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Dans la langue de l’autre

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Anne-Christel Zeiter

La personne, le couple et les langues

Texte intégral

Bien avant de servir à communiquer, le langage sert à vivre. (Benveniste, 1974, p. 217)

  • 1 À la suite de Cambra Giné (2003, p. 33), j’utilise langue seconde (L2) pour désigner la langue cibl (...)
  • 2 Le terme « appropriation », que j’utiliserai presque toujours, s’inscrit dans le désormais traditio (...)

1« Trouve-toi un mec en Allemagne, ce sera plus facile ! » « Forcément, il parle bien anglais, il est marié à une Américaine ! » Ce genre de remarques, relativement fréquentes, sous-entend des idéologies déconcertantes. Les unes présentent une vision utilitariste du couple et en évacuent tout contenu affectif, alors que les autres présupposent, peut-être avec une pointe d’envie, une certaine facilité d’apprentissage liée à la vie de couple, sans qu’il soit possible de savoir si cette facilité relève du « miracle de l’amour », de la capillarité ou d’autre chose. Quoi qu’il en soit, le couple articulé à l’apprentissage d’une nouvelle langue est parsemé de stéréotypes accordant surtout au partenaire alloglotte le mérite d’avoir trouvé une baguette magique pour passer entre les gouttes de l’apprentissage « normal », c’est-à-dire difficile, voire impossible, d’une langue seconde ou étrangère1. Il importe néanmoins de déconstruire ces stéréotypes si l’on souhaite en apprendre davantage à la fois sur le couple comme contexte particulier d’appropriation de la L2 et sur cette appropriation2 de la langue du lieu de vie par l’alloglotte – c’est-à-dire par le partenaire porteur d’une « certaine altérité linguistique » (Porquier et Py, 2004, p. 19).

S'approprier ses langues

2Le concept d’« appropriation langagière » relève d’une volonté de considérer l’apprentissage d’une nouvelle langue en milieu homoglotte comme une dynamique individuelle ancrée dans l’action sociale. Si Bange (2005, p. 35) souligne la nécessité « d’articuler l’interactionnel et le cognitif pour rendre compte du processus d’apprentissage », la perspective que j’adopte à la suite de Jeanneret dépasse ce point de vue pour considérer que

[…] s’approprier une langue c’est se construire une capacité à participer aux pratiques sociales tandis qu’en retour la participation aux activités sociales permet au sujet de configurer ses ressources langagières […]. (2010, p. 28)

3Le verbe « s’approprier » prend alors tout son sens, dans les différentes significations qu’il recouvre. Dans sa forme pronominale, qui est celle que j’utilise, il signifie « faire sien ; s’attribuer la propriété abstraite ou concrète de », ce qui reflète le pan individuel du développement humain, et donc la manière propre qu’a la personne de « faire siennes » les langues de sa vie. En ce sens, la personne annexe certes la langue en se l’appropriant, mais elle est également annexée par la langue, qui la transforme inévitablement, et de ce double mouvement se dégage une forme de violence, dans l’idée d’annexion. Dans sa forme transitive, ce verbe comprend par ailleurs l’idée d’approprier, c’est-à-dire d’adapter, de conformer : la langue au contexte, à l’action sociale, mais également, de manière pronominale, s’adapter, se conformer : la personne adapte sa langue, et elle s’adapte elle-même aux nouvelles circonstances qu’elle rencontre. La réflexivité du verbe « s’approprier » souligne l’importance de l’agentivité de la personne dans cette dynamique. J’envisage cette agentivité, sur laquelle je reviendrai, comme un processus psycho-affectif focalisé sur une question du type : « Qu’est-ce que je veux et/ou peux changer dans cette situation qui ne me convient pas ? ». Conçu ainsi, ce processus présuppose que la personne se construise une capacité à interpréter les problèmes qui surgissent dans ses expériences de socialisation, lui permettant – quand les conditions sont réunies pour que tout se passe bien – de trouver des solutions pour les dépasser et consolider ses accès à l’espace social, soit en s’adaptant, soit en tentant d’adapter certains paramètres des situations rencontrées pour pouvoir y agir plus adéquatement : l’engagement concret dans une démarche d’apprentissage guidé du type cours de langue pourrait par exemple être une conséquence concrète de l’agentivité. L’enjeu n’est donc pas seulement de communiquer de personne à personne, mais bien d’inter-agir en contexte, de participer de plus en plus pleinement à l’espace social, et donc d’agir dans la mesure de ce qui est possible en termes de pouvoir social et psychologique sur les conditions empêchant l’accès à certaines pratiques.

4Bien souvent en effet, les premières interactions auxquelles se confrontent les nouveaux arrivants dans un pays les positionnent directement comme étrangers, ou comme « étranges », d’une certaine manière, tant il leur est difficile de donner des réponses adaptées aux sollicitations remplies d’altérité qui les environnent : les administrations, par exemple, dont les méandres sont, en soi et même lorsque l’on est « du pays » et « de la langue », aussi complexes qu’anxiogènes, ou plus prosaïquement les « détails » techniques, comme la recherche d’un logement, d’un travail, l’achat d’une carte de transports en commun, etc. Il n’est alors pas nécessaire de venir d’un pays culturellement très différent du pays d’accueil pour se sentir un peu perdu, comme le décrivent Franceschini, Oesch-Serra et Py au sujet de Suisses ayant seulement changé de région linguistique à l’intérieur du pays, et qui ressentent pourtant cette désagréable perte de repères et la nécessité de lui « donner du sens » :

Un des aspects les plus marquants de la migration est sans doute l’apparition de fissures dans l’univers sémiotique du sujet : les significations qu’il attribuait aux objets, aux personnes et aux comportements quotidiens perdent de leur substance, en ce sens qu’elles ne collent plus vraiment à la réalité, qu’elles ne sont plus unanimement reconnues par l’entourage, qu’elles ne parviennent pas toujours à rendre compte des expériences nouvelles qui viennent modifier le vécu du migrant. L’infrastructure sur laquelle il interprétait les événements de son existence quotidienne se fragilise et rétrécit. Il se trouve parfois pris au dépourvu, ou même induit en erreur dans ses jugements et ses propres comportements. C’est dire qu’une des premières tâches du migrant est de donner du sens à ce qui lui échappe. (1989, p. 117)

5Or, si l’on se socialise à travers ces expériences – c’est-à-dire si on les vit et les interprète – devient-on pour autant « acteur » social de manière à interagir suffisamment pour s’approprier une langue ? Rien n’est moins sûr, à voir la diversité des chemins parcourus par les migrants. Ce qui se joue en amont des interactions, dans la subjectivité, autrement dit dans la manière dont elle construit du sens à partir de ces expériences, correspond à ce que Mucchielli décrit comme un noyau identitaire individuel et psychosociologique :

Les activités affectives et cognitives sont les processus internes par lesquels le psychisme organise toutes les informations qu’il reçoit dans un tout cohérent. Ces informations sont de toutes sortes, internes : sensations, perceptions, sentiments et émotions éprouvées, pensées et réflexions ; externes : sensations, perceptions, informations diverses… Une partie de ce savoir sur l’univers se rapporte à soi-même. C’est ce savoir sur soi-même qui est la source de l’identité personnelle. (2011, p. 51)

  • 3 Pour plus de détail sur la notion d’identité en général, et notamment pour un état de la question, (...)

6Considérant, dans une perspective socioconstructiviste du développement humain que l’appropriation langagière a lieu dans et par l’interaction, l’analyse des enjeux qui la sous-tendent implique d’emprunter à la sociologie et à la sociolinguistique des outils utiles pour explorer les phénomènes de pouvoir dans lesquels elle s’inscrit et qui influencent les positionnements sociaux et identitaires3 de la personne. Par ailleurs, la psychologie sociale et la psychosociolinguistique me permettront d’envisager la part de liberté que Foucault (1984) décrit comme condition essentielle à l’exercice du pouvoir et qui se construit au fil de la trajectoire individuelle.

Configuration du répertoire langagier, entre pouvoir et subjectivité

7S’intéresser aux modes d’appropriation de la langue du lieu lors de migrations ou de séjours longs de mobilité implique de s’interroger sur ce que l’on entend par le terme « langue ». Considérée comme une pratique sociale quotidienne, elle est un mécanisme d’entente (Habermas, 1995) permettant à la personne de déployer socialement différentes sortes d’agir praxéologique (Bronckart, 2003 ; 2004 ; 2009 ; 2011). La « langue » représentera donc ici ce qui permet aux êtres humains d’agir ensemble, d’inter-agir. De cette prémisse découle que la langue se construit dans l’agir social, c’est-à-dire que la personne agit, et qu’elle le fait en se servant de la langue au sein de pratiques sociales spécifiques dont elle s’approprie les sociolectes (Jeanneret, 2010). Il faut alors parler non plus de « la » langue, mais « des » langues, au sens de « répertoire langagier » que Busch décrit, à la suite de Gumperz (1964), comme

  • 4 « Das Repertoire wird als ein Ganzes begriffen, das jene Sprachen, Dialekte, Stile, Register, Code (...)

[…] un tout, qui recouvre toutes les langues, tous les dialectes, styles, registres, codes et routines qui caractérisent l’interaction quotidienne. Il rassemble ainsi la totalité des moyens langagiers à disposition du locuteur d’une communauté langagière qui lui permettent de construire du sens (social) et de le partager. (2013, p. 21)4

  • 5 « The verbal repertoire then contains all the accepted ways of formulating messages. It provides th (...)
  • 6 « Es geht […] um Spracherleben, also darum, wie sich Menschen selbst und durch die Augen anderer al (...)

8La langue contient alors « toutes les manières acceptées de formuler un message et procure ainsi les armes de la communication quotidienne » (Gumperz, 1964, p. 137-138)5. Le fait que « les locuteurs [puissent faire] leur choix dans cet arsenal en fonction du sens qu’ils cherchent à produire » (ibid.) implique que le répertoire se développe dans ce que Busch appelle le « vécu langagier » (Spracherleben), c’est-à-dire « dans la manière dont la personne se conçoit, à travers son regard et celui d’autrui, comme un être interagissant langagièrement »6 (ibid., p. 19). Pour Busch, le vécu langagier est lié à des expériences émotionnelles, c’est-à-dire au fait de se sentir plus ou moins bien dans une langue, dans un « parler » (Sprechen) : ce que j’appellerai désormais son sentiment de légitimité linguistique et sociale, donc de légitimité à pratiquer la langue dans les différents contextes de son espace social.

  • 7 Dans une perspective psychosociolinguistique, les représentations sont toujours individuelles. Je l (...)

9La langue relève ainsi non seulement d’une compétence linguistique et praxéologique construite au fil d’expériences sociales sous-tendues d’enjeux de pouvoir, mais également d’une subjectivité dépendant des représentations7 singulières et situées que la personne a de son vécu langagier, en fonction de trois axes : 1) la manière dont elle se catégorise et est catégorisée (Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung), ce qui, selon Habermas (1995), relève de l’agir régulé par des normes ; 2) la manière dont elle se sent appartenir ou non à certains groupes ou communautés (Zugehörigkeit oder Nichtzugehörigkeit), décrit par Habermas comme un agir dramaturgique ; et 3) son pouvoir ou son impuissance langagiers (sprachlicher Macht oder Ohnmacht), qui correspondent à l’agir téléologique d’Habermas. La subjectivité appliquée à son appropriation d’une langue seconde (L2), c’est-à-dire le sens qu’elle donne à des expériences de socialisation qu’elle considère comme marquantes pour son appropriation du français en Suisse romande, influence donc son appropriation langagière d’une part en termes d’identité – à la fois de sentiment d’être soi-même (ipse), dans le sens de Ricœur ([1985] 1991) ou Kaufmann (2004), et de positionnements sociaux dans le sens de Pavlenko et Blackledge (2004) –, d’autre part en termes de sentiment de légitimité linguistique. Autrement dit, toujours à la suite de Busch, une perspective orientée sur le sujet implique de questionner comment

  • 8 « Aus der Subjektperspektive des Spracherlebens wird deutlich, dass Jugendsprachen oder Praktiken d (...)

[…] la personne s’expérimente comme locutrice légitime d’une langue ou d’une manière de parler, ou autrement dit, dans quelle mesure elle parvient à faire siennes une langue ou une manière de parler précédemment perçue comme étrangère.8 (ibid., p. 60)

10La socialisation apparaît alors comme essentielle à l’appropriation langagière, en ce qu’elle ouvre la voie à des interactions toujours plus nombreuses. Or, c’est dans ces agirs sociaux que la personne se construit une compétence de communication satisfaisante à l’aune de ses désirs et de ses besoins :

Ces faits nous obligent à reconnaître que, pour le locuteur aussi bien que pour la communauté à laquelle il appartient, la langue est, en un certain sens, ce que ceux qui la possèdent peuvent en faire, ce qu’ils ont eu l’occasion et quelque raison d’en faire et que, par conséquent, on peut constater des différences d’aisance et d’adéquation qui ne sont pas accidentelles, mais qui, au contraire, font partie intégrante de la langue telle qu’elle existe pour les personnes en question. Il faut établir une distinction très nette entre, d’une part, le potentiel infini et l’équivalence fonctionnelle des langues, en tant que systèmes formels, et d’autre part, le caractère fini et la non-équivalence qui peuvent les caractériser en tant que moyens possédés et utilisés en fait dans la réalité. (Hymes, 1984, p. 40)

11La compétence de communication, dans la ligne de ce que décrit Hymes, est prolongée par Busch, qui souligne l’aspect fondamentalement social, situé et subjectif du « répertoire langagier » :

  • 9 « Die Wahlmöglichkeit, vor der ein sprechendes Subjekt steht, wird nicht nur durch grammatikalische (...)

La possibilité de choix devant laquelle se tient le sujet parlant n’est pas définie uniquement par des règles grammaticales et par la connaissance de certaines conventions sociales ; certaines langues, certains codes ou certaines manières de parler peuvent en effet être tellement remplies de connotations émotionnelles ou politiques, en termes d’idéologies langagières, qu’à certains moments elles ne sont que partiellement – voire pas du tout – disponibles. Le répertoire langagier n’est pas défini seulement par ce que le sujet a, mais également par ce qu’il n’a pas à sa disposition et qui se remarque d’autant plus que, dans une situation donnée, il apparaît comme un vide, une menace, un manque.9 (ouvr. cité, p. 31)

  • 10 Les expressions « donner du sens » et « interpréter » sont considérées ici comme synonymes. Elles r (...)

12Le répertoire langagier relève ainsi de la socialisation, dans le sens que lui donne Dubar (2010, p. 10) de processus « lié aux diverses sphères d’activité […] que chacun rencontre au cours de sa vie et dont il doit apprendre à devenir acteur ». Dans une version langagière de la socialisation, la construction de ce répertoire langagier implique donc à la fois la subjectivité et les « diverses sphères d’activité » dans lesquelles elle interagit et auxquelles elle donne du sens10 puisque, comme le souligne Jodelet,

[n]ous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien s’y ajuster, s’y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les problèmes qu'il pose. C’est pourquoi nous fabriquons des représentations. Et, de même que, face à ce monde d’objets, de personnes, d’événements ou d’idées, nous ne sommes pas (seulement) équipés d’automatismes, de même ne sommes-nous pas isolés dans un vide social : ce monde nous le partageons avec les autres, nous nous appuyons sur eux – parfois dans la convergence, parfois dans le conflit –, pour le comprendre, le gérer ou l'affronter. C’est pourquoi les représentations sont sociales et si importantes dans la vie courante. Elles nous guident dans la façon de nommer et définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours, dans la façon de les interpréter, statuer sur eux et, le cas échéant, prendre une position à leur égard et la défendre. (2003, p. 47)

13Les expériences de socialisation, par le fait de les vivre concrètement et de les interpréter dans sa subjectivité propre, sont autant d’occasions de construire son répertoire langagier que de le mettre à l’épreuve : elles permettent à la personne – ou l’y obligent – à « devenir actrice » de son espace social, à s’y positionner, à y être positionnée, et à construire du sens de ce processus.

14Dans la ligne de Pavlenko et Blackledge (2004), le positionnement (social ou identitaire) décrit ici la manière dont la personne se positionne et est positionnée discursivement dans l’espace social et dans ses interactions. La question est alors de savoir quels en sont les impacts sur l’appropriation langagière et sur les modes de socialisation de la personne migrante :

  • 11 « While agency and choices are critical in positioning, instances of reflective positioning may be (...)

Alors que l’agentivité et le choix sont des éléments cruciaux du positionnement, des moments de positionnement réflexif peuvent être contestés par autrui et les individus peuvent se trouver dans une tension perpétuelle entre des identités qu’ils se sont choisies et les tentatives d’autrui de les positionner différemment.11 (Blackledge, 2005, p. 37)

15Les positionnements sociaux relèvent en effet de relations de pouvoir qui bornent la liberté de la personne et lui permettent de borner la liberté d’autrui, ce que Foucault considère comme un état de fait, ni bon, ni mauvais, inhérent à l’humanité :

[…] il ne peut pas y avoir de société sans relations de pouvoir, si on les entend comme stratégies par lesquelles les individus essayent de conduire, de déterminer la conduite des autres. Le problème n’est donc pas d’essayer de les dissoudre dans l’utopie d’une communication parfaitement transparente, mais de se donner les règles de droit, les techniques de gestion et aussi la morale, l’ethos, la pratique de soi, qui permettront dans ces jeux de pouvoir, de jouer avec le minimum possible de domination. (1984, p. 113-114)

16Ces relations de pouvoir structurent l’agir social – et donc l’appropriation langagière – de la personne au même titre que sa subjectivité. Pour Foucault en effet, les relations de pouvoir ne peuvent être envisagées – et ne peuvent, à vrai dire, exister – indépendamment de la liberté qui leur donne du sens. Les personnes sont en ce sens

[…] des individus libres qui essaient de contrôler, de déterminer, de délimiter la liberté des autres, et pour ce faire ils disposent de certains instruments pour gouverner les autres. Cela repose donc bien sur la liberté, sur le rapport de soi à soi et le rapport à l’autre. Alors que si vous essayez d’analyser le pouvoir non pas à partir de la liberté, des stratégies et de la gouvernementalité, mais à partir de l’institution politique, vous ne pouvez […] envisager le sujet que comme sujet de droit. On a un sujet qui était doté de droits ou qui ne l’était pas et qui, par l’institution de la société politique, a reçu ou a perdu des droits : on est par là renvoyé à une conception juridique du sujet. En revanche, la notion de gouvernementalité permet, je crois, de faire valoir la liberté du sujet et le rapport aux autres, c’est-à-dire ce qui constitue la matière même de l’éthique (ibid., p. 115).

17Les données que j’analyse ici ne me donnent accès aux relations de pouvoir que dans l’interprétation qu’en a la personne qui y est soumise, et c’est donc par ce biais que j’observerai ces deux pans de sa socialisation, considérant que le sens qu’elle donne à cette gouvernementalité – pouvoir de l’autre sur soi et de soi sur l’autre – est tout aussi important pour l’appropriation langagière que ces relations de pouvoir elles-mêmes. La personne qui arrive dans un nouveau pays le fait en effet toujours pour certaines raisons qui lui appartiennent, et qui relèvent d’un choix relatif : même si elle fuit son lieu de vie en raison d’un génocide ou d’une crise économique, elle prend des décisions en fonction des contextes rencontrés, et celles-ci la conduisent à sa nouvelle vie. Toutes ces décisions fonctionnent évidemment dans un cadre de pouvoir plus ou moins violent et opprimant, mais elles sont tout de même liberté de la personne, qui leur donne un sens et qui peut, dans une certaine mesure, y résister, même si son seul recours peut se réduire à « se tuer, sauter par la fenêtre ou tuer l’autre » (ibid., p. 108).

Du migrant à la personne et au couple

  • 12 Le paradoxe est ici extrême : plus le migrant jouit d’un statut socio-économique élevé et de possib (...)

18Dans le langage courant, on appelle « migrants » les nouveaux venus dans un pays, et ce principalement lorsqu’ils pratiquent une langue autre que celle dominant dans la région où ils s’installent. Fréquemment, du moins dans les pays industrialisés, ce terme est associé à « travailleur migrant » ou à « réfugié », à de l’altérité linguistique, et catégorise parfois encore une personne ayant passé plus de la moitié de sa vie dans le « pays d’accueil » : ainsi un travailleur migrant arrivé en Suisse romande à 18 ans est-il souvent encore considéré par autrui et/ou par lui-même comme travailleur migrant lorsqu’il prend sa retraite à 65 ans. Les défenseurs d’idéologies néolibérales cherchant à restreindre l’accès au pays et à la nationalité mettent en évidence les « bons migrants », ceux qui ont bien appris la langue et sont devenus plus patriotes que les patriotes, pour prouver que si l’on veut faire vraiment partie d’un pays, on le peut ; les défenseurs de valeurs opposées soulignent les conditions de vie des migrants pour défendre leur droit à vivre et à travailler dans le pays, voire à en acquérir à moyen terme la nationalité, et montrent en exemple ceux ou celles qui ne peuvent pas s’approprier la langue en raison des nombreux obstacles sociaux inhérents à leur statut. La grande diversité de situations et de catégorisations liées au statut de migrant souligne par ailleurs que le lien qu’entretiennent les « migrants » avec la langue de leur région d’accueil est également variable. Certains la pratiquent avec beaucoup d’aisance dans n’importe quel contexte, et d’autres pas. Si le terme « migrant » sous-entend par ailleurs souvent, dans l’idéologie ambiante, alloglotte, pauvreté, statut précaire ou encore difficultés d’intégration, on ne parle jamais ou presque des autres migrants, pourtant nombreux eux aussi, mais qui semblent moins inviter à la polémique : on ne reproche en effet jamais aux « expats » employés de grandes entreprises multinationales, par exemple, jouissant d’une riche vie sociale et d’un grand confort, de ne pas apprendre la langue. Considérés comme des hôtes de marque contribuant à la santé économique du pays et participant à son image de prospérité, ils n’ont que des droits, en termes symboliques. Les requérants d’asile n’ont par contre que des devoirs, liés à la reconnaissance qu’on attend d’eux : s’ils renforcent un stéréotype de la Suisse comme terre d’accueil auquel plus personne ou presque ne croit, ils n’apportent rien en échange de cet accueil, en particulier dans une période où l’économie ne requiert pas de force de travail particulière. Entre ces deux cas extrêmes s’échelonnent toutes sortes de situations de migration évaluées à l’aune de ces droits et devoirs symboliques dont la pratique de la langue fait partie : celui qui vient apporter quelque chose est un invité, celui qui vient prendre quelque chose doit se plier à certaines règles et, surtout, faire preuve de discrétion en acquérant la langue et les usages de sa région d’accueil pour s’intégrer ou, mieux encore, s’assimiler12. À la suite de Lüdi et Py, je considère donc le migrant dans une

[…] acception très large [pour] désigner toute personne plongée dans un milieu géographique, culturel et linguistique nouveau, quelles que soient les raisons, les circonstances sociales et la durée de ce changement. […] [C]ette définition très large présente l’avantage de rassembler des personnes dont le dénominateur commun est une confrontation à une nouvelle langue dans un nouvel environnement socioculturel, confrontation entraînant des restructurations ayant trait non seulement au répertoire verbal du sujet, mais encore à son identité sociale. (2002, p. 18-19)

  • 13 J’utilise la notion de réinsertion pour souligner l’idée que le migrant n’arrive pas dans un nouvea (...)
  • 14 J’utilise la notion de « culture » dans le sens assez général qu’en donne Mucchielli (2011, p. 45) (...)

19Le prisme d’une migration liée à un projet de vie de couple souligne en effet, comme je le montrerai, que se socialiser dans un nouvel espace linguistique de manière à s’en approprier la langue implique pour la personne de se réinsérer13 dans une vie sociale et professionnelle, et de restructurer ses cultures14 – cultures des différents milieux de vie où elle a été socialisée – et ses identités pour atteindre une sorte de zone de confort, de droit à la parole et à l’action sociale. Cette restructuration culturelle, identitaire et linguistique dépend de la trajectoire de chaque personne et des milieux qu’elle rencontre : a priori, on pourrait imaginer que plus elle fonctionne de manière autonome dans tous les contextes possibles, plus riche sera sa connaissance et sa maîtrise de la nouvelle langue, et qu’à l’inverse, plus la personne s’appuie sur les médiations offertes par des communautés de contact pour mener à bien les démarches utiles à sa réinsertion sociale et professionnelle, moins elle s’appropriera la langue de la société d’accueil. Une telle généralisation ne tient toutefois pas compte de la complexité des facteurs influant sur la réinsertion sociale, professionnelle et linguistique, et accorde trop d’importance à la seule volonté de la personne : pour la plupart des migrants, l’essentiel est de vivre, et non de s’approprier la langue. Or, pour nombre d’entre eux, et notamment les migrants économiques, vivre signifie avant tout travailler, et la manière la plus rapide d’y parvenir en termes de démarches administratives, de recherche d’emploi et de logement, etc. est de profiter du soutien que peut leur fournir la communauté constituée par certains de leurs compatriotes, en termes de médiation entre la société d’origine et la société d’accueil, dans tout ce qu’une telle médiation implique. Par ailleurs, un certain nombre de recherches (voir par exemple Duchêne, 2011) montrent que la majorité d’entre eux n’ont pas accès à des emplois leur permettant de pratiquer la langue du pays : ils ne communiquent que peu avec leurs employeurs et travaillent avec d’autres alloglottes, développant par là leur plurilinguisme sans pour autant s’approprier pleinement la langue du lieu.

20À l’instar des communautés d’origine pour le migrant, le couple constitue une forme particulière de médiation qui, si elle atténue les limites imposées par des contingences sociales à la volonté individuelle de réaliser ses désirs sociaux, ne les dissout pas complètement. Appelant de ses vœux des recherches « sur les profils d’alloglottes et sur le rôle du contexte dans l’appropriation d'une nouvelle langue », Py décrit le « territoire » de l’apprenant comme le

[…] contexte linguistique dans lequel se développent les processus d’acquisition d’une langue étrangère. [Il] propose de définir cette notion autour de trois pôles : la construction d’un système de connaissances linguistiques, l’ajustement aux normes de la langue cible et l'accomplissement de tâches spécifiques. […] La mise en relation des trois pôles n’est pas donnée au départ, mais effectuée par un sujet qui se définit par là même (c’est-à-dire par cette mise en relation) comme personne au sein d’un certain contexte social. Elle prend cependant des formes variables, et ces variations permettent de caractériser des différences dans le mode d'appropriation et dans la manière dont le sujet se situe par rapport à la langue cible, à ses interlocuteurs et au contexte. (2004a, p. 41-43)

  • 15 Comme toutes les relations humaines, les couples sont susceptibles de se défaire. S’il serait certe (...)

21Les couples qui vivent dans un pays où la langue de l’un des deux partenaires est la langue vernaculaire représentent un prisme intéressant sur ce territoire, ou sur ces territoires particuliers à chaque personne. Au début de cette recherche, j’ai posé l’hypothèse que le conjoint alloglotte profiterait, de par la dimension affective supposée sous-tendre le couple15, de plus de portes ouvertes pour se socialiser en français et s’approprier la langue que s’il était seul. Ce n’est pourtant pas forcément le cas : certains des couples interrogés interagissent entre eux en anglais mais en français avec leurs amis respectifs ; d’autres interagissent entre eux et avec beaucoup de leurs amis en italien, mais en français avec leurs enfants ; d’autres enfin mélangent sans complexe le français, le suédois, l’anglais et l’allemand, en fonction des contextes. On ne se socialise donc pas en français simplement parce que l’on vit en couple avec un francophone, et il existe autant de modes de socialisation et d’appropriation de la langue que d’histoires de couple. Ce qui apparaît toutefois comme commun à ces histoires, et qui influence l’entrée dans la nouvelle langue, est la matérialisation d’un accès plus direct à une socialisation riche qui favorise, à terme, la construction d’un sentiment de légitimité à pratiquer la langue, c’est-à-dire d’un droit fondé sur des raisons à la fois objectives et, surtout, subjectives, à vivre en français. Dans certains cas, cette légitimité linguistique va même plus loin, pour la personne, qu’un droit à pratiquer la langue : elle s’en fait presque un devoir moral et social envers le partenaire francophone et leurs éventuels enfants et la société d’accueil.

Le couple et le locuteur plurilingue francophone

  • 16 Considérant, à la suite de Moscovici (1961), Jodelet (1989 ; 2003 ; 2008) et Grize (1990), notammen (...)

22En contexte hétéroglotte (Dabène, 1994), la ou le partenaire alloglotte se trouve en contact quotidien avec la langue de son ou sa partenaire francophone, que ce soit dans le couple ou dans ses interactions sociales à l’extérieur. La personne expérimente ainsi en continu ou presque des situations de communication exolingue (Porquier, 1984) dans lesquelles elle est et/ou se sent plus ou moins minorisée (Py, 1989) par l’asymétrie liée à une maîtrise différente de la langue dominante. Jeanneret (2010, mais aussi Bulea et Jeanneret, 2007; Baroni et Jeanneret, 2008; Jeanneret et Pahud, 2013) développe en ce sens l’idée que l’appropriation d’une L2 est fonction de la capacité qu’a le locuteur alloglotte à travailler16 ses représentations et à reconfigurer sans cesse ses identités pour se positionner – et le plus souvent se repositionner – et agir dans l’espace social en fonction de ses désirs et de ses besoins. Ainsi le locuteur alloglotte mesure-t-il sa maîtrise d’une langue par rapport aux représentations qu’il a de ses besoins et désirs, représentations qui sont en prise directe avec la réalité de ses expériences de socialisation, c’est-à-dire avec les conséquences éventuelles, en termes de limites à son agentivité, des catégorisations sociales dont il est l’objet et auxquelles il procède. Or, ces représentations sont mouvantes et varient en fonction justement des expériences de socialisation rencontrées par le locuteur alloglotte, qui doit sans cesse modifier le sens qu’il donne à ses expériences, passant par différentes phases d’insécurité linguistique et donc sociale, jusqu’à atteindre une zone de confort satisfaisante. Ce processus plus ou moins conscient va de pair avec la construction d’un sentiment de légitimité linguistique et sociale à pratiquer telle ou telle variété de langue, dans le sens des travaux menés, surtout au Canada francophone, sur la construction de l’identité linguistique des locuteurs de langues minoritaires (Boudreau, 2001 ; Boudreau et Perrot, 2005 ; Boudreau, 2009 ; Boudreau et Violette, 2009 ; LeBlanc, 2010) :

On constate […] que l’identité linguistique est tributaire des discours qui circulent au sujet des langues et que, dans un milieu bilingue […] où le français est minoritaire et où coexistent différentes variétés de cette même langue, les locuteurs ont à composer avec les idéologies linguistiques contradictoires qui émanent des discours. Les francophones ont donc à se positionner à leur égard, ne serait-ce qu’inconsciemment, et ils le font à travers leur propre discours. Dans le cas des jeunes, on a constaté que deux attitudes émergeaient de leur discours : la résistance et l’accommodement. Ces attitudes sont les mêmes à l’égard de l’idéologie de certains anglophones qui refusent de donner aux francophones la place qui leur revient et à l’égard de l’« idéologie du standard » des francophones qui conçoivent le français standard comme la seule forme langagière à laquelle on peut accorder une légitimité linguistique. Les deux attitudes ne sont pas figées ; elles s’étendent sur un continuum où oscillent les deux attitudes, selon la situation de communication, l’humeur des informateurs, l’attitude de l’interlocuteur, etc. (Boudreau, 2001, p. 102)

23Ce « continuum » qu’identifie Boudreau illustre la manière dont les locuteurs minoritaires construisent, de manière parfois ambivalente ou contradictoire, mais toujours spécifique et complexe, leur légitimité à appartenir à certaines communautés linguistiques. Il apparaît dans le discours de la personne par le biais de l’articulation de représentations variées dont, notamment, des idéologies linguistiques.

La construction d'une légitimité linguistique et sociale

24L’un des très nombreux apports de Bernard Py aux réflexions menées – et encore à mener – sur l’appropriation langagière est d’avoir fortement souligné que, dans le cadre de ses positionnements sociaux, le locuteur alloglotte est, ou peut être, un migrant, un bilingue, un plurilingue, un non-natif et/ou un apprenant de la L2, ou encore un natif et/ou un enseignant de sa langue d’origine, bref, un humain dans toute sa complexité. Cette diversité de positionnements possibles, liés au répertoire langagier de la personne et à sa trajectoire de vie – donc à son vécu langagier – ainsi qu’aux contextes de socialisation rencontrés, implique une certaine souplesse intellectuelle dans l’analyse. Une curiosité ouverte à toutes les situations possibles, et notamment à celles qui ne sont pas imaginées a priori, évite de faire coïncider « a posteriori les comportements observés avec le cadre choisi » :

Les processus de catégorisation concernent des pratiques sociales et linguistiques du monde ordinaire, professionnel comme scientifique. Dans ce sens, ils permettent d’interroger les pratiques par lesquelles les linguistes comme les sociologues décrivent les phénomènes qu’ils étudient, en faisant des choix catégoriels qui peuvent aussi dépendre de leurs modèles théoriques, de leur méthodologie, de leur idéologie, que de leur sens commun. Une approche ethnométhodologique invite à respécifier ces catégories, c’est-à-dire à les traiter comme des objets d’enquête plutôt que d’en présupposer et d’en projeter la validité sur les données et leurs analyses. (Mondada, 1999, p. 16)

25L’objectif premier d’un alloglotte n’est ainsi pas forcément d’apprendre une langue, mais sans doute de vivre dans cette langue plus ou moins définitivement. Ce but est par ailleurs subjectif, c’est-à-dire qu’il relève du sens que la personne lui donne et qu’il est donc variable, multiple, situé et potentiellement paradoxal. L’interprétation que donne Blaško, l’un des participants à ma recherche, à son appropriation du français permet d’investiguer cette question, et de réfléchir à la construction de la légitimité de la personne à vivre dans une nouvelle langue et un nouveau contexte social, à la fois du point de vue de sa subjectivité et du rôle qu’y joue la relation de couple. Son propos illustre un processus présent chez tous les participants à cette étude et qui, d’une certaine manière, tombe sous le sens : si les partenaires alloglottes de ces couples vivent en Suisse romande et en français, c’est qu’ils ont décidé, avec leur partenaire, de mener à bien un projet commun lié à leur couple, et qu’ils ont considéré, ensemble, que cette façon de vivre était adéquate. Les modalités de l’appropriation langagière découlent de ce choix, dont elle est une circonstance. Comme on le verra en détail, Blaško met en évidence l’influence de ce projet sur la construction de sa légitimité linguistique et sociale à fonctionner dans son nouveau milieu, et plus précisément dans la langue et dans le pays de sa partenaire.

Exemple 1

353 Ac pour toi apprendre le français ça a été quoi
354 Bla la première chose qui me vient à l’esprit allez on fait l’association c’était un plaisir mais c’était une nécessité c’était (5 sec.) ouais je sais pas . c’était une étape de mon chemin voilà qui m’a amené là . donc voilà il fallait le faire c’est c’est . quand je dis il fallait le faire c’est pas que . c’est . ce n’est pas un fardeau . comme je l’ai dit une ou deux fois c’est que je sais pas c’est normal parce que tu es sur place donc pour pouvoir communiquer et échanger etc. avec l’entourage ben tu es obligé de de l’apprendre
355 Ac pour vivre . c’est une chose que tu as mentionnée plusieurs fois
356 Bla non mais pour vivre ..
357 Ac pour vivre dans le contexte dans le
358 Bla oui mais mais bien sûr on
359 Ac dans le sens de vivre ici pas vivre dans l’absolu mais
360 Bla de le vivre ici de façon telle que je la vois . parce que je sais qu’il y a des gens ici qui vivent depuis des années et des années qui se donnent même pas la peine parce que . voilà c’est finalement même pas .. c’est pas obligatoire finalement . mais pour pouvoir vivre de façon qui me convient le plus . qui me dérange le moins c’est . je . j’étais obligé de l’apprendre donc pour vivre c’est-à-dire travailler c’est-à-dire qu’on veut avoir des amis etc. tu vois tu peux rester dans ton ghetto avec la population yougo faire un job où tu as pas besoin de de parler mais non c’était pas du tout ça l’idée . le plan qu’on avait conçu . du coup ben voilà c’était ça la façon la seule façon d’y arriver
361 Ac donc en fait tu l’as appris pour correspondre . enfin pour que ta vie corresponde à ce que tu avais envie qu’elle soit et pas . tu as pas appris le français pour apprendre le français
362 Bla pour qu’elle se rapproche le plus de . mais c’est un peu comme je t’ai dit je n’avais jamais envisagé avant de venir ici et puis de vivre ailleurs qu’en Yougo . du coup ben c’est . on adapte les plans et puis en adaptant le plan on se fixe aussi des images des projections de soi-même compte tenu de la réalité tu vois . mais je me voyais jamais . il y a 20 ans en arrière je me voyais jamais à Lausanne en faisant le travail que je fais en parlant la langue que je parle . du tout . donc c’était complètement rien à voir . l’idée était complètement différente . si je devais parler une langue étrangère ça aurait été sûrement l’anglais et puis c’est tout . si possible une de plus quand c’est pour le fun j’essaie un peu d’apprendre mais pas à ce point-là . l’italien peut être elle me plaît mais c’est vraiment pour le fun autodidacte je vais prendre des livres et je vais essayer .. ce ne sera pas difficile parce que finalement j’ai aucun objectif particulier donc ouais correspondre à l’idéal compte tenu des circonstances oui (EBl)

26Blaško lie son appropriation du français, au tour de parole (TP) 360, à une forme d’obligation : pour atteindre la vie qu’il souhaitait, et le faire avec Lena et donc en Suisse romande, la maîtrise linguistique est essentielle. Il argumente cette idée par un positionnement qui le distingue d’autres migrants – la « population yougo » notamment – auxquels il ne souhaite pas se voir assimilé. Il construit sa justification en soulignant la cohérence de ses projets de vie entre la Serbie et la Suisse, que les circonstances spécifiques de sa rencontre avec Lena et de leur choix de vivre en Suisse l’ont obligé à adapter en fonction de la « réalité » (TP 362). Par ailleurs, il mentionne son appropriation langagière comme « une étape de [s]on chemin » (TP 354), liée à un choix (vivre avec Lena), variable dans le temps (avant Lena / avant la Suisse / à l’arrivée en Suisse / au moment de l’entretien, etc.) et l’espace (Yougoslavie/Suisse) en fonction de la « réalité » et des « images des projections de soi-même compte tenu de la réalité ». C’est de ce choix de vivre ensemble, et de cette solution qu’est la vie en Suisse, que découle l’appropriation langagière de Blaško.

27Son expérience de migration apparaît comme audacieuse, puisqu’il quitte un pays dans lequel il se sent bien, la Serbie, pour s’installer dans l’inconnu que représentent la Suisse et le français, et surtout dans une précarité conjoncturelle qu’il n’aurait peut-être pas connue là-bas, ou qui s’y serait présentée différemment. Les études suivies en Serbie ne lui ouvrent pas directement de portes en Suisse, et la langue est une barrière à la fois au monde professionnel et à la vie en société. Pour pouvoir vivre comme il l’entend, il doit s’approprier la langue : c’est une « nécessité », un « problème », un « fardeau » que Blaško dit avoir surmonté, en passant, en effet, par la catégorie « apprenant de français » dans les premières années de sa vie en Suisse, comme on le verra plus loin, dans divers cours de langue institutionnels et dans ses expériences de socialisation à l’université et dans les milieux de Lena notamment. Comme le rappellent Py et Gajo, ce n’est pas le degré de maîtrise du français qui permet à un locuteur de se positionner ou d’être positionné comme francophone, mais bien plutôt sa pratique :

Du point de vue des pratiques en tout cas, un locuteur non francophone correspond, paradoxalement, à une personne qui parle le français, mais comme bi-/plurilingue et non comme monolingue. Si la notion de « non-francophone » demeure pratique dans le champ éducatif, il faut toutefois considérer que, dans une perspective bi-/plurilingue, elle devient extrêmement fragile. (2013, p. 90)

28Le sens que la personne donne à ses expériences de socialisation et à ses expériences de vie pour se catégoriser – et/ou se sentir catégorisée – non pas comme une éternelle apprenante, mais comme une actrice à part entière de l’espace social dans lequel elle vit, semble donc être un critère pertinent pour juger du degré d’appropriation langagière qu’elle estime avoir atteint. Blaško présente ainsi son appropriation comme achevée, non qu’il n’ait plus rien à apprendre, mais il est parvenu à surmonter le « fardeau » d’une langue inconnue pour aller dans le sens d’une vie qui lui « convient » :

Exemple 2

241 Ac ça a changé avec le temps la manière dont tu te représentes le français
242 Bla oh oui au début franchement c’est presque un fardeau tu vois tu connais pas tu dois l’apprendre . ouais . c’est pas du tout la même chose . maintenant c’est bon je pense pouvoir le je pense le maîtriser du coup maintenant c’est plus un problème c’est . tu ne te poses pas la question en fait il y a des mots par exemple que j’ai jamais entendus de ma vie je demande à Lena ça veut dire quoi dans quel contexte une phrase où je dis c’est plus ou moins là ou bien . c’est quand on est ensemble . quand on est pas ensemble ben alors je cherche sur l’iPhone mais c’est ouais c’est vrai que ça a évolué pour la conception de la langue avec l’apprentissage ça passe d’un problème à pas de question du tout
243 Ac un problème dans quel sens
244 Bla le problème c’est quand tu débarques tu ne parles pas donc tu dois apprendre puis ben tout ce qu’on a dit au début donc il fallait écouter à gauche ou à droite oui il fallait faire (EBl)

29En tant qu’expérience sociale, son appropriation langagière est passée d’« un problème à résoudre » (Py, 2004a) à « pas de question du tout » : Blaško ne se perçoit plus comme un apprenant, ce qui ne l’empêche toutefois pas de continuer à s’approprier le français, et il se considère dans le même temps comme complètement intégré, comme le décrit Lagarde au sujet de migrants installés dans le Roussillon :

L’effort d’auto-apprentissage, qui lui permet de venir à bout des difficultés, d’autant mieux qu’il se trouve dans des conditions propices, est cependant lié à une stratégie déterminée d’intégration, de la part de l’immigré. C’est elle qui motive et sous-tend l’effort, à travers la mise en œuvre de divers procédés d’auto-apprentissage [...]. (1996, p. 107)

Ce n’est pas l’apprenant qui agit, c’est l’acteur social qui apprend

  • 17 Dans leur article « Identités plurilingues » paru dans Sociolinguistique des langues en contact, mo (...)

30Un survol diachronique du domaine de l’acquisition des langues étrangères et secondes (LES) (voir Flament-Boistrancourt, 1994; Giné, 2003 ; Véronique, 2009 ; Adami, 2011) montre que les approches didactiques de ces trente dernières années sont devenues toujours plus communicatives et fonctionnelles, basées notamment – en sus de considérations politiques et économiques – sur des recherches s’intéressant à l’apprentissage de la langue du milieu par le migrant et considérant l’acquisition comme située dans des contextes communicatifs et sociaux. La pratique d’une langue étrangère sous-entend toutefois encore parfois l’idée d’un apprentissage, guidé ou non, dans les recherches en didactiques des langues, principalement, mais également en acquisition des langues17. Ainsi le locuteur alloglotte est-il fréquemment qualifié d’ « apprenant », catégorie certes pertinente pour étudier les phénomènes, entre autres linguistiques, d’acquisition de la L2, mais insuffisante, comme le souligne Py, pour qui il est nécessaire de discuter la notion d’« apprenant » de L2 en ce qu’elle

[...] ne coïncide pas nécessairement [...] avec celle de locuteur alloglotte. Plus précisément, un alloglotte peut avoir deux orientations devant la nouvelle langue : il peut viser à une simple compétence communicative minimale, dont la nature et le seuil sont choisis en fonction des besoins du sujet (l’expérience montre que ce seuil peut être situé très bas); il peut au contraire viser une adéquation maximale aux normes valorisées par ses interlocuteurs natifs, c’est-à-dire ne pas se contenter d’être seulement compris, mais aussi reconnu et accepté comme membre du même groupe social. C’est dire que, aux deux axes unilingue/bilingue et endolingue/exolingue s’en ajoute un troisième, défini par la variation de la tension à laquelle le sujet soumet sa relation aux normes de L2. (1991, p. 153)

31Sans repousser la réalité que constitue la personne lorsqu’elle est observée dans le cadre d’un agir social d’apprenante, je me focalise sur l’alloglotte, dans la direction que propose Blaško, en considérant l’appropriation d’une nouvelle langue comme une facette supplémentaire de l’identité toujours en transformation d’individus de plus en plus fréquemment plurilingues. En l’occurrence, pour reprendre Py, Blaško vise une adéquation maximale avec les normes des interlocuteurs potentiels qu’il sera amené à côtoyer dans le cadre de son projet commun avec Lena :

Exemple 3

Bl tu vois tu peux rester dans ton ghetto avec la population yougo faire un job où tu as pas besoin de de parler mais non c’était pas du tout ça l’idée . le plan qu’on avait conçu . du coup ben voilà c’était ça la façon la seule façon d’y arriver
Bl (…) comme je t’ai dit je n’avais jamais envisagé avant de venir ici et puis de vivre ailleurs qu’en Yougo . du coup ben c’est . on adapte les plans et puis en adaptant le plan on se fixe aussi des images des projections de soi-même compte tenu de la réalité tu vois . mais je me voyais jamais . il y a vingt ans en arrière je me voyais jamais à Lausanne en faisant le travail que je fais en parlant la langue que je parle . du tout . donc c’était complètement rien à voir . l’idée était complètement différente . si je devais parler une langue étrangère ça aurait été sûrement l’anglais (…) (EBl)

32En étudiant les sciences politiques à Belgrade, Blaško a des projets et une certaine idée des modalités selon lesquelles doit se dérouler sa vie ; en se déplaçant dans un autre pays où son statut n’est pas acquis d’entrée de jeu, la préservation de certains de ses « plans » de vie passe par une appropriation minutieuse du français, et plus encore du français de la classe sociale éduquée – celle de Lena, qui est avocate, mais aussi un « français de transfert » qui corresponde à sa maîtrise lettrée du serbo-croate – à laquelle il souhaite appartenir. La question de l’appropriation langagière, en termes de tension par rapport à certaines normes, relève donc bien de positionnements identitaires variés qui interdisent d’appliquer a priori la catégorie « apprenant » à mes sujets au moment où je les interroge, ni d’ailleurs celle de « en couple mixte » : leur choix de vivre et d’agir en français à un moment donné de leur vie semble bien plus pertinent. En ce sens, Blaško correspond au sujet-type que Zarate décrit comme

[c]elui qui développe consciemment un profil plurilingue et pluriculturel ressenti comme un atout social, multiplie les modes d’appartenances en s’adaptant aux contextes sociaux qu’il traverse tout au long de son parcours personnel. S’il peut n’avoir qu’une nationalité, il développe, à travers la diversité de ses expériences sociales, une capacité à utiliser pour son bénéfice l’écart entre les systèmes de valeurs, en faisant varier la hiérarchie de ses références personnelles, en s’engageant dans un va-et-vient entre les valeurs liées à son identité personnelle et les exigences propres aux contextes dans lesquels il veut assurer sa place. Il se livre ainsi à de fréquents « réglages identitaires » (de Singly, 2003) qui ne sont pas nécessairement des renoncements irréversibles à des espaces-temps intérieurs, mais l’affirmation contrôlée d'une singularité et d'une individualité qui forge une identité fluide, adaptée à un parcours multidimensionnel et nomade. (2008, p. 177)

  • 18 Les termes « partenaire alloglotte » feront ainsi toujours référence, dans ce travail, au locuteur (...)

33On aura compris que je ne cherche pas, dans cet ouvrage, à observer l’appropriation linguistique en tant que telle, mais les facteurs qui permettent à la personne alloglotte de se considérer comme une locutrice plurilingue francophone légitime pour qui la nouvelle langue n’est plus, pour reprendre les termes de Blaško, une « question du tout » (TP 242). Agir dans l’espace social en français et, par là-même, expérimenter sa pratique de la langue, apparaît comme un facteur d’influence fondamental de l’appropriation langagière, en permettant à l’alloglotte d’entrer dans une dynamique positive de socialisation, de reconfigurations identitaires et de légitimation menant à une appropriation satisfaisante – à ses yeux – du français, comme cela semble être le cas pour Blaško. En ce sens, et bien qu’acceptant naturellement la logique de l’appropriation langagière qui veut que ces locuteurs soient bien évidemment des apprenants, tel que le prouve d’ailleurs la curiosité de Blaško toujours en alerte lorsqu’il rencontre un nouveau mot : (« je demande à Lena », « je cherche sur mon iPhone »), et plus encore, des apprenants plurilingues puisqu’ils pratiquent au moins deux langues, je considère ces alloglottes avant tout comme des locuteurs plurilingues francophones (Zeiter, 2013)18, peu importe leur niveau de langue : en effet, Blaško ne mentionne pas un niveau de langue, sur la base de la classification de Cadre européen commun de référence par exemple, mais le sentiment de « maîtriser » le français, dans le sens où ce n’est plus une « question ». Il estime avoir atteint l’adéquation qu’il souhaitait à certaines normes et pouvoir agir pleinement dans cette langue, en sachant exactement quelles ressources utiliser dans chaque situation. Dans la ligne de Lüdi et Py (2002) ou de Kern et Liddicoat (2008), je considère ainsi l’alloglotte comme un sujet parlant, acteur de sa propre appropriation de la L2, d’où le terme de « locuteur » ; il est en outre plurilingue par sa pratique de deux langues au moins, et francophone en ce qu’il utilise le français dans sa vie quotidienne, quel qu’en soit son degré de maîtrise (Py et Gajo, 2013).

34Ce sentiment de maîtrise satisfaisante que mentionne Blaško, qui lui permet d’agir socialement comme il le souhaite, correspond à un sentiment de légitimité linguistique et sociale à agir en français. Son expérience, à l’instar de celle des autres partenaires alloglottes de ma recherche, donne un rôle très important à la relation de couple dans le processus de légitimation qui accompagne l’appropriation de la langue. En tant qu’expérience de socialisation particulière, le couple ouvre de nouvelles perspectives (lieux et modes de vie, projets d’enfants, nouveaux réseaux sociaux, etc.) dont l’incidence est forte sur les modalités concrètes de l’appropriation langagière. Bien que le couple ne soit évidemment pas le seul facteur susceptible de favoriser ou de freiner cette appropriation, il permet de mettre en perspective les forces qui agissent sur les représentations et les reconfigurations identitaires de l’alloglotte : le couple est une expérience qui sécurise ou dé-sécurise, bien plus peut-être que d’autres expériences de socialisation. Sa dimension affective influence notamment l’estime et la confiance en soi, alors même qu’elle contribue à établir, maintenir ou consolider la légitimité sociolinguistique du ou de la partenaire alloglotte. Comment le locuteur plurilingue francophone, seul et/ou avec sa/son partenaire, réagit-il aux divers facteurs qui contribuent à son engagement dans l’appropriation de la langue et parvient, ou non, à poursuivre, voire à modifier, ses objectifs – comme on l’a vu avec les « plans » de Blaško – en fonction de « la variation de la tension à laquelle il [ou elle] soumet sa relation aux normes de la L2 » (Py, 1991, p. 153).

35L’expérience de Blaško est éclairante à ce niveau lorsqu’il présente son appropriation langagière comme liée à un choix de vie de couple, plutôt que comme une « échappatoire ». Il dit ne jamais s’être senti « migrant », dans le sens qu’il donne à ce terme :

Exemple 4

258 Bl (…) je suis pas un migrant comme les requérants d’asile faux-vrais qui migrent pour améliorer leur situation économique non je me vois pas du tout comme ça je ne le ferai jamais comme ça . si j’étais venu ici c’est parce que Lena elle était là (mm mm) sans elle je ne viendrais jamais j’aurais même pas envie de venir sincèrement (4 sec.) (c’est pas . ouais) donc c’était pas mon échappatoire si tu veux voilà (…) c’était pas le genre il faut que je trouve une nana qui vient de l’occident pour y aller non elle était venue quand on s’est rencontrés j’ai jamais pensé que ça allait durer finalement à 18 ans mille kilomètres quelle est la probabilité (oui bien sûr) si ça a duré c’est grâce à elle parce que c’est elle qui pouvait venir qui voulait venir et puis voilà c’est comme ça (EBl)
  • 19 Le terme face peut être défini comme la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectiv (...)

36Blaško se positionne ici comme « pas migrant » dans le cadre d’une argumentation-justification (Grize, 1990) construite sur une opposition entre les migrants, catégorisés comme « requérants d’asile faux-vrais qui migrent pour améliorer leur situation économique » et lui-même, qui ne ferait jamais les choses « comme ça » pour améliorer sa situation économique. Il se positionne dans cette distinction en mentionnant la présence de Lena en Suisse comme la raison de sa venue, et renforce cette idée en mentionnant d’autres choix de vie possibles « sans elle » et par l’adverbe « sincèrement ». Après quelques secondes de réflexion, il précise encore cette opposition, pour contrer un éventuel doute qui pourrait subsister quant à ses motivations à choisir Lena comme épouse et, pour ce faire, insiste sur le fait que ce soit elle qui ait commencé par venir en Serbie : « si ça a duré c’est grâce à elle parce que c’est elle qui pouvait venir qui voulait venir et puis voilà c’est comme ça ». Cet épisode où il justifie sa présence en Suisse (Zeiter, 2017a) déclenchée par ma question sur son impression d’être un migrant, relève d’une part d’une reproduction idéologique liée à l’habitus de Blaško, et d’autre part de ce que Grize (1990, p. 34) décrit comme les représentations qu’a la personne des représentations de son interlocuteur sur un sujet donné, et donc, fondamentalement, de la conscience du regard de l’autre sur soi. Lorsque je parle de sentiment de légitimité linguistique du locuteur plurilingue francophone, je fais ainsi référence à des relations de pouvoir (Foucault, 1984) qui forcent la personne à se justifier, envers elle-même et/ou envers autrui, j’y reviendrai. En l’occurrence, la question posée à Blaško, à savoir « mais tu t’es eu senti comme un migrant tu vois ce que je veux dire » et renforcée par « mais tu t’es toujours senti à ta place » avait comme objectif, justement, de l’inciter à me raconter d’éventuelles situations de socialisation dangereuses pour sa face19 et donc potentiellement délégitimantes. Or, c’est ma question elle-même – en particulier le terme « migrant », fortement chargé de préconstruits culturels (Canut, 2016) – qui semble le pousser à se légitimer, à se justifier comme ayant le droit de vivre en Suisse sa relation de couple avec Lena. Cette situation est significative des relations de pouvoir sinon effectives, du moins perçues comme telles, qui peuvent déstabiliser la personne : bien que je m’en distancie, ma question convoque une idéologie ambiante par rapport à laquelle Blaško ne peut que se positionner et la reproduire, comme je le montrerai plus loin au sujet des jeux de pouvoir.

  • 20 Dans son article « Immigration : carrefour de la suspicion » (1999), Christine Barats propose une a (...)

37Le fait d’être en couple, marié ou non, ne procure ainsi aucune légitimité linguistique de facto au partenaire alloglotte, au contraire : le regard social semble tendre au soupçon20, si l’on en croit ce besoin qu’a Blaško de se justifier dans un cadre pourtant amical et a priori éloigné de ce genre de méfiance. Il faut donc chercher le pouvoir légitimant de la relation de couple ailleurs que dans le fait même d’être en couple, et ce que Blaško relate de ses choix de vie et des solutions trouvées pour y parvenir est encore une fois éclairant : ces choix et ces solutions ne sont pas de son seul ressort, mais relèvent de projets communs, relatifs au couple. La légitimité linguistique relève du sens que les deux partenaires donnent ensemble à leur situation, c’est-à-dire à la situation de chacun des membres du couple et aux démarches à entreprendre, à tous les niveaux, pour mener à bien leurs projets communs. Dans le cas de Blaško et Lena, ce sont ces projets communs qui légitiment Blaško, à la fois par différents types de soutien, notamment linguistiques, et de démarches utiles pour permettre au couple de vivre comme il le souhaite, dans certaines conditions socio-économiques. Il va de soi, évidemment, que le sens donné par les partenaires à ce qui se passe dans leur couple peut diverger, partiellement ou totalement, contextuellement ou globalement, à certains moments ou toujours, auxquels cas le couple peut également être considéré comme facteur d’illégitimité linguistique, ou de dé-légitimation, en fonction de l’impact de ces divergences sur le ou la partenaire alloglotte.

Trajectoire d'appropriation langagière et réflexivité

38Si la personne agit dans l’espace social en français, et s’approprie la langue par et dans cet agir social, les expériences de socialisation ont ainsi une influence déterminante sur son engagement dans l’appropriation du français, en tant que ces interactions entre la personne et ses milieux lui permettent – l’obligent – à interpréter toujours différemment ses expériences de vie. L’accès à ces processus et aux dynamiques qui les régissent n’est possible que si la personne accepte de relater ses expériences de socialisation, en retraçant ce que Jeanneret et Pahud définissent comme une « trajectoire d’appropriation » :

À la suite de Porquier (1995) pour qui, une trajectoire d’apprentissage est l’« itinéraire d’apprentissage parcouru par un individu à travers des contextes divers, selon des choix, des contraintes et des contingences diverses initialement non prévus ou non décidés », nous définissons cette dernière comme la configuration rétrospective que le sujet propose des circonstances de son appropriation. Cette trajectoire ne recouvre donc pas la totalité de la période d’appropriation mais se voit délimitée par le sujet à partir de ce qu’il présente comme des moments-clés jalonnant le processus de son appropriation et à la lumière desquels il organise, lors d’une mise en discours, les événements marquants relatifs à son appropriation. (2013, p. 14)

39La définition que donne Porquier de la trajectoire d’apprentissage suggère que ce ne sont pas seulement les expériences proprement langagières, ou focalisées sur des problématiques langagières, qui influencent la trajectoire d’apprentissage de la langue. Cette idée est cruciale, en ce qu’elle implique de s’intéresser à ce que relate la personne de sa trajectoire, même dans les détails les plus insignifiants en apparence, ou les plus éloignés de considérations langagières : il s’agit de reconstituer certaines des raisons qui l’encouragent à les mentionner et de comprendre les liens qu’elle tisse, au moment où elle les raconte, entre ces événements et son degré d’engagement dans l’appropriation de la langue. Comprendre les liens entre les événements racontés et l’engagement ou le désengagement de la personne revient en outre à analyser ces « configuration[s] rétrospective[s] que le sujet propose des circonstances de son appropriation » en termes de saillance des événements relatés. Si la trajectoire n’est pas à considérer comme « la totalité de la période d’appropriation », les événements relatés doivent être pris en compte comme des moments cruciaux pour la personne. À un niveau global, ces événements saillants peuvent réapparaître de manière récurrente et/ou ambivalente, voire contradictoire, dans les (auto)biographies langagières, et dévoiler des traces de la subjectivité, comme le souligne Ricœur :

[L]es souvenirs sont en quelque sorte des récits et [...] les récits sont nécessairement sélectifs. Si nous sommes incapables de nous souvenir de tout, nous sommes encore plus incapables de tout raconter. L’idée de récit exhaustif est un pur non-sens. Les conséquences de ceci en ce qui concerne la réappropriation du passé historique sont énormes. L’idéologisation de la mémoire, et toutes sortes de manipulations du même ordre sont rendues possibles par les possibilités de variation qu’offre le travail de configuration narrative de nos récits. Les stratégies de l’oubli se greffent directement sur ce travail de configuration : évitement, esquive, fuite. (2006, p. 28)

40Ce processus doit également être mis en lien avec les perspectives d’avenir de la personne, c’est-à-dire avec la manière dont elle envisage « la suite », qui détermine aussi le sens qu’elle donne à sa trajectoire d’appropriation. L’analyse thématique de ces récits doit donc être couplée à une analyse discursive, afin d’identifier les représentations mobilisées, et la manière dont elles le sont différemment sur un continuum temporel en fonction des expériences vécues et attendues, pour transformer le sens que leur donne la personne. Une analyse fine de ces processus est essentielle pour investiguer le rapport entre subjectivité, socialisation et appropriation langagière.

Du récit de vie à l’(auto)biographie langagière réflexive

41Au début des années 1970, les sciences sociales et humaines ont commencé à s’intéresser aux récits de vie comme champ de recherche légitime en histoire, en sociologie, en anthropologie, en psychologie et en sciences de l’éducation. En réaction à certains travaux structuralistes (par exemple Barthes, 1966; Todorov, 1968; Propp, 1970; Genette, 1972), des recherches en sociolinguistique (par exemple Labov, 1972, 1976) et en psychologie sociale (par exemple Moscovici, 1961) considèrent les récits comme une ressource centrale permettant d’accéder à l’individu plutôt qu’à la communauté. Dans les domaines de la recherche en acquisition des langues et de la didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, l’intérêt pour les récits d’apprentissage a très tôt relevé du désir d’identifier les facteurs influents pour l’apprentissage de la langue (voir Simon et Thamin, 2009). Les journaux d’apprentissage (Richterich et Chancerel, 1977), auxquels s’intéresse la didactique des langues et des cultures, ont peu à peu été complétés par l’analyse de récits d’apprentissage publiés (voir par exemple Pavlenko, 2002, 2007 ; Ausoni, 2012 ; Arribert-Narce et Ausoni, 2013) et par des démarches biographiques variées (entretiens compréhensifs, Sprachbiographien, représentations graphiques, etc., voir par exemple Busch, 2013 ; Bemporad et Vorger, 2014). Les enjeux soulevés par ces travaux – en particulier à partir des années 2000 et sous l’influence du poststructuralisme nord-américain – décrivent l’apprenant de langue comme un être humain complexe et agentif, présentant de multiples identités, positionné et se positionnant socialement de manière variable en termes de race, de genre, de classe, d’orientations sexuelles ou religieuses, dans des relations de pouvoir notamment symboliques (voir par exemple Pavlenko, 2001c, 2001a ; Pavlenko et Blackledge, 2004; Baroni et Jeanneret, 2008 ; Norton, 2013).

42Dans le domaine de la formation professionnelle, la biographie constitue une ressource importante, à la fois pour documenter certaines pratiques et pour favoriser des modes de formation et d’évaluation dont la clé de voûte est la personne, active par la réflexion sur elle-même dans son propre processus de formation :

Un aspect essentiel de la démarche intégrative de la formation par les histoires de vie réside dans la reconnaissance, – à côté de savoirs formels et extérieurs au sujet que vise l’institution scolaire et universitaire –, des savoirs subjectifs et non formalisés que les individus mettent en œuvre dans l’expérience de leur vie et dans leurs rapports sociaux. Ces savoirs « insus » jouent un rôle primordial dans la manière dont les sujets investissent les apprentissages, et leur conscientisation permet de définir de nouveaux rapports au savoir et à la formation. Le pouvoir-savoir que se donne celui qui, en formant l’histoire de sa vie, se forme lui-même, doit lui permettre d’agir sur lui-même et sur son environnement, en lui donnant les moyens de réinscrire son histoire dans le sens et la finalité d’un projet. (Delory-Momberger, 2005, p. 60)

43C’est donc non seulement la personne qui est remise au centre du processus de formation, mais également son expérience, c’est-à-dire, pour reprendre Dominicé (2002, p. 18), « ce savoir qui ne découle pas de la transmission de connaissances formelles » et qui doit également être évalué, par la personne elle-même comme par autrui (Baudoin et Pita, 2011).

44En didactique des langues et des cultures, Molinié retrace de manière particulièrement bien informée, notamment au travers d’un historique de la démarche biographique, une méthode

[...] née d’un ensemble de pratiques de recherche/intervention menées par des didacticiens et des sociolinguistes qui s’intéressent à la fois à l’étude des – et à l’éducation au(x) – plurilinguisme(s)/pluriculturalisme(s). (2011, p. 144)

45Bien que je ne m’inscrive pas dans le domaine de la didactique des langues et des cultures, il me semble essentiel d’en retenir l’idée d’une démarche, commune à la plupart des travaux, que Molinié (2011, p. 148) décrit comme « facilitant non seulement la compréhension scientifique des processus d’appropriation des langues et des cultures, mais également l’appropriation elle-même » : si la démarche biographique est intéressante pour le chercheur, en termes de source d’information, elle doit l’être aussi pour les participants, pour qui ces démarches doivent représenter des occasions profitables de réflexivité sur leur trajectoire de vie (voir Jeanneret et Pahud, 2013). De la même manière, dans le cadre de la recherche en acquisition des langues, Pavlenko (2007) souligne par ailleurs trois apports majeurs des récits autobiographiques : ils permettent d’avoir accès à l’intériorité de la personne, inaccessible aux méthodologies expérimentales, et donc à la vision qu’elle a de son processus d’apprentissage de la L2, de son utilisation ou encore de ses processus d’acquisition ou d’attrition. Ils mettent en évidence de nouvelles connexions entre des processus d’apprentissage et des phénomènes variés, ouvrant ainsi de nouvelles pistes de recherche. Enfin, les récits autobiographiques informent la recherche en sociolinguistique historique et diachronique, où les données sont difficiles à récolter. Pavlenko distingue trois manières différentes d’étudier ces récits. Les journaux (diaries and journals) permettent d’investiguer la manière dont la personne a vécu les événements, c’est-à-dire ce qu’elle appelle la réalité du sujet ; les mémoires langagiers, publiés, renseignent la façon dont ces événements sont mis en discours par la personne, c’est-à-dire la réalité du texte. Les (auto)biographies langagières, enfin, sont des histoires de vie focalisées sur les langues de la personne et aident à comprendre comment et pourquoi elle les a apprises, utilisées ou abandonnées ; il s’agit donc d’un accès à la réalité de la vie, pour reprendre les termes de Pavlenko.

L’(auto)biographie langagière réflexive

46L’« (auto)biographie langagière réflexive » telle que je la conçois se situe à la croisée de ces trois réalités, celles du sujet, du texte et de la vie, dans la mesure où les données recueillies sont plus réflexives que narratives et articulent la manière dont la personne a vécu les événements, la manière dont elle les raconte, et sa trajectoire d’appropriation langagière. Les interactions de la personne avec ses milieux, et donc notamment l’interaction avec la chercheuse, favorisent l’appropriation en ce qu’elles structurent le sens que la personne donne à ce qu’elle vit : il semble donc logique que la mise en discours de ces interactions implique la personne à la fois en tant qu’objet raconté et que sujet racontant, et qu’elle relève d’une dominante plus réflexive que narrative, les séquences de récits y servant essentiellement d’illustration à certains raisonnements.

47La démarche réflexive menée par la personne sur sa trajectoire d’appropriation lui permet d’exprimer certains aspects de sa subjectivité et de les reconfigurer dans et par le discours. Cette dynamique d’interprétation-action est le plus souvent automatique, et l’idée de la pratique de l’(auto)biographie langagière est notamment de « ralentir » ce processus en y injectant une distance temporelle et réflexive. Cette distance favorise une mise en discours plus consciente, à la fois observable par la chercheuse, et surtout à même de provoquer une réflexion chez le locuteur plurilingue :

  • 21 « Sich des eigenen Sprechens, der eigenen Sprachen bewusst zu werden heißt, eine Sprache oder Sprec (...)

Devenir conscient de sa propre manière de parler, de ses propres langues, signifie considérer une langue ou une manière de parler avec les yeux d’autrui, les associer l’une l’autre, et donc développer de la conscience langagière.21 (Busch, 2013, p. 20)

  • 22 Ce terme désigne l’ensemble des données écrites et orales rassemblées auprès de chaque participant.

48La manière dont Blaško décrit les raisons de ses progrès en français, par exemple, dénote d’une conscience langagière forte, qui se perçoit dans l’ensemble des discours interactifs22 où, à différents moments, il se décrit comme ayant « un vocabulaire très riche », ou comme « un beau parleur » (EBla144), en serbo-croate. Il mentionne par ailleurs les efforts nécessaires à l’intercompréhension, entre Lena et lui, au début de leur relation, lorsqu’elle ne parlait pas encore un serbo-croate très solide, ou encore les conseils donnés dans le cadre de ses études de français pour progresser rapidement. Ces éléments associés au contexte de la recherche, explicitement présentée comme portant sur les modes d’appropriation langagière au sein du couple, et par une pratique réflexive conçue en trois moments, à l’écrit et à l’oral, et en différentes langues, j’y reviendrai, ont probablement favorisé le développement de cette conscience langagière. Pour maîtriser le monde nouveau dans lequel il évolue, le migrant doit néanmoins s’appuyer sur un viatique constitué d’expériences antérieures pour mettre de l’ordre dans l’altérité qui l’entoure, c’est-à-dire pour, peu à peu, reconfigurer les ressources qui lui permettent d’agir socialement de manière adéquate : ainsi Blaško valorise-t-il son aptitude à maîtriser la langue en général, ce qui constitue une autocatégorisation rassurante, d’un point de vue psycho-affectif, sur laquelle il peut s’appuyer pour débuter son apprentissage du français. Il mentionne également des ressources construites pour et avec Lena lorsqu’elle devait progresser en serbo-croate, de même que celles acquises dans ses propres cours de langue. Comme on le verra dans le chapitre 5 (exemple 108) de cet ouvrage, cette altérité est parfois faible, et l’ébranlement identitaire provoqué par la migration n’est pas si violent qu’il nécessite une reconfiguration complète de la personne : c’est ce que Blaško relate de sa participation aux pratiques universitaires, où l’altérité est davantage due à des obstacles disciplinaires, en l’occurrence les mathématiques, qu’il faut surmonter en français qu’à un contexte nouveau, puisqu’il connaît déjà le monde académique pour l’avoir fréquenté en Serbie. Parfois, elle est si forte que la personne ne parvient tout simplement pas à l’apprivoiser, à l’interpréter – ou ne souhaite pas le faire, comme lorsque Blaško travaille dans un centre de tri postal et fréquente pour la première fois au quotidien des personnes peu scolarisées et donc un milieu social auquel il refuse d’appartenir (Zeiter, 2017). Quoi qu’il en soit, aucun critère objectif n’existe pour prédire la manière dont la personne interprétera cette altérité, tant le sens construit est propre à chacun. La réflexion sur l’expérience sous la forme assez particulière de l’(auto)biographie langagière, par la réflexivité consciente qu’elle implique pour mettre en mots les expériences de socialisation de la personne, dans une distance temporelle et géographique et pour un destinataire plus ou moins lointain, passe par la mobilisation de ressources internes presque forcément reconfigurées par et dans l’interaction : l’interprétation que la personne donne de ses expériences y est mise en question, ou pour le moins questionnée, imposant une nouvelle réflexion à partir de nouveaux paramètres. Pratiquée de manière consciente, encore une fois, la démarche réflexive (Zeiter, 2016) que génère l’(auto)biographie langagière peut ainsi devenir une conduite qui reviendrait à réfléchir après coup, en les explicitant, à ce que l’on aurait pu interpréter ou faire autrement dans une expérience de socialisation donnée.

  • 23 Pour Jonnaert et al. (2004, p. 676-677), par exemple, les ressources peuvent être cognitives, conat (...)

49En somme, lorsqu’elle relate sa trajectoire d’appropriation, la personne décrit certaines des ressources qui lui ont permis d’agir comme elle l’a fait, c’est-à-dire non seulement les ressources externes sur lesquelles elle s’est appuyée pour y parvenir, mais surtout les raisons qui lui ont fait choisir certaines ressources et agir d’une certaine manière plutôt que d’une autre. Ces raisons dépendent fortement de ses représentations qui, en tant que ressources internes, ont structuré son interprétation des situations qu’elle relate et sa manière d’agir, si l’on considère que l’on agit, ou réagit, en fonction de la manière dont on interprète la situation. Les représentations sont ainsi l’un des pans observables de la subjectivité, c’est-à-dire de la manière dont elle interprète son rapport à soi et au monde, et par conséquent dont elle se positionne et se sent positionnée. Je ne sous-entends évidemment pas que les représentations sont les seules ressources permettant d’agir, mais elles me semblent fortement structurantes pour l’appropriation langagière. En effet, même si la personne mentionne d’autres types de ressources23 et se positionne toujours un peu différemment, ces ressources et ces positionnements sont forcément invoqués en fonction de la manière dont elle les interprète, c’est-à-dire à travers sa subjectivité, analysable à travers les représentations énoncées.

50C’est donc bien en activant consciemment une pratique réflexive que l’(auto)biographie langagière favorise l’appropriation d’une nouvelle langue. Dans certaines circonstances, elle permet à la personne qui s’y prête de revenir sur certains événements et, ce faisant, de réaliser qu’elle les interprète peut-être différemment. Parfois également, la manière dont elle les interprète et les relate est questionnée, la poussant à constater elle-même des incohérences, incertitudes ou malentendus liés à la situation, et à reconfigurer certaines représentations en jeu dans sa compréhension de la situation, et parfois de sa trajectoire dans sa globalité. Sans sous-estimer le pouvoir de l’interaction sur le développement humain, il ne faudrait toutefois pas idéaliser à l’extrême la pratique de l’(auto)biographie langagière, sous quelque forme que ce soit : pour qu’elle devienne une conduite efficace et utile à la personne dans son agir social, un certain nombre de paramètres doivent concorder, que cette recherche ne permet pas de définir. Toutefois certains participants m’ont fait mention, lors de discussions informelles ultérieures, de changements dans leur manière d’envisager leur trajectoire d’appropriation langagière. Sans devenir pour autant une conduite, l’expérience d’un retour réflexif s’est semble-t-il révélée intéressante pour certains d’entre eux, en ce qu’elle a changé la compréhension qu’ils avaient de leur trajectoire d’appropriation du français, et donc certaines de leurs représentations.

Notes

1 À la suite de Cambra Giné (2003, p. 33), j’utilise langue seconde (L2) pour désigner la langue cible lorsqu’elle est utilisée quotidiennement comme moyen de communication sociale dans la communauté linguistique où se trouve la personne, c’est-à-dire en contexte homoglotte. Pour les participants à ma recherche, je désigne donc par L2 le français qu’ils pratiquent en Suisse romande. Je ne m’intéresserai pas ici à la langue étrangère (LE), qui désigne, toujours à la suite de Cambra Giné, « la langue cible quand elle ne fait pas partie de la vie ordinaire de la communauté et de l’entourage des apprenants ».

2 Le terme « appropriation », que j’utiliserai presque toujours, s’inscrit dans le désormais traditionnel dépassement de la distinction krashenienne entre acquisition naturelle et apprentissage guidé. Il reflète surtout l’idée que le développement humain est une dynamique psycho-affective propre à chacun et fondamentalement ancrée dans le social.

3 Pour plus de détail sur la notion d’identité en général, et notamment pour un état de la question, voir l’ouvrage de Mucchielli (2011).

4 « Das Repertoire wird als ein Ganzes begriffen, das jene Sprachen, Dialekte, Stile, Register, Codes und Routinen einschließt, die die Interaktion im Alltag charakterisieren. Es umfasst also die Gesamtheit der sprachlichen Mittel, die Sprecher_Innen einer Sprechgemeinschaft zur Verfügung stehen, um (soziale) Bedeutungen zu vermitteln. »

5 « The verbal repertoire then contains all the accepted ways of formulating messages. It provides the weapons of everyday communication. Speakers choose among this arsenal in accordance with the meanings they wish to convey. […]Ultimately it is the individual who makes the decision, but his freedom to select is always subject both to grammatical and social restraints. Grammatical restraints relate to the intelligibility of sentences; social restraints relate to their acceptability. » (Gumperz, 1964, p. 137-138)

6 « Es geht […] um Spracherleben, also darum, wie sich Menschen selbst und durch die Augen anderer als sprachlich Interagierende wahrnehmen. »

7 Dans une perspective psychosociolinguistique, les représentations sont toujours individuelles. Je les considère comme socialement construites dans et par le discours (Py, 2004b), et comme articulées par la personne dans une dynamique psycho-affective propre liée à sa trajectoire spécifique.

8 « Aus der Subjektperspektive des Spracherlebens wird deutlich, dass Jugendsprachen oder Praktiken des translanguaging nicht nur in Bezug auf Prozesse der Selbstidentifikation eine Rolle spielen, sondern auch dafür, ob oder wie weit sich Personen als legitime Sprecher_innen einer Sprache oder Sprechweise erleben, oder anders ausgedrückt, wie weit sie sich eine zunächst als fremd erlebte Sprache oder Sprechweise zu eigen machen können. »

9 « Die Wahlmöglichkeit, vor der ein sprechendes Subjekt steht, wird nicht nur durch grammatikalische Regeln und das Wissen um soziale Konventionen begrenzt, sondern es können zum Beispiel bestimmte Sprachen, Codes oder Sprechweisen so mit emotionalen oder sprachideologischen Konnotationen besetzt sein, dass sie in bestimmten Momenten nicht oder nur eingeschränkt zur Verfügung stehen. Das Repertoire wird nicht nur dadurch bestimmt, was ein sprechendes Subjekt hat, sondern manchmal gerade dadurch, was nicht zur Verfügung steht und sich in einer gegebenen Situation als Leerstelle, Bedrohung oder Begehren umso bemerkbar macht. »

10 Les expressions « donner du sens » et « interpréter » sont considérées ici comme synonymes. Elles recouvrent la manière dont la personne juge ses expériences de son propre point de vue, c’est-à-dire à la fois les analyse, les comprend, mais également leur accorde de la valeur en fonction de ses connaissances, opinions et sentiments, qui transparaissent dans les représentations qu’elle énonce.

11 « While agency and choices are critical in positioning, instances of reflective positioning may be contested by others and individuals may find themselves in a perpetual tension between self-chosen identities and others’ attempts to position them differently. »

12 Le paradoxe est ici extrême : plus le migrant jouit d’un statut socio-économique élevé et de possibilités financières et/ou professionnelles de profiter de cours de langue (beaucoup d’entreprises offrent ce service à leurs employés), par exemple, moins on lui demande de le faire. À l’inverse, moins le migrant dispose de ressources, plus on lui demande de se débrouiller pour apprendre la langue, alors qu’il n’a accès ni à ce type de formation, ni à des contextes où il peut agir en français, occupé qu’il est à répondre à des besoins plus vitaux.

13 J’utilise la notion de réinsertion pour souligner l’idée que le migrant n’arrive pas dans un nouveau pays et une nouvelle langue vierge de toute socialisation : il a fonctionné comme acteur social à part entière dans son pays d’origine, ou dans les autres sociétés dans lesquelles il ou elle a vécu, et doit se réadapter à de nouveaux fonctionnements sociaux. Ce processus demande du temps avant que la personne ne devienne complètement autonome, que ce soit du point du vue linguistique ou social. Je ne m’intéresse ainsi pas à savoir si la personne cherche à s’intégrer ou à s’assimiler dans un contexte, mais aux processus inhérents à la construction de sa capacité à agir dans ses nouveaux milieux comme acteur social autonome.

14 J’utilise la notion de « culture » dans le sens assez général qu’en donne Mucchielli (2011, p. 45) d’un « ensemble d’acquis communs aux membres d’un groupe et [de] toutes les expressions et les réalisations issues de ce système d’acquis mentaux. Une culture, au sens anthropologique, comprend les croyances, les normes, valeurs et représentations communes, mais également les coutumes, les mœurs, l’ensemble des objets quotidiens et des expressions artistiques… » À la suite de Mucchielli toujours, je retiendrai surtout de cette définition de la culture « la partie intériorisée dans les psychismes [comme] l’ensemble des acquis des principes culturels (croyances, normes, valeurs), des représentations collectives et des modèles et codes de référence, » ce que je rapproche des « préconstruits culturels » décrits par Grize (1990).

15 Comme toutes les relations humaines, les couples sont susceptibles de se défaire. S’il serait certes intéressant d’observer des situations où le couple ne va pas bien, afin d’identifier l’impact d’une relation affective chancelante sur le développement humain, des raisons éthiques et pratiques évidentes m’empêchent d’y songer. Les couples interrogés ici allaient bien au moment de la recherche, si tant est qu’il soit possible d’en juger de l’extérieur et que ce critère ait quelque valeur : mon corpus est truffé de petits malaises, de malentendus plus ou moins difficiles à vivre, mais il ne me semble pas pertinent d’en tirer quelque conclusion que ce soit sur la santé affective de ces couples. La question de l’amour ne m’intéresse pas, de fait, pas plus que celle du désamour. Je me contente donc d’estimer que toute forme de violence physique ou psychique est néfaste pour l’être vivant, sans chercher plus loin : d’autres le font. Pour ma part, je m’intéresse aux ressources que la personne estime avoir à sa disposition, plus qu’à ce qu’elle n’a pas.

16 Considérant, à la suite de Moscovici (1961), Jodelet (1989 ; 2003 ; 2008) et Grize (1990), notamment, que les représentations sont élaborées sur la base de préconstruits culturels constitués de croyances et de connaissances encyclopédiques, de savoirs contextualisés sur le monde et d’attitudes, alors les nouvelles expériences peuvent remettre en question certains de ces éléments, principalement les savoirs contextualisés et les attitudes. Les termes « travailler ses représentations », qui reviendra souvent dans cet ouvrage, signifie que la personne transforme tout ou partie de ses représentations, soit en les figeant toujours plus, soit en les modifiant, en fonction de ses expériences de socialisation.

17 Dans leur article « Identités plurilingues » paru dans Sociolinguistique des langues en contact, modèles, théories. Dictionnaire encyclopédique des termes et concepts (2009), Moore et Brohy font par exemple une différence entre, d’une part, les locuteurs plurilingues qui auraient, selon la typologie de Billiez (1998), des identités reçues, héritées, revendiquées, et donc orientées vers le passé, et d’autre part les apprenants en train de se construire « un capital social pluriculturel » (Moore et Brohy, 2009, p. 9), donc orientés vers l’avenir. Moore et Brohy ne sous-entendent évidemment pas qu’un locuteur plurilingue ne peut pas être un apprenant et vice versa, mais il me semble important de toujours souligner que ces cas de figure peuvent coexister chez une même personne, simultanément et/ou à différents moments de sa vie, afin d’éviter une catégorisation excessive : les personnes qui ont la langue en soi, d’entrée de jeu, par héritage, n’existent en effet pas plus que les apprenants qui cherchent à se l’approprier par intérêt.

18 Les termes « partenaire alloglotte » feront ainsi toujours référence, dans ce travail, au locuteur plurilingue francophone du couple, et les termes « partenaire francophone » à celui qui a été scolarisé en français et dont c’était la langue de communication principale avant la vie de couple. De fait, toutes les personnes interrogées sont des partenaires plurilingues francophones, avec des degrés de maîtrise différents, d’où la possibilité d’une asymétrie dans certains pans de la communication, qui peut alors être décrite comme exolingue.

19 Le terme face peut être défini comme la valeur sociale positive qu’une personne revendique effectivement pour elle-même en fonction de la ligne que les autres considèrent qu’elle a suivie durant un contact particulier. La face est une image de soi déclinée en termes d’attributs sociaux approuvés […]. (« The term face may be defined as the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of approved social attributes […]. ») (Goffman, 1967, p. 5)

20 Dans son article « Immigration : carrefour de la suspicion » (1999), Christine Barats propose une analyse intéressante de la construction discursive de ce qu’elle appelle le « consensus de suspicion » face à l’immigration en France, des années 1980 à la loi Chevènement, dans les discours présidentiels et les textes légaux.

21 « Sich des eigenen Sprechens, der eigenen Sprachen bewusst zu werden heißt, eine Sprache oder Sprechweise mit den Augen einer anderen zu betrachten, sie aufeinander zu beziehen, also Sprachbewusstheit zu entwickeln»

22 Ce terme désigne l’ensemble des données écrites et orales rassemblées auprès de chaque participant.

23 Pour Jonnaert et al. (2004, p. 676-677), par exemple, les ressources peuvent être cognitives, conatives ou corporelles pour les ressources internes, sociales, spatio-temporelles ou matérielles pour les ressources externes.

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