemment, une vision exhaustive des représentations d’Åsa liées à son appropriation langagière, on trouve une complémentarité intéressante entre les deux textes, complémentarité qui dénote d’une part de l’influence probable de la langue sur la pensée, puisque des aspects différents sont mentionnés dans l’une ou l’autre langue, ayant été vécus de manière spécifique dans l’une ou l’autre langue (ce que Busch (2013) décrit comme le Spracherleben) et d’autre part des facteurs qui peuvent entrer en ligne de compte dans le sens que la personne donne à son appropriation langagière. Il ne s’agit ainsi pas d’interpréter ces différences et cette complémentarité, mais bien de les relever comme autant de signes de la subjectivité en mouvement de la personne, c’est-à-dire de la manière dont, à travers la formulation de certaines représentations, elle les modifie, les déplace, les complète, comme c’est le cas ici, transformant par là même ses positionnements identitaires.

Synthèse

54Les expériences de socialisation que la personne relate et commente lorsqu’elle s’exprime sur sa trajectoire (ou carrière) d’appropriation dans une autobiographie langagière réflexive, qu’elle soit écrite ou orale, sont considérées comme des « épisodes d’engagement » dans son appropriation du français. Ces épisodes identifiés sont observables grâce à une analyse thématique des discours interactifs (récurrences, importance et ordre d’apparition de certains thèmes) et étudiés discursivement à travers la manière dont la personne les énonce différemment selon les contextes et les organise sur un continuum temporel (passé, présent, futur), et dont elle les analyse, les commente, par le biais de schématisations, d’argumentations et de représentations.

55L’intérêt d’une telle démarche est double : pour la chercheuse, il est une précieuse source d’informations quant aux éléments que la personne considère comme importants pour son appropriation langagière ; pour la personne qui s’y prête, elle est une démarche réflexive lui permettant de réinterpréter sa trajectoire et de prendre conscience des diverses ressources dont elle dispose. L’autobiographie langagière réflexive permet en outre, de par son caractère semi-guidé et donc non essentiellement focalisé sur la langue et son appropriation, de considérer la personne dans sa globalité, c’est-à-dire dans sa réalité physique et psycho-affective. Ce point est essentiel dans une conception de l’appropriation langagière et, plus largement, du développement humain, accordant une place centrale à l’agir social, où il semble nécessaire d’envisager que des facteurs à la fois cognitifs, sociaux, affectifs et physiques entrent en ligne de compte.

56Observer le couple et l’influence de la situation de communication exolingue sur l’appropriation langagière de l’alloglotte par le biais de l’(auto)biographie me permet ainsi d’observer deux aspects importants : d’une part, la subjectivité, qui lui permet de donner du sens à ce qu’elle vit et, lorsque cette subjectivité est orientée vers l’agir, c’est-à-dire lorsqu’elle est agentive, d’éventuellement modifier certains aspects d’une situation ;d’autre part son engagement concret dans l’appropriation langagière, sous quelque forme que ce soit, comme matérialisation concrète de l’agentivité permettant à la personne de se repositionner socialement. Poussée à se raconter et à s’expliciter par le biais d’une démarche de production réflexive, la personne effectue des allers et retours dans sa trajectoire, mentionne plusieurs fois les mêmes événements saillants pour les commenter toujours un peu différemment, et se trouve parfois confrontée à sa propre contradiction : ces conflits cognitifs sont à mon sens favorables à l’appropriation, plus sans doute qu’un récit bien rôdé et peu remis en question, et c’est à ce niveau que je reconnais la force de la démarche autobiographique. Son intérêt pour les informateurs qui s’y prêtent se situe dans les réflexions initiées lors des discours interactifs – à la fois dans la double écriture (dans la L1 choisie et en français) de l’autobiographie langagière et durant l’interaction orale de l’entretien – comme dans les reformulations que provoquent les questions de la chercheuse, qui laissent une empreinte non seulement sur le locuteur plurilingue francophone, qui poursuivra peut-être la réflexion, mais également sur son partenaire francophone. Comme on le verra, l’analyse croisée des textes écrits en L1 puis en L2, d’une part, des autobiographies et des biographies écrites d’autre part, mais également de ces textes et des entretiens avec chacun des partenaires, souligne que ces réflexions et ces représentations donnent lieu à des reconfigurations par la personne en interaction avec elle-même dans une distance réflexive, mais également en interaction avec l’autre membre du couple ou avec des personnes externes. Ces reconfigurations générées par la réflexion menée par chacun des partenaires – séparément et/ou ensemble – sur la trajectoire d’appropriation du partenaire alloglotte permettent à ce dernier de poursuivre le processus réflexif et donc les éventuelles reconfigurations identitaires nécessaires à la construction de son sentiment de légitimité comme locuteur plurilingue francophone. Tenter de mettre en route de tels processus dans le cadre artificiel d’une recherche scientifique nécessite cependant de la prudence de la part de la chercheuse. Si cela n’est pas toujours évitable, il est en effet plus souhaitable de laisser les personnes négocier naturellement le sens de leurs pratiques langagières dans le temps et l’espace de leurs expériences de socialisation, dont la situation de cette recherche fait d’ailleurs partie, plutôt que d’essayer d’agir directement sur leurs représentations.

Notes

1 Dans le cadre de cette recherche, les deux partenaires du couple se sont exprimés sur la trajectoire d’appropriation du français du ou de la partenaire alloglotte. Bien que la recherche sur les trajectoires d’appropriation utilise le terme « biographie langagière », je différencie ici l’autobiographie, lorsque l’alloglotte relate son propre parcours, et la biographie, lorsque ce dernier est relaté par le partenaire francophone.

2 L’examen préalable à l’inscription à l’université était obligatoire pour Carla, qui ne disposait pas des diplômes requis. Cette épreuve difficile a nécessité plus d’un an de travail, signe de la force de l’agentivité déployée par Carla pour modifier sa situation.

3 « I use the term identity to reference how the person understands his or her relationship to the world, how that relationship is constructed across time and space, and how the person understands possibilities for the future. […] In taking this position, I foreground the role of language as constitutive of and constituted by a language learner’s identity. »

4 Lorsque Jodelet écrit Les représentations sociales, en 1989, les premiers ouvrages traduits de Vygotski viennent juste de paraître en français (1985), et le modèle cognitif sur lequel elle s’appuie est donc celui de Piaget. Ceci n’empêche pas qu’elle appelle de ses vœux la prise en compte du social et de la communication dans l’étude de la cognition, ce qu’elle fera, partiellement, dans des travaux ultérieurs (2003, 2008) : « Les représentations sociales doivent être étudiées en articulant éléments affectifs, mentaux et sociaux et en intégrant à côté de la cognition, du langage et de la communication, la prise en compte des rapports sociaux qui affectent les représentations et la réalité matérielle, sociale et idéelle sur laquelle elles ont à intervenir. C’est dans cette visée que Moscovici a formulé et développé sa théorie. » (Jodelet, 1989, p. 58)

5 « First and foremost, it is a special kind of story that each of us naturally constructs to bring together the different parts of ourselves and our lives into a purposeful and convincing whole. […] A personal myth is an act of imagination that is a patterned integration of our remembered past, perceived present and anticipated future. As both author and reader, we come to appreciate our own myth for its beauty and its psychosocial truth. »

6 « The transformation of English from a national language to a global language gave issues of identity a crucial importance : who am I when I speak English ? Or, as Bonny Norton put it, how do I understand my relationship to the world and my possibilities for the future ? Within a poststructuralist perspective, how does the use of the English language itself construct a world that is different from the one constructed in my mother tongue ? And do I want to belong that world ? »

7 « A second challenge concerns the theorizing of identity as multiple : there are occasions when students or teachers may wish to assert their identities as homogenous and unitary, foregrounding a particular aspect of their experience such as gender, race, class, sexual orientation or religious affiliation. We see this in the current strength of nationalisms and religious fundamentalism in different parts of the globe. The terms identity politics or the politics of difference reference this particular coalescence of identity and power relations. »

8 « Das Verstummen, von dem die Studentin berichtet, ist eine Reaktion, die in vielen Sprachbiografien zur Sprache gebracht wird – nicht immer übrigens oder nicht nur als ein Zum-Schweigen-gebracht-Werden, sondern manchmal auch als Versuch, trotzendes Schweigen als gegenmacht zu etablieren. »

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