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Logique, mathématiques, langue universelle

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Louis Couturat

Troisième partie: 1906-1917

ARTICLE 37

Pour la logique du langage

Bulletin de la Société française de philosophie, 1913, séance du 29 mai 1913, p. 135-165.

Note de l’auteur

L’exposé de Couturat et la discussion à laquelle il a donné lieu font1 directement suite aux Articles 33 et 34. Ils manifestent, comme c’était dès l’origine l’esprit de la Revue de Métaphysique et de Morale et de la Société française de philosophie, un souci pour l’application, en l’occurrence sous la forme de la mise à niveau nécessaire du programme d’enseignement de la philosophie dans les lycées. Il s’agissait bien d’intégrer à l’enseignement élémentaire de la philosophie l’état le plus actuel de la discipline, renouvelée par la réflexion critique sur les sciences, et les apports récents de deux d’entre elles, la logique et la linguistique.]

Texte intégral

1Se référant à l’article Sur la structure logique du langage (Revue de Métaphysique, janvier 1912, [Article 33]) et à la discussion à laquelle il a donné lieu (Bulletin de la Société française de Philosophie, février 1912, [Article  34]) M. Couturat propose à la Société d’émettre le vœu que la théorie logique du langage soit plus explicitement inscrite dans les programmes de philosophie de l’enseignement secondaire, et qu’il lui soit consacré par exemple deux ou trois leçons. Voici quel pourrait être le programme de ces leçons, qui devraient être rattachées au cours de Logique, ou en former l’introduction :

Programme

2Des rapports du langage et de la pensée ; éléments de philosophie du langage.

3La proposition, unité fondamentale du discours. Propositions sans sujet.

4Distinction du nom et du verbe. Propositions verbales et nominales. Propositions à deux termes : sujet, prédicat (celui-ci comprenant le verbe). Compléments directs et indirects.

5Morphologie générale : pas de distinction de langues synthétiques et analytiques, ni de langues isolantes, agglutinatives et flexionnelles. Les relations grammaticales s’expriment indifféremment par des flexions, par des particules ou par l’ordre des mots. Des mots indépendants deviennent par agglutination de simples flexions (ex. : futur et conditionnel français).

6Évolution des catégories grammaticales : dans les langues primitives, on distingue beaucoup de catégories concrètes et spéciales ; dans les langues civilisées, elles se réduisent à un petit nombre de catégories générales et abstraites (exemple du nombre : disparition du duel).

7Rôle des particules : prépositions, pour les relations des mots ; conjonctions, pour les relations des propositions. Les propositions subordonnées équivalent à des compléments. Analogie des prépositions et des conjonctions.

8Dérivation : familles de mots. Une même notion peut revêtir la forme de verbe, de substantif, d’adjectif et même d’adverbe. Racines verbales et nominales. Relations du verbe, du substantif et de l’adjectif dérivés d’une même racine.

9Dérivation par affixes (préfixes et suffixes). Équivalences : plusieurs affixes pour une notion ; plusieurs notions pour un affixe.

10Idéal du langage comme système de signes : principe d’univocité (un seul signe pour chaque notion). Comparaison avec d’autres systèmes de signes : notations musicale, mathématique, chimique ; signaux maritimes.

11Comment nos langues s’écartent de cet idéal : ambiguïté des mots, des combinaisons de mots ; idiotismes.

12Comment elles s’en rapprochent : l’évolution des langues obéit à deux lois : loi d’uniformité (chaque fonction grammaticale tend à s’exprimer par un seul signe) ; loi de conservation. La seconde repose sur la mémoire et l’habitude ; la première sur la logique et l’analogie. Tendance analogique des « fautes » de langage.

13Deux causes de cette évolution : la transmission discontinue (chacun recréant le langage, l’altère en l’imitant) ; l’usure par l’habitude (chaque forme perd sa valeur expressive par l’emploi même qu’on en fait).

14N.B. — Bien entendu, ce programme est beaucoup plus détaillé que les programmes officiels, pour montrer quel serait le contenu des susdites leçons.

15Il va sans dire que, comme tous les autres articles du programme, il n’implique et n’impose aucune doctrine particulière, et indique simplement au professeur les matières à traiter en toute indépendance et en conformité avec l’ensemble du cours.

16La rédaction définitive de ce programme, comme du vœu lui-même, est évidemment subordonnée aux conseils ou critiques de nos collègues, et résultera de la discussion à laquelle ils sont conviés. Le plan ci-dessus leur est présenté comme une simple base de discussion, et, comme on dit, pour fixer les idées.

17M. Couturat serait particulièrement heureux de recevoir à ce propos les avis de nos collègues de l’enseignement secondaire, et de savoir comment ils comprennent et appliquent, dès maintenant, l’article du programme : « Rapports du langage et de la pensée ». Peut-être sa proposition apparaîtra-t-elle alors moins comme une innovation que comme un complément.

18En tout cas, il n’insiste que sur la question de principe, qu’il serait tenté de résumer comme suit : « Étant donné que le problème des rapports du langage et de la pensée est inscrit au programme, et a incontestablement un caractère et une importance philosophiques, ne convient-il pas de conformer cette partie du cours (si élémentaire et sommaire qu’elle puisse être) à l’état présent de la logique et de la linguistique, considérées, non dans leurs théories plus ou moins hypothétiques, mais dans leurs résultats les plus objectifs et les plus certains ? »

Discussion

19M. COUTURAT. — La présente séance fait suite en quelque sorte à la séance de janvier 1912, où nous avons étudié la Structure logique du langage. Mais elle ne doit pas en être la répétition ou la continuation. Alors nous avons discuté une question toute théorique ; aujourd’hui il s’agit d’une question pratique et pédagogique : Dans quelle mesure peut-on et doit-on faire profiter l’enseignement secondaire de la philosophie des résultats de la linguistique et de la logique modernes, en ce qui concerne la théorie du langage ?

  • 2 [Molière, L’amour médecin, Acte I, scène 1.]

20Assurément, pour réclamer et justifier l’introduction d’une matière scientifique dans l’enseignement secondaire, il ne suffit pas qu’elle soit intéressante : toute vérité est intéressante ; mais personne ne prétend que les lycéens doivent apprendre toutes les sciences, ou seulement leurs éléments. Nous ne plaidons pas pour la linguistique comme M. Josse pour l’orfèvrerie2, ou comme les géologues, par exemple, pour la géologie. Pour justifier notre proposition, nous devons nous appuyer sur des principes, sur une conception du rôle et du but de l’enseignement secondaire, et de la place de la philosophie dans cet enseignement.

  • 3 [Ces Instructions faisaient suite au programme de la classe de philosophie arrêté en 1880. La quest (...)

21Dans l’enseignement secondaire, la philosophie représente le principe d’unité : ainsi s’exprime un document officiel, les Instructions, programmes et règlements de 18903. C’est une pensée très juste. La philosophie n’est pas une « branche » spéciale et à part ; elle doit faire la synthèse des connaissances acquises, et pour cela se relier à tous les autres enseignements. Elle se relie à l’enseignement des sciences par la méthodologie : et nous avons tous travaillé, chacun dans notre domaine, à rapprocher la philosophie des sciences, à la mettre au courant de l’état actuel des théories mathématiques, physiques, etc. Mais il y a aussi l’enseignement littéraire, qui est même prépondérant pour la plupart des élèves ; tous ont fait leurs classes « de grammaire », tous ont dû étudier plusieurs langues, anciennes ou modernes. Or sur ce point l’enseignement philosophique n’offre aucun contact avec l’enseignement grammatico-littéraire. La logique formelle, telle qu’on l’enseigne encore, n’a rien de commun avec la logique immanente de nos langues : elle lui tourne plutôt le dos. Confinée dans la tradition aristotélicienne et scolastique, elle ne considère que les concepts généraux et abstraits (concepts de classes) et que les jugements de prédication (dont la copule est le verbe être). C’est d’elle que vient la soi-disant « analyse logique » qui a trop longtemps régné en grammaire. Elle ne peut comprendre J’aime qu’en l’analysant en : Je suis aimant. Cette analyse est encore acceptable quand il s’agit d’un verbe intransitif qui exprime un état du sujet. Mais quand on dit : Pierre aime Jeanne, est-ce que vraiment on veut attribuer à Pierre la qualité « aimant Jeanne », ou le ranger dans la classe des « amoureux de Jeanne » qui se réduit peut-être à lui-même ? Est-ce qu’on n’exprime pas plutôt un fait, une relation entre les deux termes (individuels) Pierre et Jeanne, un sentiment qui a Pierre pour sujet et Jeanne pour objet (au sens à la fois grammatical, logique et psychologique) ? Cela me semble évident pour le simple bon sens. Eh bien ! vous savez que la logique classique laissait échapper tous les jugements de ce genre ? c’est-à-dire presque tous les jugements réels, et que la logique moderne au contraire leur rend leur place légitime, sans les déformer par des artifices scolastiques. D’autre part, les grammairiens ont renoncé à la prétendue « analyse logique », et étudient les propositions de la vie courante sous leur forme naturelle. C’est ainsi que la logique et la grammaire peuvent et doivent se rejoindre et s’accorder. À présent, la logique formelle ne se rattache à rien, même pas à la logique appliquée ou méthodologie (qui est, elle, moderne et vivante) ; elle est dans le cours de philosophie un corps étranger ou un corps mort, une sorte de fossile dénué de tout intérêt (si ce n’est archéologique). Mais si à la logique scolastique on substitue la logique moderne, on rétablit d’un seul coup les communications avec les sciences mathématiques et naturelles (dont cette logique analyse les raisonnements réels) et avec la science du langage, car cette logique est en même temps l’analyse des formes réelles du discours. La logique est une partie essentielle du cours de philosophie ; toute la question est de savoir si l’enseignement de la logique doit être mort ou vivant.

  • 4 Progreso, juillet 1911 à janvier 1912 (revue officielle de la langue internationale Ido).
  • 5 Revue de Métaphysique et de Morale, janvier 1912 [Article 34].

22Que la logique générale puisse tirer grand profit des investigations de la linguistique, c’est ce qui est évident a priori, et ce qui ressort avec éclat des travaux de M. Meillet, que j’ai résumés ailleurs4 et dont je me suis inspiré pour esquisser la Structure logique du langage5. Je rappelle en deux mots les conclusions de ces travaux, dont je n’ai pas besoin de souligner l’importance philosophique.

23Au point de vue statique, d’abord, on a pu constater l’existence d’une grammaire générale, c’est-à-dire de catégories grammaticales communes à toutes les langues, ou peu s’en faut. Bien entendu, ces catégories sont aussi les plus générales et les plus fondamentales. Telle est, par exemple, la distinction du nom et du verbe, qui se retrouve même dans les langues de l’Extrême-Orient. Même en chinois, où nom et verbe ont la même forme, ils se distinguent par la construction, c’est-à-dire par la position de leur complément. Ce sont là des faits linguistiques bien constatés, et qui manifestent une logique grammaticale commune à tous les peuples.

24Au point de vue dynamique, c’est-à-dire de l’évolution des langues on a pu dégager certaines lois ou tendances générales, notamment celle-ci : À mesure que les langues évoluent et se civilisent, les catégories grammaticales tendent à plus de simplicité et d’abstraction, et en même temps leur expression tend à s’uniformiser. Un exemple pour expliquer ceci. La catégorie de nombre offre dans les langues primitives des nuances concrètes et nombreuses : singulier, duel, trie, pluriel enfin. Mais ces diverses formes tendent à se simplifier et, par le progrès de l’abstraction, à se réduire à deux : singulier et pluriel. Et c’est un fait absolument général que toutes les langues qui avaient un duel l’ont perdu, en raison même du progrès de la civilisation. D’autre part, l’expression des catégories tend à s’uniformiser : cela veut dire que chaque fonction ou relation grammaticale tend à s’exprimer par une seule et même forme (tendance évidemment Logique, puisqu’elle vise à établir une relation univoque entre le signe et l’idée). Les déclinaisons, les conjugaisons tendent à devenir régulières et uniformes ; les formes « fortes » tendent à disparaître. Les langues classiques nous induisent à croire que l’irrégularité extrême est un fait général et inévitable : par exemple un même cas a une foule de désinences, et la même désinence (-is, -um en latin) correspond à une foule de cas différents. Mais les linguistes nous apprennent que certaines langues (le turc, l’arménien) offrent des modèles de régularité : chaque cas y est exprimé par une seule particule, toujours la même. Cela est consolant pour le logicien et rassurant pour l’esprit humain.

25Je me borne à ces brèves indications. Elles suffisent à montrer quelle lumière la linguistique moderne peut jeter sur le problème des rapports du langage et de la pensée. Le langage n’est pas un « organisme » vivant et indépendant, qui évoluerait en dehors de l’esprit ; c’est un instrument de la pensée, une fonction des êtres parlants, qu’ils façonnent (si spontanément et inconsciemment que ce soit) à leur usage. Il doit donc nécessairement refléter dans une certaine mesure les formes de la pensée ; il n’est pas possible que les catégories grammaticales les plus universelles ne correspondent pas, plus ou moins confusément, à un besoin de l’esprit humain.

26Au point de vue professionnel, je rappelle que le langage ne figurait autrefois dans nos programmes que par la question de son origine. Or cette question est insoluble scientifiquement ; et si la science est muette sur ce point, la philosophie n’a rien à en dire ; car si elle n’est plus la servante de la théologie, elle n’est pas non plus la suppléante ou le prolongement de la science ; elle ne doit pas être le roman de la science, et se mêler de résoudre même par des conjectures des questions de fait ou d’origine qui appartiennent au domaine des sciences positives, tout en échappant aux prises de leurs moyens d’investigation. On a sagement supprimé la question de l’origine du langage, et on lui a substitué celle des rapports du langage et de la pensée. Toute la question est de savoir si nous voulons répéter sur ce point des lieux communs surannés ou même erronés, contraires aux données les plus certaines de la linguistique, ou si nous devons harmoniser notre enseignement, sur ce point comme sur les autres, avec l’état actuel de la science. Votre réponse ne me paraît pas douteuse.

27À vrai dire, je sais que les professeurs de philosophie sont toujours en avance sur leur programme (qui leur laisse d’ailleurs la plus grande liberté) ; et sans doute plusieurs d’entre eux ont déjà su rajeunir ce chapitre du cours. C’est pourquoi je désire beaucoup entendre nos collègues de l’enseignement secondaire et savoir comment ils comprennent ce chapitre. En somme, il s’agit moins d’ajouter deux ou trois leçons à un programme déjà chargé, que de renouveler et de moderniser le contenu de la rubrique en question, pour mettre cette partie du cours en harmonie avec le reste de l’enseignement, et même avec le reste du cours de philosophie, que nos collègues savent rendre si vivant, si nourrissant et si intéressant pour les jeunes esprits.

  • 6 [Charles Dunan (1849-1931), fils d’un épicier, avait étudié la philosophie pendant son service mili (...)
  • 7 [Voir Article 5, note 66.]
  • 8 [Louis de Bonald (1754-1840) justifiait son conservatisme politique et social par une théorie du la (...)
  • 9 [Étienne Bonnot de Condillac (1714-1780), Cours d’Études pour l’instruction du Prince de Parme, II (...)

28M. DUNAN6. — M. Couturat voudrait que l’on bannît du programme de l’enseignement philosophique la question de l’origine du langage. Ce n’est pas mon avis. Cette question, assure-t-il, est insoluble. Cela a été dit en effet et répété beaucoup. C’était l’un des arguments de Brunetière en particulier quand il proclamait la « banqueroute de la science »7. Je ne crois pas que ce soit juste. Sans doute, si l’on prend la question du point de vue historique, si l’on se demande comment, l’humanité primitive étant dépourvue de langage comme toutes les espèces animales, les hommes ont un certain jour commencé à parler ; si l’on cherche par quel processus ils ont réussi à inventer le langage et à créer une langue, le problème ne comporte pas de solution, d’autant plus qu’il est absurde, et qu’à le prendre ainsi la meilleure solution qu’on en pourrait donner serait encore celle de Bonald8. Mais ce n’est pas de l’origine historique, c’est de l’origine rationnelle et philosophique du langage, qu’il s’agit en philosophie. Or l’origine rationnelle et philosophique est très simplement explicable selon les vues sommaires mais évidemment justes que Condillac a exposées à ce sujet au commencement de sa Grammaire9.

29Un homme, sous l’étreinte de la douleur, pousse spontanément un cri. Le souvenir de ce cri s’associe dans sa mémoire avec le souvenir de la douleur éprouvée. Que plus tard il entende un autre homme pousser un cri semblable, il se souviendra de la douleur de jadis, et jugera que cet homme souffre ce qu’il a souffert. Ainsi, grâce au retour qu’il fait sur lui-même, un fait extérieur et physique lui permet de pénétrer dans la conscience d’autrui. Or un fait extérieur qui révèle un état de conscience, c’est ce qu’on appelle un signe. Le fait extérieur du reste est signe pour celui qui le perçoit, non pour celui qui le produit. Le signe, par lui-même, ne suffit donc pas à l’échange d’idées en lequel consiste proprement le langage ; mais, sitôt qu’il est donné, cet échange doit se produire. En effet, l’homme qui a connu l’état d’âme de son semblable ne peut manquer de désirer que son semblable connaisse le sien. Il va donc pousser, non plus spontanément cette fois, mais intentionnellement, le cri révélateur, convaincu que, si ce cri lui a fait connaître ce que sentait l’autre, il fera connaître à l’autre ce que lui-même sent ou affecte de sentir. Voilà la communication des pensées établie ; voilà créé, non pas une langue assurément, non pas même un mot, puisqu’il n’y a encore de produit qu’un son inarticulé, mais le premier terme d’une série de signes qui se développera sans fin, parce que ce premier rapprochement de deux, et bientôt sans doute, de plusieurs individus, les disposera inévitablement à se rapprocher davantage et à multiplier entre eux les échanges de pensées et de sentiments. Mais échanger des idées par signes est-ce autre chose que parler, et l’ensemble des signes dont on use à cet effet est-il autre chose qu’un langage ?

30D’où vient donc que l’on trouve tant de difficultés dans la solution d’un problème qui paraît si simple ? C’est que, presque toujours, parlant de l’origine du langage, on a en vue, en réalité, l’origine d’une langue, et d’une langue déterminée. Il y a quelques siècles certains linguistes se préoccupaient beaucoup de savoir « quelle langue avait été parlée dans le Paradis terrestre ». Les Hollandais, en particulier, soutenaient avec feu que ce devait être la langue hollandaise. Nous en sommes encore là : il nous faut une langue pour les premiers hommes, et, ne pouvant pas admettre que cette langue leur ait été donnée par Dieu toute faite, nous désespérons de comprendre comment ils ont pu la faire. Mais non, ce que les premiers hommes ont créé ce n’est pas une langue, c’est un langage, chose fort différente. Un langage se crée d’individu à individu ; il peut appartenir à deux personnes sans s’étendre au delà, et deux personnes vivant ensemble à part de tout le reste de l’humanité s’en créeront nécessairement un. Les sourds-muets ont toujours parlé entre eux. Ils avaient un langage, mais point de langue. L’invention de l’abbé de l’Épée, surtout depuis les progrès qu’on lui a fait faire, les a initiés dans une certaine mesure à leurs langues nationales ; mais ce serait une grosse absurdité de s’imaginer que les sourds-muets français ne parlent que depuis qu’ils ont quelque connaissance du français.

31Mais alors, où est l’origine des langues ? — Dans le langage. Deux individus vivant ensemble à l’état d’isolement, et ne possédant aucun langage, s’en créeront spontanément un qui leur sera propre à tous deux, langage fait de cris et de gestes, très restreint, très pauvre, et incapable d’exprimer autre chose que des états de conscience tout à fait élémentaires. Qu’au lieu de deux individus il s’en trouve un certain nombre réunis dans les mêmes conditions, de leurs rapports se dégagera un langage plus étendu, plus riche, parce que les sentiments et les pensées sont d’autant plus variés dans une collectivité que cette collectivité est plus nombreuse. En même temps les signes qui composent ce langage se formeront en corrélation les uns avec les autres, et tendront à constituer dans leur ensemble un tout organique, parce que la collectivité qu’ils ont puissamment contribué à créer, et qui les crée aussi, par réciprocité, tend elle-même à l’unité, c’est-à-dire à l’organisation, et, en s’unifiant, unifie nécessairement ce qui est par elle et ce par quoi elle est. Dans le cours de ce progrès un moment viendra où le son articulé, si léger, si rapide, si commode, si naturel à la voix humaine, sera mis en usage, et où, par conséquent, les hommes commenceront à former des mots. Aurons-nous alors une langue ? On peut dire oui sans trop d’inexactitude, car c’est le propre de la langue en général d’être formée de mots. Les gestes et les cris peuvent donner un langage, mais non pas une langue. Cependant il semble que le nom de langue ne convient vraiment à un langage fait de mots qu’à la condition que ce langage ait une certaine stabilité ; de sorte que les changements qu’il subit, au lieu de se produire brusquement et par hasard, obéissent à des lois plus ou moins rigoureuses pareilles à celles qui régissent les phénomènes de la nature, et présentent par là une continuité et un ordre qui permettent de les étudier scientifiquement. Or cette condition, pour être remplie, exige que la collectivité des individus parlant un même langage soit devenue un peuple, c’est-à-dire une société permanente et sédentaire. Max Müller parle de certaines peuplades d’Afrique qui ont coutume de quitter tous les ans, hommes et femmes, leur territoire pour aller guerroyer au dehors, laissant seulement les enfants à la garde de quelques vieillards ; d’où il résulte que ces enfants n’ayant point de mots pour se parler entre eux, en forgent une quantité qu’adoptent leurs parents quand ils sont de retour ; si bien que dans un intervalle de trente années environ le vocabulaire de la tribu est entièrement renouvelé. Un langage de ce genre ne peut pas s’appeler une langue ; mais une langue peut en sortir à la condition que la collectivité qui le parle arrive à plus de cohésion dans ses pensées et à plus de fixité dans son habitat. Du reste il est clair que la transformation se fait progressivement, et qu’il est impossible de dire à quel moment le parler sauvage d’une tribu de primitifs est devenu une langue, comme il est impossible de dire à quel moment un homme qui perd ses cheveux devient chauve.

32Qu’il y ait des familles de langues, on le comprend, puisqu’il y a des familles de peuples, mais il n’y a pas eu une langue primitive de laquelle seraient sorties toutes les autres comme les langues indo-européennes sont sorties du sanscrit. On conçoit comme possible, maintenant encore, la création d’une langue qui naîtrait spontanément quelque part sans avoir son origine dans aucune langue antérieure. Il suffirait pour cela qu’un groupe ethnique, jusqu’à présent sauvage, s’élevât à un certain degré de civilisation de lui-même et par ses propres forces comme la chose est arrivée jadis ; supposition peu vraisemblable d’ailleurs, parce qu’il n’est guère sur la terre de contrées où les civilisés n’aient pénétré déjà ou ne doivent pénétrer bientôt en y portant leur langue ; mais ceci est une autre affaire. Le langage est né spontanément partout où il y a eu des hommes réunis, et rien n’autorise à penser que toutes les langues sont issues d’une langue primitive dont l’origine serait inassignable selon l’ordre de la nature.

33Comprendre comment une langue, fut-ce la plus simple du monde, a pu être constituée, soit par un individu, soit par un groupe d’individus, est impossible ; mais expliquer comment des hommes réunis ont pu créer un langage, et comment de ce langage une langue ensuite a pu naître, est facile. Du reste l’expérience nous met tous les jours le fait sous les yeux chez les petits enfants, comme l’a fait encore remarquer Condillac. Il ne faut pas croire que la nourrice apprenne à l’enfant à parler ; c’est l’enfant lui-même qui crée son langage et qui l’impose à sa nourrice, en partie au moins. Car parler est une chose qui ne peut pas s’apprendre, non plus qu’aucune autre des fonctions vitales. Le milieu social finit par imposer à l’enfant la langue commune, parce qu’étant en relation avec un grand nombre de personnes de ce milieu, il ne peut garder indéfiniment le langage créé par lui avec deux ou trois personnes de son entourage et qui ne lui permet de relations qu’avec ces personnes ; mais, lors même qu’il prend le parler de tous, il le fait sien et se l’adapte en même temps qu’il s’y adapte ; et c’est encore l’opération du début, celle qu’il accomplissait avec sa mère ou sa gouvernante au temps de ses premiers bégaiements, qui se continue.

34Si l’homme ne créait pas lui-même son langage, faire apprendre une langue à quelqu’un serait une opération de dressage. Or il n’y a pas de dressage qui puisse former à la parole. Nous le voyons bien par l’exemple des animaux qu’on peut dresser à tout, sauf à parler au vrai sens du mot, c’est-à-dire à exprimer pour autrui des sentiments et des pensées à soi. Mais, si l’homme crée son langage, comment la création du langage peut-elle être incompréhensible ?

  • 10 [Félicien Challaye ((1875-1967), élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, était (...)

35M. FÉLICIEN CHALLAYE10. — J’approuve le vœu proposé. Je crois que, sur la question du langage, notre enseignement est d’ordinaire insuffisant. Il me semble qu’il y aurait intérêt, sur ce point comme sur tous les autres, à rendre notre enseignement philosophique aussi concret que possible, à le nourrir de faits précis, enfin à le mettre en rapport plus étroit avec les connaissances littéraires ou scientifiques acquises antérieurement par les élèves.

  • 11 [Voir Article 34, note 34.]

36M. PARODI11. — Il va sans dire que j’approuve l’esprit du vœu proposé. Mais, comme M. Dunan, je ne crois pas qu’on puisse supprimer de nos cours la question de l’origine du langage. On n’est pas obligé d’en proposer une solution, on peut même la déclarer scientifiquement et historiquement insoluble, mais il faudra toujours faire connaître les diverses hypothèses émises à cet égard et les discuter, puisqu’elles correspondent, au fond, aux diverses manières de concevoir les rapports du langage et de la pensée, et en restent inséparables.

37Au point de vue pratique, si l’on veut que la réforme réussisse, il faut la faire très modeste. Par exemple, il ne faut pas parler d’ajouter à un programme déjà trop chargé deux ou trois leçons nouvelles, qu’on ne pourrait compenser par aucune suppression appréciable. Il faut se contenter, en laissant le professeur libre d’étudier la question plus ou moins longuement, de mettre à sa disposition les plus récentes conclusions de la linguistique.

  • 12 [Lucien Poincaré, 1862-1920, frère de l’homme d’État Raymond Poincaré et cousin d’Henri Poincaré, é (...)

38M. L. POINCARÉ, directeur de l’Enseignement secondaire12. — Je suis également d’avis qu’il faut éviter de surcharger les programmes ; le désir à peu près unanime est bien plutôt de les alléger. Mais on peut souhaiter que l’on modernise partout le cours de logique, comme on a modernisé progressivement les autres parties du cours, la psychologie, la morale. Du reste, cette tâche doit être laissée à l’initiative de chaque professeur, suivant sa compétence spéciale. Tel qui a étudié particulièrement les mathématiques ou la biologie insistera de préférence sur la philosophie de ces sciences. Il en sera de même pour la théorie du langage ; on ne peut pas imposer à tous les professeurs des études de linguistique. — Je ne suis pas d’avis d’exclure la question de l’origine du langage : on peut dire à ce sujet des choses raisonnables et intéressantes ; par exemple, il y a beaucoup à tirer de l’étude expérimentale des enfants, comme on l’a dit, et aussi des sourds-muets (qui en général ne sont que sourds). L’étude des sourds-muets serait très intéressante pour les philosophes. — Enfin nous ne pouvons pas faire tout apprendre aux jeunes gens. L’enseignement de la philosophie doit consister en un exposé d’idées générales appuyées sur quelques exemples concrets ; ces exemples, le professeur les emprunte nécessairement aux faits connus de ses élèves et de lui-même.

  • 13 [Voir Article 23, note 36.]

39M. LALANDE13. — La question de l’origine du langage n’est déconsidérée que parce qu’elle est mal posée. Elle n’a plus pour nous l’intérêt de controverse religieuse qui s’y attachait autrefois, et le sens en reste tout à fait vague. Il faut la conserver, mais à condition d’en corriger et surtout d’en préciser les termes.

40D’une part, on enveloppe sous cette rubrique trois questions distinctes : 1l’histoire de la première apparition du langage dans l’humanité, qui nous échappe évidemment ; 2l’histoire des plus anciennes formes connues du langage (à laquelle se rattache la question de savoir si ces formes sont radicalement indépendantes les unes des autres), et l’étude des modes de transformation auxquels les langues actuelles doivent leur naissance ; 3o l’analyse des « origines permanentes », des causes toujours agissantes qui pourraient, encore, de nos jours, faire naître un langage entre hommes qui n’en posséderaient pas un par tradition, enfin l’observation des faits où ces causes manifestent encore leur puissance créatrice, dans la mesure où le leur permet la préexistence de celui-ci.

41D’autre part, en vertu du préjugé, très commun, qui croit tout voir marcher du simple au complexe, on postule qu’il ne peut y avoir qu’une origine du langage ; et ceux qui déclarent ce problème insoluble font valoir qu’on n’a jamais pu se mettre d’accord pour savoir s’il venait de l’onomatopée, ou de l’interjection, ou du cri d’appel, ou des cris rythmiques du travail, etc. Mais c’est précisément ce postulat qui est invraisemblable : l’étude directe des faits nous engage vivement à croire que le langage, comme beaucoup d’autres grandes fonctions mentales et sociales, est au contraire un produit synthétique, venant de plusieurs sources indépendantes, également originales, dont les eaux se sont mêlées de plus en plus avec le temps.

42Le vrai problème, aussi bien historique que psychologique, est celui des origines diverses du langage, et du processus par lequel il s’unifie : car s’il présente une unité, elle est bien plutôt dans son but, dans la fin où il tend, comme l’indique très justement le programme de M. Couturat.

  • 14 [Voir Article 18, note 23. En 1913, il était professeur à la Sorbonne.]

43M. BRUNSCHVICG14. — Ce que nous disons dans nos cours sur le langage sert surtout à mettre en lumière le déterminisme des faits sociaux sur un terrain familier à nos élèves, comme le passage du latin au français, en invoquant tour à tour des lois d’ordre physiologique, psychologique, social, en montrant comment ces lois se combinent entre elles et donnent une allure régulière à l’évolution du langage, on arrive, sans trop de peine et en assez peu de temps, à donner des notions d’une grande portée pour la suite des études philosophiques.

  • 15 [Il pourrait s’agir de Louis Roussel (1881-1971), philologue, helléniste et hébraïsant, qui a été p (...)

44M. ROUSSEL15. — À côté de la question philosophique de l’origine du langage et que l’on ne saurait écarter, il y en a une autre plus spécialement logique. Le langage, une fois constitué, quelle que soit d’ailleurs son origine, obéit à des lois objectives dans son développement. Il est donc bon d’attirer l’attention des élèves sur ces lois du langage. Et cela est possible, car la grammaire historique semble avoir pris une grande importance dans l’enseignement des langues.

45M. BRUNSCHVICG. — On nous parle d’un vœu qui touche au programme des classes de philosophie. Je crois utile de rappeler que l’esprit qui a présidé à la rédaction de nos programmes consiste à y indiquer d’une manière extrêmement large les matières à traiter, de manière à laisser complète pour l’ordre, la méthode d’interprétation, la liberté du professeur. Ainsi la métaphysique est presque tout entière condensée dans ces trois mots : Matière, âme, Dieu. Ce qu’il faut souhaiter, c’est beaucoup moins l’introduction d’une formule quelconque dans un programme officiel, que la rédaction d’un ouvrage mettant à la portée de nos collègues des lycées et des collèges les résultats généraux de la linguistique.

46M. LALANDE. — Il me semble qu’il serait utile, pour le bon ordre de la discussion, d’examiner d’abord l’utilité de l’enseignement dont il s’agit, et de voir si nous sommes d’accord sur les idées directrices constituant le programme proposé. Nous pourrions ensuite discuter les termes du vœu qu’il y aurait lieu d’émettre pour lui donner une efficacité pratique.

  • 16 [Voir Article 32, note 1.]

47M. MEILLET16. — Sur la question de l’origine du langage je n’ai rien à dire : le linguiste est avant tout un historien ; or évidemment l’origine du langage est très en arrière du début de l’époque historique ; la question ne comporte pas de solution historique, elle n’est donc pas objet de science pour le linguiste, qui n’a pas de faits pour la résoudre. Les diverses hypothèses qui ont été émises (l’hypothèse de l’exclamation, à laquelle on faisait allusion tout à l’heure, et l’hypothèse de l’imitation) ont été critiquées et ont paru insuffisantes.

48La principale difficulté de la proposition est de savoir où trouver le contenu des leçons de logique du langage. Elles devraient évidemment systématiser les notions grammaticales acquises par les élèves. Mais d’une part les professeurs de philosophie ne trouveront nulle part un manuel où soit exposé l’état actuel des idées des linguistes. D’autre part, l’enseignement de la grammaire est bien moins florissant qu’on ne l’a dit. Il faut distinguer deux choses : d’un côté, la grammaire normative, qui enseigne « à parler et à écrire correctement » : et cela est de première nécessité, si l’on veut comprendre et être compris, et maintenir l’unité du langage comme moyen de communication social. D’un autre côté la linguistique, science d’observation, étudie comment les langues se développent, c’est-à-dire changent ; or tout changement est une violation de la correction officielle, une « faute » du point de vue de la grammaire impérative, tandis que pour le linguiste il n’y a pas de fautes, mais simplement des évolutions. Ce sont deux points de vue tout différents et difficilement conciliables. C’est pourquoi il est très difficile d’enseigner la grammaire historique, et en fait on a à peu près entièrement renoncé à l’enseigner dans l’enseignement secondaire. Pour ma part, l’enseignement grammatical que j’ai reçu au lycée a été nul et non avenu : je n’y ai rien compris, et il ne m’en est rien resté d’utile sauf la pratique des règles.

49Et pourtant il serait intéressant de montrer aux jeunes gens les relations du langage et de la pensée. Pour résoudre la difficulté, il faudrait s’abstenir de considérations trop générales dépassant les connaissances des élèves, et se borner à illustrer la théorie par des exemples concrets empruntés aux langues qu’ils savent, en évitant de citer des langues inconnues et du maître et des élèves. En somme, avec le français, une langue ancienne (le latin) et une langue germanique (allemand et anglais), on peut illustrer presque tous les faits essentiels de la linguistique.

50Il faudrait avant tout faire comprendre que chaque langue constitue un système de signes absolument arbitraire et dépendant seulement de circonstances historiques, et que le nombre de ces systèmes est pratiquement illimité : il n’y a aucune nécessité que telle chose ait tel nom plutôt que tel autre. Ensuite, il faudrait montrer que dans chaque système linguistique tous les éléments se tiennent rigoureusement entre eux, et sont étroitement interdépendants. Enfin il y a un certain nombre de procédés généraux qui sont communs à tous les systèmes linguistiques connus : par exemple ; toutes les langues sont composées de mots plus ou moins isolables ; elles ont toutes une grammaire et quelques catégories grammaticales, dont les plus essentielles se retrouvent à peu près les mêmes partout.

  • 17 [Ferdinand Brunot (1860-1938), élève de l’École normale supérieure, agrégé de grammaire, occupait d (...)
  • 18 [Charles Bally (1865-1947), a occupé à Genève de 1913 à 1939 la chaire de linguistique générale en (...)

51M. BRUNOT17. — M. Meillet a déjà exprimé une partie de mes opinions. Comme lui, je me demande d’abord sur quoi le professeur de philosophie s’appuiera pour donner l’enseignement proposé. Je ne parle pas des connaissances du professeur : il pourra les acquérir, dans le cas, fort rare, où il ne les aura pas déjà. Je parle des connaissances des élèves. Un postulat indispensable, ce me semble, est que le professeur ne parle à ses élèves de rien qu’ils ne connaissent par avance. Le but de l’enseignement philosophique, sur ce point, me paraît être de donner au jeune homme une conscience plus nette de tout ce qu’il a fait antérieurement dans ses études. Or, pour l’étude du langage, la matière que possèdent les élèves est en réalité très pauvre. L’étude des langues (des langues vivantes surtout) a un but pratique, et une méthode purement pratique (la méthode directe) ; on en dégage difficilement les notions grammaticales. On enseigne un peu plus de grammaire, forcément, avec les langues anciennes. Mais le grec n’est plus universellement obligatoire. Quant au latin, on se garde bien de donner la moindre notion de grammaire historique, pour ne pas induire les élèves en barbarismes. Il en résulte qu’on enseigne le latin d’une seule époque, comme un bloc immobile. Entre ce latin classique et les langues romanes il y a un abîme ; aussi peut-on enseigner la grammaire historique du français aussi bien à des élèves qui n’ont jamais fait de latin qu’à ceux qui en ont fait : ils en sont au même point à cet égard ou à peu près. Enfin l’enseignement de la grammaire cesse, on ne sait pourquoi, en troisième. Malgré tout cela, je crois que c’est au professeur de grammaire qu’il conviendrait de donner les leçons désirées, à la fin et comme couronnement de son enseignement. Il aurait d’abord plus de temps, et il aurait sous la main la matière nécessaire. Il pourrait donner à ses élèves une idée de l’évolution, leur faire sentir l’importance des notions comparatives. Car c’est tout autre chose d’enseigner une langue pratiquement, et d’enseigner ce que c’est qu’un système de langue, et comment il évolue. Dans le programme qui nous est soumis je trouve des disproportions : l’évolution des langues y tient trop peu de place. En outre le côté psychologique est entièrement absent. Pourquoi cette préférence exclusive pour la logique ? La psychologie du langage est bien aussi intéressante : exemple la nouvelle stylistique (M. Bally, de Genève18), qui étudie surtout l’expression des sentiments. « Le navire est arrivé heureusement » n’est que l’affirmation d’un fait. « Heureusement le navire est arrivé » contient expression d’un sentiment, avec les mêmes mots retournés. Et la langue dit volontiers : « Heureusement que le navire est arrivé », dont aucune analyse logique ne rend plus compte ; car qu’est-ce que cette construction : un que suivant un adverbe, et dont dépend une subordonnée ? Je crains l’abus de la logique : elle est pour la grammaire une amie dangereuse ; elle a vicié autrefois tout l’enseignement grammatical.

52M. COUTURAT. — Je ne puis répondre, même d’un mot, à toutes les remarques si intéressantes qui ont déjà été exprimées. Sur la question de l’origine du langage, il y a un simple malentendu. Nous entendons par là l’origine historique ou préhistorique, la naissance ou apparition des langues sur la terre, ce qui est évidemment une question du domaine du mythe (comme eut dit Platon). La science étudie des évolutions, des transformations, elle ne constate jamais un commencement absolu. La transmission du langage est une tout autre question, tout à fait positive celle-là, car ce fait se passe constamment sous nos yeux. Et non seulement les linguistes l’étudient, mais il a pour eux une importance particulière, car il est, selon M. Meillet, une des causes de l’évolution des langues. La langue est à peu près invariable pour chaque individu au cours de sa vie ; mais c’est en passant d’une génération à l’autre qu’elle se déforme ou se transforme, justement parce que l’enfant, ayant à recréer la langue, la fabrique à son usage ; il imite sans doute les adultes du mieux qu’il peut ; mais cette imitation est toujours imparfaite, et comporte toujours une part de variation, d’innovation.

53Je désire surtout répondre à M. Brunot. Il revendique pour les professeurs de grammaire l’honneur d’enseigner la « logique du langage », avec plus de développements et plus de matériaux que ne pourrait le faire le professeur de philosophie. Mais de même chaque professeur de sciences pourrait prétendre donner des leçons sur la méthode de sa science (mathématique, physique, biologie) ; et alors ce serait la dispersion de la logique dans tous les cours spéciaux ; ce serait la dissolution de l’enseignement philosophique. Nous connaissons bien cette thèse, elle est pour nous un lieu commun, qui revient périodiquement sur le tapis : le démembrement du cours de philosophie, qui aboutirait ou équivaudrait à sa suppression totale. C’est justement pour l’écarter d’avance que j’ai invoqué dès le début la parole officielle qui m’a servi de texte ou de devise. Si la philosophie doit constituer l’unité de l’enseignement secondaire, il faut d’abord qu’elle soit une par elle-même ; et elle est une en effet, car elle est la science de l’esprit, qui est un dans toutes ses manifestations et applications. Disperser la philosophie entre les divers cours spéciaux, c’est ruiner son unité et la philosophie elle-même. La philosophie n’est pas un répertoire confus d’« idées générales » empruntées à tous les ordres d’études ; elle est une synthèse, et elle a sa méthode propre. La logique est « l’art de penser », comme disait Port-Royal ; le but de la classe de philosophie est d’apprendre à penser ; et la pensée est essentiellement une, quel que soit l’objet auquel elle s’applique. Nous devons donner à nos élèves non seulement un aperçu des diverses méthodes, mais les règles de la méthode applicable à tous les domaines, tant pratiques que théoriques. Mais, je le répète, c’est là un procès classique, qui a été bien des fois plaidé, et que je n’ai ni le temps ni la prétention de plaider ici en ce moment.

54Pour le surplus, la divergence entre M. Brunot et moi se réduit à la diversité des points de vue : Ils semblent opposés, parce que nous considérons le même objet sous ses deux faces. M. Brunot part de l’enseignement grammatical et désire l’élever jusqu’à ses conclusions philosophiques. Je pars, inversement, du cours de logique tel que le définissent nos programmes, et je cherche pour lui des matériaux dans l’enseignement des langues et de la grammaire. Les deux tendances ne sont pas contradictoires, mais complémentaires. Je voudrais établir une communication, une connexion entre les deux enseignements. Nous perçons un tunnel par les deux bouts ; nous finirons bien par nous rencontrer.

55On m’objecte que les langues intéressent, non seulement la logique, mais aussi la psychologie. Je ne le conteste nullement : mais je crois que la psychologie (qui occupe dans nos cours une place si grande, et souvent excessive) accorde une attention suffisante aux faits du langage. Les psychologues ne tarissent pas de considérations touchant l’influence du langage sur la pensée : ils sont même souvent portés à l’exagérer, soit en réduisant la pensée à n’être qu’un langage intérieur (psittacisme), soit en professant que les concepts ne sont rien de plus que des mots (nominalisme). Mais il est à remarquer que, dans ces considérations, les psychologues prennent toujours le langage en gros ou en bloc, et en réalité n’y voient jamais que les noms et leur relation avec les concepts. Jamais ils n’analysent la langue, et ne se rendent compte de ses éléments divers ; jamais ils n’envisagent un verbe, ou une préposition, et ne se demandent le rôle et la signification de ces sortes de mots. Or c’est là justement ce qui constitue la structure du langage, c’est par là qu’il relève de la logique : car le langage ne se compose pas de mots, mais de phrases, et les formes grammaticales par lesquelles on construit une phrase quelconque révèlent l’armature logique du discours. La psychologie du langage (ou plus exactement, du vocabulaire), de son acquisition, de ses altérations, etc., est très étudiée ; mais la logique du langage (de la syntaxe) reste à peu près à faire. C’est pourquoi je crois devoir insister sur elle.

56On a fait allusion à la stylistique. Je ne nie pas l’intérêt de cette étude ; mais elle appartient encore plutôt à la psychologie du langage. Et d’ailleurs, dans la mesure où elle peut intéresser l’enseignement secondaire, elle est à sa place dans l’enseignement proprement littéraire, à propos des explications d’auteurs ou des corrections de devoirs. N’est-ce pas au professeur de lettres à « enseigner le pouvoir d’un mot mis en sa place » ? D’ailleurs, tout cela vise l’élément affectif, sentimental et esthétique du langage. Mais il ne faut pas méconnaître ou négliger l’élément intellectuel et logique, qui consiste précisément dans les formes grammaticales. Que cet élément soit essentiel, cela résulte clairement de ce fait seul que, quelle que soient la nature et l’intensité du sentiment à exprimer, on ne peut pas se passer de formes grammaticales.

57Enfin on a objecté de divers côtés (et cette objection paraît l’obstacle le plus grave) que nos élèves n’ont pas les connaissances suffisantes pour profiter d’un tel enseignement. Il me semble que cette objection est uniquement inspirée par la nouveauté du sujet, car on pourrait la faire, à plus juste titre, à propos des autres matières du cours de philosophie, et même de l’enseignement secondaire. Personne ne conteste l’utilité du cours de méthodologie. Et pourtant, comment comprendre la philosophie des mathématiques sans avoir des notions de calcul infinitésimal, et de théorie des ensembles ? Comment comprendre la méthode expérimentale avec le peu que nos élèves savent de physique et de chimie ? Comment comprendre la théorie de l’évolution avec le peu qu’ils savent de biologie ? Mais cette sorte d’objections vaudrait bien plus fortement encore contre tout l’enseignement historique. Qu’est-ce qu’un enfant de douze à seize ans peut comprendre à l’histoire politique, quand il ne sait pas ce qu’est l’organisation politique et l’administration d’un État, ce que sont les finances, ce qu’est la diplomatie, ce qu’est l’art militaire, l’art naval, etc., etc. ? Faute de ces connaissances, qui supposent la maturité et l’expérience, les faits historiques ne sont pour lui que des mots et des dates à apprendre par cœur sans aucun profit pour l’esprit. On se plaint de la surcharge des programmes ! Mais voilà le moyen de les alléger : c’est de restreindre à la portion congrue l’enseignement de l’histoire, aussi encombrant et envahissant qu’il est inutile.

58Et l’enseignement littéraire lui-même ne donnerait-il pas prise à la même critique ? Peut-on comprendre les fables de La Fontaine sans avoir l’expérience de la vie, et les tragédies de Racine sans avoir celle de l’amour ? Et les sujets de composition française ! Discours de Richelieu à Louis XII pour lui révéler le tréfonds de sa politique ; lettre de Mme de Sévigné à sa fille sur les « potins » de la cour du grand roi ; lettre de M. de Voltaire à M. de Cideville sur les intrigues littéraires du temps ; etc., etc. (je cite au hasard de mes souvenirs d’écolier, peut-être par rancune : car j’avoue avoir été médiocre en composition française : ce n’est que plus tard que j’ai compris combien il était ridicule de faire traiter de tels sujets à des gamins dénués de toute expérience). Comment s’acquitter de semblables exercices, sans aligner des mots et des phrases vides de sens, ou de pures réminiscences ? Et quel résultat peuvent-ils avoir, sinon d’habituer les élèves à parler de tout sans rien savoir, ce qui est bien le talent le plus détestable et le plus méprisable, et celui dont les Français (malheureusement !) ont le moins besoin ? Notre enseignement va tout au rebours du sage précepte de Boileau : on y apprend à écrire avant d’apprendre à penser. Ce que nos élèves ont appris, c’est surtout des langues : langues anciennes ou langues modernes. On peut même dire qu’ils en apprennent trop, et la fameuse « crise du français » n’a pas d’autre cause que la confusion mentale qui en résulte. Ils ont donc, relativement, plus de données acquises pour comprendre une théorie du langage (élémentaire) que pour comprendre n’importe quelle autre partie de la philosophie, sans excepter la psychologie.

59M. BRUNOT. — Il y a là une sorte de contradiction : vous ne voulez pas que le professeur de grammaire fasse la théorie de sa propre science ; mais quand il s’agit de la psychologie du langage, vous la renvoyez au professeur de lettres.

60M. COUTURAT. — Je n’ai nullement prétendu interdire au professeur de grammaire de donner à ses élèves des notions de grammaire générale, s’il en a le temps et l’occasion. En général, nous ne demandons pas mieux que de voir la philosophie pénétrer dans les autres enseignements, pourvu qu’on laisse subsister l’enseignement philosophique dans son unité. J’ai dit que notre effort est, ici comme partout, d’établir une connexion, une compénétration des divers enseignements. Nous voulons rapprocher la logique de la grammaire ; nous serons très heureux si les grammairiens veulent faire la moitié du chemin. Leurs élèves n’en seront que mieux préparés à l’enseignement logique que nous demandons.

61Pour préciser cette connexion désirable, je veux dire un mot de la terminologie. Toute théorie a pour conséquence une terminologie où elle s’incarne et se résume. Les grammairiens ont une terminologie conforme aux théories linguistiques modernes. N’est-il pas évident que les logiciens ont intérêt à adopter la même terminologie (conforme également à la logique moderne), quand ce ne serait que pour ne pas dérouter les élèves et jeter la confusion dans leur esprit ? Un exemple : les grammairiens divisent la proposition en sujet et prédicat, celui-ci comprenant le verbe. Devons-nous continuer à appeler prédicat l’attribut, l’adjectif qu’on ajoute au sujet par l’intermédiaire du verbe être ? Voilà une preuve de la nécessité d’un accord entre logiciens et grammairiens, ne fût-ce qu’au point de vue pédagogique, pour mettre leurs enseignements en harmonie.

  • 19 [Paul Boyer (1864-1949), administrateur de l’École des langues orientales de 1908 à 1936, y était p (...)

62M. BOYER, directeur de l’École des langues orientales19. — Il y a deux ordres de considérations bien distincts. Il y a d’une part les langues, comme objet de science, et leur évolution. Il y a d’autre part la linguistique, qui comme science est encore trop peu connue du grand public. Bien des gens même instruits la confondent avec la philologie, par exemple. Il me semble qu’il y aurait lieu de donner aux élèves une idée de cette science et de ses méthodes. Je proposerais donc d’inscrire au programme simplement cette ligne : « Le langage. Objet et méthodes de la linguistique. »

63M. ROUSSEL. — J’ai été très étonné d’apprendre que l’enseignement de la grammaire est peu prospère. J’avais entendu dire par de jeunes professeurs de grammaire qu’il y a, au contraire, un véritable renouvellement de cet enseignement. Et je croyais que ces professeurs seraient très capables de donner quelques leçons de philosophie du langage. Mais s’ils ne le peuvent pas et si les professeurs de philosophie ne le peuvent pas non plus, qui donc sera compétent pour cet enseignement ? Force serait bien alors de le supprimer.

64M. BRUNOT. — Il y a là un malentendu. Il faut distinguer deux tentatives bien différentes, qui ont eu lieu depuis vingt ans, pour réformer l’enseignement de la grammaire. — 1o On a essayé d’introduire la grammaire historique ; et cette tentative a complétement échoué à cause de l’hostilité des maîtres. C’est à tel point que l’on avait complétement supprimé toute notion d’ancien français du programme de l’agrégation de grammaire ! Il a fallu une pétition des professeurs des Universités pour lui faire rendre une petite place, bien modeste. — 2Il y a l’enseignement dogmatique de la grammaire, qu’on s’est efforcé de simplifier, notamment dans la terminologie. Sur ce point on a réussi, notamment dans l’enseignement primaire. On a supprimé la prétendue analyse logique, on l’a remplacée par des notions plus concrètes, plus proches de l’usage réel de la langue, moins abstraites et moins pédantes. Mais là encore on rencontre d’étranges résistances. Quand il s’est agi de réformer la terminologie grammaticale, une circulaire officielle a posé comme condition absolue de n’introduire aucun mot nouveau !

  • 20 [Voir Article 32, note 2.]

65M. LÉVY-BRUHL20. — Je suis tout à fait d’accord avec l’esprit de la proposition de M. Couturat, et je le remercie, pour ma part, d’avoir appelé l’attention de la Société sur les questions qu’elle soulève. C’est une vieille tradition que de traiter, dans les cours de philosophie de nos lycées, un certain nombre de problèmes généraux relatifs au langage : personne, semble-t-il, ne contestera qu’il y ait tout avantage à la maintenir. Entre les faits biologiques et les faits sociaux, les faits linguistiques forment une sorte de transition, et ils présentent ainsi un caractère propre qui les rend particulièrement intéressants pour le philosophe. Mais, s’il est bon de conserver cette tradition, encore faut-il que l’enseignement donné se renouvelle au fur et à mesure que la linguistique fait des progrès. Peut-on demander aux professeurs de philosophie de donner à leurs élèves, sur cet ordre de sujets, des notions exactes et précises, à la place de lieux communs démodés, pour ne pas dire plus ? Sans aucun doute. Il n’est pas question d’exiger d’eux qu’ils soient des linguistes éprouvés, pas plus qu’on n’exige qu’ils soient des mathématiciens, des physiciens, des biologistes, etc. En fait, par la nature des études surtout littéraires qui les ont conduits, pour la plupart, à la philosophie, ils sont plus près de la linguistique que des autres sciences. Ils sont ainsi préparés à tirer profit des lectures qu’ils peuvent faire, et les jeunes professeurs trouveront, par exemple, dans les livres et dans les articles de M. Meillet, à la fois une riche matière pour leur réflexion personnelle, et de quoi faire à leurs élèves des leçons intéressantes et nourries sur les sujets en question.

66M. LALANDE. — Si nous sommes d’accord sur le principe, c’est-à-dire sur la nécessité d’introduire les résultats de la linguistique dans le cours de philosophie, nous pourrions peut-être passer à l’examen des thèses particulières de M. Couturat. La Société serait-elle d’avis d’adopter et de recommander à l’attention des professeurs de philosophie, dans ses termes mêmes, le programme qui nous est proposé ?

67M. MEILLET. — Je suis tout à fait d’accord avec M. Couturat sur les idées essentielles. Mais si le programme qui nous a été distribué aujourd’hui devait être l’objet d’un vote, et devenir une sorte de texte fondamental pour l’enseignement, il y aurait lieu d’en examiner un à un tous les articles et d’en peser tous les termes. Nous n’avons guère le temps d’entreprendre en ce moment un pareil travail.

68M. PARODI. — Je crois aussi qu’il vaut mieux nous en abstenir. Une intervention aussi précise pourrait sembler indiscrète ; il ne faut pas avoir l’air d’enchaîner les professeurs de philosophie à une doctrine. Chacun doit garder le droit d’enseigner dans sa classe tout ce qu’il croit juste, à tort ou à raison ; si même quelqu’un veut enseigner que la logique est indépendante de la linguistique, il faut qu’il en reste tout à fait libre. Nous ne pouvons pas avoir de doctrine officielle.

  • 21 [On trouve un François Chabrier, agrégé de philosophie en 1888. Il peut s’agir de lui.]

69MM. BRUNSCHVICG et CHABRIER21 approuvent ces réserves.

70M. COUTURAT. — Il y a cependant en linguistique des vérités acquises, dont le contraire ne peut plus être enseigné. Au reste, j’ai prévenu l’objection dans la note qui suit mon esquisse de programme (voir plus haut). Il s’agit simplement d’introduire dans l’enseignement certains sujets et certaines connaissances : chaque professeur sera libre de les traiter à sa manière et conformément aux tendances du reste du cours.

  • 22 [René Berthelot (1872-1960), fils du célèbre chimiste Marcellin Berthelot, professeur à l’universit (...)

71M. BERTHELOT22. — N’y aurait-il pas un moyen bien simple de tourner la difficulté, si M. Couturat voulait se charger de rédiger en un petit volume tout ce que les professeurs de philosophie ont besoin de savoir en matière de linguistique, pour mettre leur enseignement d’accord avec l’état de cette science ? Il n’y aurait là aucune doctrine officielle, M. Couturat serait lui-même très à l’aise pour exprimer ses idées sur les rapports de ces faits avec les théories philosophiques ; et il n’est pas douteux que les professeurs des lycées se feraient un plaisir d’utiliser dans leurs cours une source de renseignements aussi sûre.

72M. PARODI. — J’appuie tout à fait la proposition de M. Berthelot. Le principal est que la matière de l’enseignement demandé soit fournie aux professeurs dans un livre accessible et au courant : ils seront trop heureux d’y puiser spontanément, sans qu’il soit presque utile même de les y inviter par une modification du programme. Dès à présent, et à défaut d’un ouvrage spécial, j’ai pu constater avec quel empressement les stagiaires que j’ai reçus cette année dans ma classe étaient allés chercher les éléments de leurs leçons sur le langage dans le livre de M. Lévy-Bruhl, Les Fonctions mentales dans les sociétés inférieures.

73Je me permettrai encore de demander qu’on n’ait pas l’air de vouloir imposer aux professeurs l’abandon de la vieille logique aristotélicienne, au profit d’une logique nouvelle, qui paraîtrait fondée plus directement sur les données de la linguistique : il faut leur rendre facile l’utilisation de certains résultats techniques, les inciter à les connaître, mais se garder de paraître en tirer d’avance pour eux une interprétation dogmatique. C’est l’esprit de tout le programme de la classe de philosophie, et nous y tenons très jalousement, que de n’imposer sur aucune question de conclusions aux professeurs.

74M. LALANDE. — Je crois exprimer le sentiment de toute la Société en disant à M. Couturat que nous lui serions très reconnaissants s’il voulait bien se charger d’un travail si utile. (Assentiment général.)

75M. COUTURAT. — Je suis tout disposé à faire ce que désire la Société, mais dans ce cas je demanderai moi-même à M. Meillet sa collaboration, qui serait très précieuse pour donner à ce livre toute l’autorité scientifique dont il a besoin.

76M. MEILLET accepte volontiers de prendre part à la préparation de l’ouvrage. Quelques observations sont échangées entre MM. Parodi, Meillet et Couturat sur le caractère du livre et le choix des faits linguistiques à utiliser.

77M. LALANDE remercie M. Couturat et M. Meillet, et rappelle que la Société doit émettre un vœu sur la modification correspondante du programme des classes de philosophie.

78M. BRUNSCHVICG. — Je veux bien, puisque tout le monde est d’accord là-dessus, que nous adoptions un vœu. Mais j’insiste pour que dans la rédaction de ce vœu il n’y ait place pour aucune formule tendancieuse. Nous n’avons pas à imposer aux professeurs de philosophie une certaine conception de la logique générale. La question de l’expression figure au programme de psychologie, elle doit y demeurer. Même si le professeur juge bon de ramener tout le problème logique à un problème de psychologie, il faut qu’il en soit libre. Si donc on veut introduire une leçon sur la linguistique dans le cours de logique, il convient que ce soit plutôt à propos de la méthode des sciences sociales : on pourrait alors spécifier qu’il sera parlé à ce moment de la linguistique.

79M. LALANDE. — Mais ce n’est pas sur ce point que porte le grand progrès à réaliser. Il s’agit avant tout d’éclairer par la linguistique la logique générale, et non d’ajouter une méthode de plus à celles qu’on étudie en logique appliquée.

80M. COUTURAT. — Attirer l’attention du professeur sur le rôle du langage en psychologie, c’est très bien ; on a eu raison de s’en occuper, et cette partie du programme peut en effet rester ce qu’elle est ; mais c’est au point de vue de la logique que presque tout reste à faire, par exemple dans la théorie de la proposition. Il y a là un domaine de première importance, qui nous est commun avec les linguistes. Ceux- ci ont abandonné maintenant des méthodes sans intérêt et sans valeur historique ni logique, comme celle qui consiste à ramener toutes les relations à la copule est. Il est important que nous nous mettions d’accord avec eux, non seulement pour tenir compte des faits qu’ils ont mis en lumière, mais pour employer autant que possible la même terminologie qu’eux. Ainsi par exemple, quand ils parlent de prédicat, ils entendent sous ce mot tout ce qu’on affirme du sujet, et par conséquent ils y comprennent le verbe. Il est bon que les philosophes fassent reposer leurs analyses sur les mêmes principes.

81M. BRUNOT. — En Angleterre et en Allemagne les grammairiens se servent en effet en ce sens du mot prédicat ; mais en France, nous ne l’employons pas. Ceci, d’ailleurs, n’est pas une objection : il serait certainement très utile que les mêmes notions fussent désignées de même dans les différentes sciences et les différents enseignements.

82M. LALANDE. — Je propose donc à la Société d’émettre un vœu qui serait conçu en ces termes : « Que dans les programmes de philosophie des lycées, il soit fait mention de la logique du langage, et qu’on y donne un enseignement de la logique appuyé sur les faits établis par la linguistique contemporaine. »

83M. BRUNOT. — Pourquoi s’en tenir à la logique du langage ? Il faudrait parler aussi, et davantage peut-être, de la psychologie du langage, telle qu’elle est mise en lumière par les études modernes de stylistique. « Philosophie du langage » vaudrait mieux comme, titre général.

84M. BRUNSCHVICG. — Il me le semble aussi : la question du langage intervient en psychologie, en logique générale, dans la méthodologie des sciences, à propos des sciences sociales. Il appartient à chaque professeur de choisir la place qu’il veut lui accorder dans ces différentes études, et de définir le rapport qu’il établit entre elles.

85M. COUTURAT. — Je craindrais qu’une formule trop large ne laissât oublier le but précis du vœu que je propose, et n’en fît évanouir l’efficacité. Que nous devions nous intéresser à la méthode de la linguistique, cela n’est pas douteux : mais cela est impliqué dans notre programme de Méthodologie, qui comprend les méthodes des sciences sociales. Les philosophes n’oublient pas, parmi elles, la linguistique ; ils en sont d’autant moins tentés que M. Meillet a donné un chapitre à ce sujet dans le livre sur la Méthode dans les sciences (Alcan). D’autre part, je ne nie pas le grand intérêt que le langage offre pour la psychologie ; mais on a beaucoup travaillé pour la psychologie du langage, et l’on pourra la développer encore, s’il y a lieu. Au contraire, pour la logique du langage, il n’y a rien de fait : c’est une théorie nouvelle à créer, ou tout au moins à introduire dans nos cours ; et c’est là la porte à enfoncer. Il ne s’agit pas, à vrai dire, de surcharger le programme et d’ajouter des leçons : il s’agit de renouveler le contenu de nos leçons de logique. Notre programme nous oblige à traiter la logique formelle ; toute la question est de savoir si nous nous contenterons de répéter Aristote et les scolastiques, ou si nous moderniserons nos leçons en nous inspirant de la linguistique. Et qu’on ne croie pas qu’il s’agit de doctrines « compliquées » et subtiles ; il s’agit de choses très simples et très claires, beaucoup plus simples et plus claires que les théories traditionnelles. Enfin on a semblé craindre des théories « hypothétiques » et aventureuses. J’ai eu soin de dire, à la fin de mon programme, qu’il n’est question que des « résultats les plus objectifs et les plus certains » de la linguistique. En voici un exemple. La linguistique nous enseigne que le verbe être n’est nullement la racine ou l’origine des autres verbes ; au contraire, il est apparu après tous les autres, dans l’évolution des langues civilisées, et quelques-unes s’en passent encore. C’est là un fait linguistique certain. Cela étant, pouvons-nous décemment continuer à enseigner que tous les verbes peuvent se réduire au verbe « substantif » être, et toutes les propositions se ramener à la copule est ? Je n’oublie pas la différence de la logique et de la linguistique, de l’ordre logique et de l’ordre chronologique. Je dis seulement qu’il y a là des faits que nous ne pouvons plus ignorer, et dont nous devons en tout cas tenir compte dans nos théories, sous peine de nous rendre ridicules, et de discréditer la philosophie aux yeux des savants. Le divorce entre la logique et la linguistique a longtemps duré, surtout parce que les linguistes se défiaient à bon droit d’une logique étroite et surannée, dont ils n’avaient que faire, qui n’avait aucun rapport avec leurs propres théories. Aujourd’hui le divorce a fait place à un accord tout spontané, parce que la logique moderne, rompant les vieux cadres, s’est appliquée à analyser les formes réelles de la pensée. Nous avons tout intérêt à constater et à consacrer cet accord. C’est pourquoi j’insiste sur la logique du langage, sans nier que le langage et la linguistique ne puissent intéresser la philosophie à bien d’autres points de vue.

86M. LALANDE. — Je crois qu’il serait possible de tenir compte des divers points de vue qui viennent d’être proposés, tout en laissant sa prépondérance à la question si importante que met en relief M. Couturat. Je modifierais ainsi le texte en discussion :

87« La Société de philosophie émet le vœu que dans toutes les questions concernant le langage, et particulièrement dans la logique générale, l’enseignement philosophique tienne compte aussi largement que possible, des résultats acquis par la linguistique contemporaine. » — Y a-t-il des objections à cette formule ?

88Le texte ci-dessus est adopté à l’unanimité.

  • 23 [Albert Leclère (1867-1920), était un historien de la philosophie grecque, et aussi l’auteur de La (...)

89M. Couturat avait reçu de M. A. Leclère, professeur à l’Université de Fribourg (Suisse)23, la lettre suivante :

Mon cher Collègue,
« J’applaudis sans réserve à votre proposition ; à suivre votre programme, non seulement on traiterait enfin comme il convient un chapitre trop négligé du Cours de philosophie, mais encore on utiliserait enfin d’une façon vraiment éducative les notions grammaticales péniblement acquises (acquises sans profit pour l’esprit) dans les classes du premier et du deuxième cycle. J’ai dit : « acquises sans profit », et j’insiste sur ce point, qu’on ne peut méditer sans souhaiter de voir émettre un vœu complémentaire de celui que vous proposez. Ce vœu complémentaire serait qu’on allégeât considérablement l’enseignement grammatical dans les classes inférieures et moyennes ; par cet enseignement, en effet, qui est très aride, horriblement abstrait, qui dépasse les facultés de compréhension de la plupart des élèves (ils ne font guère qu’apprendre leur grammaire par cœur !) et qui est d’ailleurs absolument amorphe, sans idées directrices, sans unité et sans logique, on fait perdre un temps énorme aux jeunes élèves, qui trouveraient un bien plus grand avantage à faire des lectures bien choisies, et on les habitue (ce qui est détestable) à apprendre des choses qu’ils ne saisissent pas bien, et qui ne disent rien à leur esprit alors même qu’ils les saisissent. De mon temps, on lisait plus, on faisait moins de grammaire et l’on n’arrivait pas plus mal pour cela ! L’enseignement de la grammaire, tel qu’il est donné, n’est d’ailleurs qu’une caricature d’un vrai enseignement de ce genre ; ce vrai enseignement, il ne peut être donné que de la manière que vous indiquez, qui est, elle, vraiment scientifique, et qui par suite ne convient qu’à de grands élèves (élèves de philosophie et de mathématiques), tandis que l’enseignement grammatical intense qui se donne actuellement dans les classes inférieures est tout à la fois trop difficile pour ceux qui le reçoivent et de nul effet pour leur formation intellectuelle, pour leur formation littéraire même. Je ne propose certes pas de supprimer l’enseignement de la grammaire dans les classes, ce serait absurde ; mais il faudrait le réduire à l’indispensable, et le donner surtout en expliquant les textes, spécialement pour ce qui est de la langue française. Pour ce qui est des autres langues, un peu plus de grammaire s’impose, surtout pour les anciennes, que l’on n’a pas l’occasion d’apprendre d’abord par l’usage ; mais n’est-il pas évident que, là même, la lecture attentive apprend plus de grammaire et l’apprend mieux que l’étude de règles difficiles, compliquées et parfois bien artificielles ? Il n’y a de scientifique, en l’espèce, que ce qui est mis en articles dans le programme que vous proposez ; or cela seul qui est scientifique doit être proprement appris. Ce qui n’est qu’utile à connaître sans être scientifique doit être simplement appris par l’usage. Mon vœu est donc complémentaire du vôtre. Tout irait au mieux pour le professeur de philosophie, s’il trouvait dans ses collègues de lettres des collaborateurs anticipés ; ceux-ci, en enseignant les langues et les littératures anciennes ou modernes, pourraient faire mille remarques, mille rapprochements, sans théorie d’ensemble et sans rien de systématique, qui seraient de nature tout à la fois à intéresser les futurs philosophes et à les préparer à comprendre l’enseignement dont vous donnez le plan. »

90Dans une communication ultérieure, M. Leclère dit qu’il parle en vertu de son expérience de père de famille, et il ajoute :

« Il est vraiment scandaleux que ce soit juste à une époque où la pédagogie proscrit les surcharges inutiles et la verbomanie, que l’on exagère le plus les défauts qui sont légitimement reprochés à l’enseignement d’autrefois. Autre incohérence encore : tandis que l’on rendait l’étude du français de plus en plus difficile et pédante, on se montrait moins soucieux de rigueur logique dans l’enseignement des mathématiques (de la géométrie spécialement, où la règle et le compas se substituaient au raisonnement dans une large mesure). »

91M. Couturat désire s’associer à cette remarque très juste : on se plaît, de nos jours, à chercher la logique (et même la philosophie) partout où elle n’est pas, et en revanche on les néglige ou on les dédaigne dans leur domaine propre. Depuis vingt siècles, grâce au génie rationaliste des Grecs, la géométrie était la meilleure école de logique, et un merveilleux exercice de raisonnement. « On a changé tout cela », sous prétexte que les principes de la géométrie dépendent de l’intuition. On pouvait fort bien faire à l’intuition sa part dans les principes sans détruire l’enchaînement logique des théorèmes qui en découlent : tout au contraire, une fois admis les postulats intuitifs, tout le reste peut et doit s’en déduire rigoureusement. C’est là un des méfaits du pragmatisme ou anti-intellectualisme à la mode, qui n’est, selon l’expression de Fouillée, qu’une « réaction contre la science ».

92M. Couturat remarque que les réflexions de M. Leclère, ainsi que celles qui ont été présentées en séance par des linguistes et philologues, font ressortir ce qu’on peut appeler l’antinomie de l’enseignement grammatical : ou bien on apprend les langues simplement pour les savoir et les pratiquer « correctement », alors on emploie « la méthode directe », qui n’a rien de scientifique, mais qui n’a aussi aucune valeur éducative pour l’esprit ; ou bien on apprend les langues à un point de vue théorique et scientifique, et alors la grammaire historique, les montrant en perpétuelle évolution, dissout la notion et le sentiment même de la « correction ». La première méthode est contraire à l’esprit scientifique et philosophique ; la seconde est contraire au but pratique pour lequel en somme les langues sont faites. L’enseignement pratique (pragmatique) de la grammaire, comme recueil de faits bruts, est une déplorable école de logique : « pas de règle sans exception », c’est l’incohérence et l’inconséquence absolues. C’est du point de vue plus élevé de la linguistique et de la grammaire comparée qu’apparaît l’ordre logique et une certaine régularité : mais alors il n’y a plus de « règles », il n’y a que des lois. Voilà pourquoi l’enseignement positif de la grammaire ne peut pas être logique, et pourquoi l’étude de la logique du langage doit en être séparée, et réservée aux philosophes.

  • 24 [Henri Dufumier, reçu agrégé de philosophie en 1905, s’intéressait aux rapports entre logique et ph (...)

93Nous avons reçu une lettre de M. Dufumier24 (Poitiers), dont nous extrayons les passages essentiels :

94« Je crois qu’il y aurait le plus grand intérêt à remplacer, dans les cours de philosophie, les vagues spéculations sur l’origine du langage par la logique du langage. La question des rapports du langage et de la pensée est sans doute officieusement entrée dans l’enseignement ; il faut qu’elle y soit reconnue officiellement et surtout qu’on reconnaisse son importance pour les études logiques. Qu’on fasse donc de l’étude de la structure logique du langage l’introduction du cours de Logique formelle, rien ne me paraît plus juste…

95« Il me paraît toutefois que la place occupée par ces études dans le cours de Logique doit être un peu différente de celle que vous lui attribuez. La structure logique du langage nous révélera-t-elle les idées primitives et fondamentales de la Logique, les catégories de la pensée ? J’ai quelque peine à le croire. La formule des Nouveaux Essais me semble devoir être corrigée : « Les langues sont un miroir » déformateur « de l’esprit ». Et cela est si vrai que ce ne sont pas « les langues » qui forment l’objet de la théorie logique du langage, mais le « langage » lui-même considéré dans ses lois les plus abstraites et non plus dans ses formes accidentelles, dans ses illogismes. »

96M. Couturat répond qu’il est le premier à reconnaître tout ce qu’il y a d’illogique dans nos langues, et qu’il y a d’autres formes de pensée (notamment la pensée mathématique) qui reflètent plus exactement les lois logiques. Il rappelle que du reste son programme n’impose aucune conclusion déterminée sur la question des « rapports du langage et de la pensée », et que ces leçons sur la logique du langage seraient simplement l’introduction au cours de logique proprement dit. Il souscrit donc pleinement à la conclusion de M. Dufumier :

97« J’admettrais donc volontiers que la logique du langage constituât le point de départ de la théorie logique, à peu près comme l’arithmétique vulgaire est la forme élémentaire de la mathématique. »

  • 25 [Camille Hémon (1883-1967), agrégé de philosophie en 1896, a publié un livre sur La philosophie de (...)

98Enfin nous avons reçu, après la séance, une lettre de M. Camille Hémon25, professeur au lycée Ampère, de Lyon, dont nous extrayons les passages suivants :

99« … Je suis heureux de vous dire que votre proposition actuelle répond strictement et exactement à une idée dont j’ai fait, depuis une douzaine d’années, la base même de mon enseignement en philosophie…

100« La théorie logique du langage, comme vous la concevez et comme je souhaite vivement qu’on l’introduise dans nos programmes, me paraît pouvoir figurer deux fois, sous des rapports différents, dans l’enseignement philosophique des Lycées :

101« 1o À titre didactique, sous la forme même que vous indiquez et comme complément au cours de Logique, en même temps d’ailleurs qu’à celui de Psychologie, où la « théorie des signes » se trouverait ainsi singulièrement enrichie et précisée.

102« 2o À titre méthodologique, en tant qu’on peut tirer de cette philosophie du langage une méthode de travail (et spécialement un ensemble de procédés pratiques applicables à la dissertation philosophique et à l’explication des textes), telle que celle que je fais pratiquer à mes élèves… » (L’auteur nous informe qu’il a un projet de thèse, déposé à la Sorbonne, sous le titre : Méthode d’initiation logique par le langage.)

103« J’ai coutume de consacrer plusieurs semaines au début de chaque année scolaire à des exercices d’entraînement tous fondés sur cette application de la théorie du langage. Je romps mes élèves à l’interprétation analytique de toute proposition donnée en les habituant à discerner dans le discours, d’une part, les vocables représentatifs des objets pensés, de l’autre, tous les signes des relations posées, supposées ou proposées entre eux ; en un mot, à dissocier les éléments formels des éléments matériels du langage de façon à approfondir les uns en se référant à la nature de leurs objets, et à développer les autres selon les principes d’une dialectique purement abstraite…

104« Je les exerce en particulier à découvrir et à interpréter les indices formels, c’est-à-dire les signes dont la fonction dans le langage est de traduire, soit explicitement, soit implicitement, un rapport entre les idées ou un point de vue déterminé sous lequel une idée est considérée quand on en introduit l’expression dans le discours. Chacun de ces rapports a son signe symbolique propre, dont l’interprétation conduit par analyse la pensée à concevoir in abstracto la catégorie correspondante, décèle l’application de cette catégorie sous la loi de l’axiome qui la formule et prescrit les opérations logiques à effectuer pour réaliser cette application. Ainsi l’analyse des formes grammaticales se présente comme un moyen de déchiffrer l’algèbre verbale en découvrant, à travers leurs signes, les relations et les opérations que ceux-ci symbolisent. D’où le premier temps d’une méthode d’initiation logique, par le moyen de la grammaire philosophique. »

105Comme le déclare l’auteur lui-même, il ne peut pas exposer toute sa méthode dans une lettre ; il conclut en ces termes :

106« Il me semble donc que je suis pleinement d’accord avec vous et je souscris sans réserve aucune à l’excellente formule dans laquelle vous résumez votre thèse. Je suis trop heureux de voir aujourd’hui… confirmer l’une des idées qui me sont le plus chères et auxquelles j’ai attaché le plus d’importance depuis que j’enseigne la philosophie… »

107On a dû remarquer la distinction très juste et très importante que M. Hémon fait entre les éléments matériels et formels du langage. Elle concorde avec ce que M. Couturat a dit plus haut, savoir, que les psychologues considèrent trop exclusivement les éléments matériels et objectifs, et négligent les éléments formels ou subjectifs, qui constituent précisément l’armature logique du discours.

108Note. — M. Couturat a renoncé, au moins provisoirement, au projet d’un manuel de logique du langage dont il a été question au cours de cette séance (p. 157), parce qu’il a appris que M. le professeur Vendryes prépare un ouvrage sur la linguistique, qui semble devoir répondre à ses desiderata et aux besoins des professeurs de philosophie.

Notes

1 Présents à cette séance : MM. Benrubi, Berthelot, Boyer, Brunot, Brunschvicg, Cahen, Caldwell, Chabrier, Challaye, Couturat, De Beaufront, Delbos, Dunan, Guy-Grand, Élie Halévy, J. Lachelier, Lacombe, Lalande, Lévy-Brühl, Meyerson, Millet, Parodi, L. Poincaré, Roussel, Roustan, Tisserand, Vendryès, Winter.

2 [Molière, L’amour médecin, Acte I, scène 1.]

3 [Ces Instructions faisaient suite au programme de la classe de philosophie arrêté en 1880. La question du langage y figurait dans la section de Psychologie, sous l’énoncé « Des manifestations de la vie psychologiques : les signes et le langage ». Le programme de 1902 y substituait « Les signes, rapports du langage et de la pensée. Les principes rationnels, leur développement et leur rôle. ». — Cf. Bruno Poucet, « Enseignement de la philosophie et valeurs en 1880 », Spirale. Revue de Recherches en Éducation, 1998, N° 21, pp. 65-77.]

4 Progreso, juillet 1911 à janvier 1912 (revue officielle de la langue internationale Ido).

5 Revue de Métaphysique et de Morale, janvier 1912 [Article 34].

6 [Charles Dunan (1849-1931), fils d’un épicier, avait étudié la philosophie pendant son service militaire et obtenu l’agrégation. Il a enseigné aux Collèges Stanislas et Rollin. Il fut un membre très assidu de la Société française de Philosophie.]

7 [Voir Article 5, note 66.]

8 [Louis de Bonald (1754-1840) justifiait son conservatisme politique et social par une théorie du langage, considéré comme le fait primitif et a priori, rendant possible la société qui, elle-même, précède l’individu. Or, le langage ne peut être d’origine humaine. Si « l’homme pense sa parole avant de parler sa pensée », cela revient à dire à dire que l’homme ne peut penser sans les mots, et que le langage lui est donné par Dieu. Sur ce primat du langage dans le sociologisme dogmatique du XIXe siècle, lire Léon Brunschvicg, Le Progrès de la conscience dans la Philosophie occidentale, 1927, 2e éd. 1953, p. 490sq.]

9 [Étienne Bonnot de Condillac (1714-1780), Cours d’Études pour l’instruction du Prince de Parme, II – Grammaire (1775), Ière partie, chap. 2, « Considérations générales sur la formation des langues et sur leurs progrès », dans œuvres philosophies de Condillac, Édition Georges Le Roy, vol. 1, Paris, PUF, 1947, pp. 431sq.]

10 [Félicien Challaye ((1875-1967), élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, était alors professeur au Lycée Janson-de-Sailly. D’abord socialiste dans l’esprit de Péguy, il évoluera ultérieurement vers le pacifisme et, proche de Marcel Déat, fera partie des intellectuels de gauche qui rallieront le régime de Vichy.]

11 [Voir Article 34, note 34.]

12 [Lucien Poincaré, 1862-1920, frère de l’homme d’État Raymond Poincaré et cousin d’Henri Poincaré, élève de l’École normale supérieure, physicien, a fait une carrière de haut fonctionnaire, occupant les plus hauts postes du Ministère de l’Instruction publique.]

13 [Voir Article 23, note 36.]

14 [Voir Article 18, note 23. En 1913, il était professeur à la Sorbonne.]

15 [Il pourrait s’agir de Louis Roussel (1881-1971), philologue, helléniste et hébraïsant, qui a été professeur à la Faculté des lettres de Montpellier, mais cette identification reste incertaine.]

16 [Voir Article 32, note 1.]

17 [Ferdinand Brunot (1860-1938), élève de l’École normale supérieure, agrégé de grammaire, occupait depuis 1899 la chaire d’histoire de la langue française créée pour lui à la Sorbonne. Il est l’auteur d’une monumentale Histoire de la langue française, en neuf volumes parus de son vivant, Paris, Armand Colin, 1905-1938, puis deux autres à titre posthume. Le dernier volume paru du vivant de Brunot porte sur la Révolution et l’Empire.]

18 [Charles Bally (1865-1947), a occupé à Genève de 1913 à 1939 la chaire de linguistique générale en succédant à Ferdinand de Saussure, dont il a assuré avec Albert Séchehaye la publication du Cours de linguistique générale.]

19 [Paul Boyer (1864-1949), administrateur de l’École des langues orientales de 1908 à 1936, y était professeur de russe.]

20 [Voir Article 32, note 2.]

21 [On trouve un François Chabrier, agrégé de philosophie en 1888. Il peut s’agir de lui.]

22 [René Berthelot (1872-1960), fils du célèbre chimiste Marcellin Berthelot, professeur à l’université de Bruxelles et membre de l’Académie de Belgique, venait de publier son important ouvrage Un Romantisme utilitaire. Essai sur le mouvement pragmatiste, vol. 1- Le Pragmatisme chez Nietzsche et Poincaré, Paris, Alcan, 1911, suivi du vol. 2 – Le pragmatisme chez Bergson, Paris, Alcan, 1913.]

23 [Albert Leclère (1867-1920), était un historien de la philosophie grecque, et aussi l’auteur de La morale rationnelle dans ses rapports avec la philosophie générale, Paris, Alcan, 1908.]

24 [Henri Dufumier, reçu agrégé de philosophie en 1905, s’intéressait aux rapports entre logique et philosophie et à l’œuvre de Russell. Il a publié quatre articles dans la RMM. Tué à la guerre, on trouve sa nécrologie dans RMM, XXIV (1917), p. 132-134.]

25 [Camille Hémon (1883-1967), agrégé de philosophie en 1896, a publié un livre sur La philosophie de M. Sully-Prudhomme, Paris, Alcan, 1908.]

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