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L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

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Synthèse des débats

Olivier Rey

Texte intégral

La centralisation française est-elle contradictoire à l’autonomie ?

1Un participant a qualifié le modèle d’école diffusé dans le système éducatif de « monolithe », auquel doivent se confronter les expériences innovantes. Ce « monolithe » est-il aussi fort dans les autres pays qu’il ne l’est en France, avec un tel poids des disciplines, des programmes, des cursus et de la hiérarchie scientifique ?

2Pour Hughes Draelants, il est difficile de répondre à cette question, car l’aspect monolithique est aussi présent en Belgique (poids des disciplines par exemple) même s’il est moins marqué qu’en France. On peut remarquer que la plupart des pays de l’OCDE ont un curriculum, c’est-à-dire un cadre standardisé d’objectifs et de contenus sur lesquels s’appuient les évaluations des apprentissages, quelle que soit par ailleurs la diversité des outils et des méthodes que peuvent choisir les établissements. Hélène Buisson-Fenet souligne notamment que même en Angleterre, quelle que soit l’autonomie accordée aux écoles, un certain nombre d’attentes standardisées organisent le curriculum.

3Par ailleurs, il convient de prendre garde à un effet d’optique : le poids des disciplines scolaires, institutionnalisées en tant que telles, est certes une spécificité française qui tient en particulier aux modalités de constitution de l’université napoléonienne, à la logique historique qui a conduit à ce que l’agrégation du secondaire ou l’inspection générale tiennent, ou ont longtemps tenu, une place centrale dans notre système éducatif. Néanmoins, une chercheuse suisse témoignait récemment que dans les cantons helvétiques, le poids de certains conformismes et d’un modèle dominant issu des traditions d’enseignement est aussi très prégnant et peut brider les initiatives pédagogiques, parfois de façon beaucoup plus efficace que la centralisation française. Cette dernière représente un processus puissant mais par bien des aspects éloigné du terrain, qui permet aux acteurs locaux, tout en se plaignant des tutelles ministérielles et hiérarchiques, de disposer d’une liberté réelle pour se soustraire à toute une série de contraintes ou de prescriptions.

4A contrario, le pouvoir local qu’on présente souvent comme un pouvoir plus souple, plus ajustable aux besoins locaux, peut s’avérer plus pesant. Ainsi, cette collègue suisse relatait le poids potentiel de certains référendums locaux qui peuvent aller à l’encontre de ce que l’on pourrait identifier spontanément comme une sorte de progressisme ou d’innovation allant dans le sens d’une plus grande autonomie pédagogique.

Plus d’autonomie permet-elle de lutter contre les inégalités ?

5Dans l’exemple présenté par Hughes Draelants, il semble que la réforme des inscriptions dans le secondaire a tendance à accroître les inégalités scolaires, cela induirait-il qu’une plus grande hétérogénéité des élèves au sein d’un même établissement augmente les inégalités scolaires ?

6Pour Draelants, l’autonomie telle qu’elle existe en Belgique, très sédimentée, est un facteur qui renforce les inégalités et la réforme ne permet pas d’atténuer ces inégalités. On peut même faire l’hypothèse qu’elle les accroît dans la mesure où elle a tendance à transformer les choix des parents par rapport à l’établissement. Les familles des classes moyennes et des classes supérieures ont tendance à sophistiquer leur choix, à renforcer leurs pratiques distinctives. Il existe en effet une grande inégalité dans les compétences mises en jeu dans les choix scolaires, qui est aujourd’hui plus évidente que jamais. Les familles des classes populaires se trouvent dans l’obligation de choisir : il n’y a pas seulement une liberté mais aussi maintenant une obligation de choix, avec des critères plus complexes et des capacités inégalement distribuées, ce qui renforce les inégalités entre familles.

7On pourrait supposer que les familles des milieux moins favorisés, une fois passé le choc de 2007-2008 ont progressivement accru leurs compétences en matière d’orientation. C’est pourquoi, l’équipe de recherche de Hughes Draelants travaille sur cette problématique, sur la base d’une enquête auprès des familles populaires. Une frange des classes populaires, parmi les plus intégrées, les plus proches des classes moyennes, s’investit effectivement dans des stratégies qui leur permettent de tirer leur épingle du jeu. La plus grande partie des familles des classes populaires (en particulier celles qui sont dans une situation plus précaire, les primo-arrivants, les personnes qui n’ont pas fréquenté le système éducatif belge) sont en revanche totalement démunies face aux choix à effectuer. Dans le meilleur des cas elles peuvent s’en remettre à des acteurs scolaires, des enseignants, des chefs d’établissement qui se retrouvent alors dans l’obligation de jouer le rôle de relais, d’intermédiaires, mais avec un discours qui consiste à rabattre les ambitions, en expliquant aux parents que l’orientation dépendra du niveau de l’élève. Dès lors, un enfant de milieu populaire, qui présente les indicateurs d’un bon élève, va pouvoir peut-être bénéficier de la réforme car il sera poussé vers des choix d’établissements ambitieux. Celui qui sera en revanche perçu comme plus fragile aura tendance à ne pas être dirigé vers des établissements qui pourraient le tirer vers le haut ou qui, selon l’esprit de la réforme, seraient devenus plus « mixtes ».

8Les effets sont donc contrastés en fonction des fractions de classes populaires et l’enquête en cours tente de prendre en considération cette diversité. On voit bien cependant que même parmi les familles qui ont des informations et qui savent où les chercher, un nombre significatif rencontre des difficultés et procède le plus souvent d’une manière qu’on pourrait qualifier de passionnelle. Les stratégies de recherche d’une école tiennent parfois du hasard, sont liées aux commentaires déposés sur des forums de parents, sans vérification de l’information sur le niveau de crédibilité ni recoupement d’informations.

9De plus, les familles ne maîtrisent pas, faute de clarification, les critères régissant les algorithmes de sélection. Le dispositif privilégiant la proximité, les parents n’ont pas conscience qu’ils choisissent en premier choix des établissements qu’ils n’ont aucune chance d’intégrer.

  • 1 AFFELNET, affectation des élèves par le net, est une procédure informatisée d’affectation, déployé (...)
  • 2 G. Fack, J. Grenet Julien et A. Benhenda, « L’impact des procédures de sectorisation et d’affectat (...)

10Il ne suffit pas de donner des choix pour optimiser les arbitrages au final. On pourrait faire un parallèle avec la situation française et la procédure Affelnet.1 Il serait sans doute intéressant de comparer ce genre de travaux avec ceux de Julien Grenet2 et sur la manière dont Affelnet, en tous cas dans le cas parisien, a pu effectivement aggraver la compétition inter-établissement, sans parler d’APB (procédure d’affectation postbac) pour un autre niveau et notamment dans le cas de filières particulièrement sélectives comme celles des classes prépas. Il y a un « avant APB » et un « après APB » dont une catégorie des classes préparatoires les plus réputées a su profiter, notamment dans les lycées parisiens dont une grande partie de l’identité est basée sur la présence de ces classes préparatoires.

Le niveau de centralisation influe-t-il sur le niveau d’autonomie des établissements ?

11Si l’on distingue, au sein d’un système éducatif, le niveau central, le niveau intermédiaire et le niveau local, on peut considérer que lorsque les extrêmes sont forts en terme de responsabilité, les niveaux intermédiaires sont faibles et inversement.

12Pour nourrir cette réflexion sur les niveaux de centralisation et la question de la pyramide entre niveau ministériel, rectorat, établissement, Hélène Buisson-Fenet mentionne une étude en cours, sur une comparaison Québec-France, sur ce qu’on appelle là-bas reddition de comptes et ici pilotage par les résultats. Côté français, au moins depuis les années 1990, les rectorats et les académies, qui constituent le principal niveau de régulation intermédiaire, sont non seulement des niveaux de mise en œuvre des réformes mais aussi des niveaux de production des réformes. Il reste aujourd’hui moins de 3 000 personnes dans l’administration centrale du ministère (« la Centrale »), dont le travail essentiel est d’élaborer les orientations et leurs traductions réglementaires. Le troisième âge de la décentralisation se traduit par ce qu’on a pu appeler la « déconcentralisation » française, c’est-à-dire le fait que la Centrale a délégué une mise en œuvre aux rectorats et aux académies, mise en œuvre qui s’apparente aussi à une fabrication de la politique éducative. Il existe aujourd’hui 17 « Centrales aux petits pieds » dont l’enquête constate qu’elles sont l’une des sources de l’extrême hétérogénéité des politiques académiques. Nous partageons tous une certaine idée du système français comme système centralisé. Il se trouve qu’il est devenu un système éducatif à la fin des années 1950, mais ne l’était pas complétement auparavant, et que depuis les années 1980, ce caractère systématique a plutôt été repris ou endossé par le niveau académique. Ce qu’on appelle aujourd’hui les 17 grandes académies est la pointe avancée de cette régulation reprise à l’échelon régional. La Centrale reste la Centrale avec ses aspects symboliques, mais pour un grand nombre de dossiers, et notamment la question de l’autonomie, c’est l’académie qui s’en est emparée, peut-être bien d’avantage que les établissements, à l’exception des fameux « établissements mobilisés », tels qu’on a pu les appeler à partir du développement des zones d’éducation prioritaire. Actuellement, l’étude des dispositifs d’ouverture sociale des grandes écoles montre l’apparition d’une période de second âge de la mobilisation. Au début des années 2000, des acteurs de l’éducation prioritaire étaient fatigués car ce secteur demande un engagement permanent et étaient en attente d’une sorte de second souffle. De nouveaux dispositifs à l’image des conventions d’éducation prioritaire de Sciences Po ont en partie répondu à cette recherche de nouvelles formes de mobilisation. Dans ce cas, la sollicitation des acteurs de l’éducation prioritaire n’est pas venue de l’administration scolaire mais des grandes écoles elles-mêmes, qui ont proposé des tuteurs et des modalités de coordination pour monter des jurys d’accès parallèles au concours ordinaire. Les établissements ont alors adopté une forme d’autonomie qui, paradoxalement, n’était pas du tout accordée par l’institution « éducation nationale », même si cette dernière accordait son label (parfois à contrecœur), mais qui était l’autonomie pratiquée par des grandes écoles découvrant en quelque sorte l’enseignement secondaire, qui plus est, un certain type d’enseignement secondaire.

Les projets en autonomie sont-ils réalisables dans tous les contextes ?

13Les projets réalisés au collège Lamartine de Villeurbanne ont-ils un caractère d’exception ? S’ils font rêver les enseignants, ils ne doivent pas occulter quelques difficultés possibles. Le premier facteur potentiel de blocage concerne le chef d’établissement et notamment le charisme (au sens sociologique) dont il doit faire preuve pour créer un véritable collectif et pour que les projets fonctionnent. Le deuxième facteur de blocage, c’est la question du libre choix de l’équipe. Elle n’est possible en France qu’en REP+, c’est-à-dire dans les établissements qui ont le plus de problèmes ; ailleurs elle est taboue. Que peut-on penser a posteriori sur l’effet de ce libre choix dans la réussite de l’autonomie d’un établissement ? Le troisième facteur de blocage est l’absence ou la faible pression de l’environnement : l’un des facteurs qui freine l’innovation dans un établissement dit « normal », est la forte pression exercée à faire du latin comme partout, à faire du grec comme partout, à faire l’option européenne qui permettra aux élèves d’aller ailleurs comme partout.

14Sur ce point, le collège Lamartine peut attester de la possibilité de fédérer, autour du projet de mini-entreprises, tous les types d’établissements, des établissements de centre-ville, des établissements REP+, des lycées généraux, des lycées professionnels. Si ce projet est possible à mettre en place partout, cette mise en place s’en trouve facilitée en REP+, du fait de moyens financiers plus importants. Ainsi, même si finalement la réalisation de projet tient bien souvent à la volonté d’un ou deux enseignants soutenus par leur principal, de nombreux collègues d’établissements « normaux » hésitent à s’engager avec des moyens qui ne sont que « normaux ».

15Concernant le charisme, c’est la rencontre entre la direction et des d’enseignants, pas forcément avec tous les enseignants. Dans le cas du collège Lamartine, quelques enseignants ont lancé des projets et le processus a fait boule de neige, parce qu’à un moment, la direction ou les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) ont encouragé les enseignants à prendre ce genre d’initiatives, à tenter l’aventure. La légitimité issue de la hiérarchie est rassurante pour les enseignants ou les chefs d’établissement qui souhaitent s’engager dans un projet. L’impulsion donnée par la direction doit perdurer quelle que soit l’impulsion originelle pour que l’enthousiasme se maintienne, mais elle ne suffit pas. Les enseignants ont leur importance car même une direction charismatique ne peut rien sans les enseignants et inversement.

16Par ailleurs, s’il y a plus d’innovation en REP+ c’est qu’elle y est indispensable. De manière un peu caricaturale, dans les établissements non REP+, quel que soit le cours, il se déroule bien, alors qu’au collège Lamartine, « on sort de chacune de nos heures en disant : je suis bien fatigué,  il faut que je change quelque chose pour que ça aille mieux ». Ailleurs, l’idée d’innover est moins indispensable.

L’autonomie des établissements signifie-t-elle un libre choix des enseignants ?

17Il n’y a pas de recrutement au collège Lamartine basé sur un libre choix des enseignants. Le fait que les professeurs se présentent dans les établissements pour être recrutés à la rentrée n’a eu lieu qu’une seule année, lors du démarrage du dispositif CLAIR. L’année suivante (année 2), ce sont des commissions qui recevaient les enseignants postulant sur l’établissement particulier et l’année 3, les établissements sont passés en REP et REP+. D’une façon spécifique à cette académie, le recrutement peut toujours se faire sous forme d’entretiens au cours desquels on valide la posture, adéquate ou pas, pour ce type d’établissement et cette validation donne un bonus sur les vœux de mutation. Il ne s’agit donc pas du tout d’un choix particulier de professeurs. Ces entretiens sont dirigés par un groupe constitué de deux chefs d’établissement, un IA-IPR ou une autre personne qualifiée, de façon à croiser les regards. Un enseignant qui nous paraît ne rien savoir de l’éducation prioritaire, en avoir une vision extrêmement erronée ou qui semble prendre une posture problématique dans une équipe, ne reçoit pas le bonus.

18Il n’y a donc pas de recrutement autonome, ce dont se réjouit la principale de l’établissement, car son objectif est de garantir une diversité forte au sein des personnels.

Comment l’autonomie est-elle envisagée par les syndicats ?

19Des représentants nationaux du SGEN-CFDT ont témoigné du fait que l’autonomie de l’établissement est un sujet qui préoccupe particulièrement ce syndicat. L’expérience du collège Lamartine montre qu’à partir d’un cadre assez fort, l’autonomie devient possible, qu’il y a moyen de ne pas « rester coincés sur des rails ». L’exemple des Enseignements pratiques interdisciplinaires est à ce propos marquant.

20Au niveau de la confédération CFDT, il y a eu une importante enquête travail avec un nombre important de personnes interrogées, de tous métiers et de tous corps professionnels, indépendamment de l’éducation nationale. Cette enquête a révélé que près de 70 % des salariés souhaitent participer aux décisions de leur entreprise ou de leur institution. Le cas du collège Lamartine illustre bien ce résultat, avec cette participation aux décisions et aux orientations de l’établissement. Un deuxième élément qui ressort de l’enquête est la présence d’une «  exogamie », c’est-à-dire une pratique qui consiste à faire venir des gens de l’extérieur, par l’entreprise, par des parents, par les élèves dans d’autres postures, qui apportent un autre regard et une autre participation à l’action.

L’art d’utiliser les espaces-temps en autonomie concertée

21L’arboretum du collège Lamartine paraît être un élément-clé, qui ménage un espace de réflexion au sein de l’établissement, qui permet de mettre en action les gens motivés, pour le mener chacun à son échelle et dans le respect des différences. L’appellation « arboretum » a été choisie pour ne pas utiliser « heure de concertation ». Les collègues en éducation prioritaire se sont saisis de cette « pondération » de manières très diverses.

22Pour les enseignants, cette expérience a été de prime abord une grande interrogation. Que faire de cette heure et demie commune, inscrite dans l’emploi du temps ? Comment s’organiser ? Les représentants du collège de Villeurbanne ont témoigné que, rapidement, la mise en place de l’arboretum a créé un lien commun qui joue contre l’abstention ou les stratégies de retrait. La parole est ouverte, le programme fixé à l’avance. Les collègues ne viennent pas à l’arboretum en se demandant ce qu’il va se passer : il est courant de préparer son intervention ou d’intervenir après avoir écouté les collègues traiter d’un sujet. C’est une liberté de parole organisée dans un certain cadre, qui permet de suivre des voies différentes et même de faire des erreurs sans que cela soit bloquant, si tant est qu’une réflexion préalable et partagée ait lieu. Selon les moments, le travail se fait en plénière ou en atelier. Enfin, le temps d’arboretum dure le temps nécessaire au traitements des points à étudier, ni plus ni moins. Il ne s’agit pas de nourrir un système pour justifier ce temps institutionnel dédié mais de mettre à disposition un cadre pour agir et réfléchir. De fait, il a pris une place dans l’établissement qui réduit quelque peu le rôle du conseil pédagogique.

23Les projets et les pratiques développés laissent aussi penser que les enseignants qui ont vécu avec de l’interdisciplinarité, de la pluridisciplinarité ou qui l’ont vécu en tant qu’élèves ou étudiants, sont de moins en moins fermés à cette ouverture aux autres. On peut très bien aimer la discipline qu’on enseigne mais aussi apprécier d’aller observer ce qui se passe dans les autres matières et s’en servir !

Quid de l’autonomie des établissements du premier degré ?

24Il serait intéressant de disposer d’éclairages internationaux sur les enjeux d’une autonomie au niveau de l’école primaire. En France, l’école primaire n’a en effet pas de statut juridique, contrairement aux collèges et lycées, organisés en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Un syndicaliste enseignant considère que cette absence de cadre légal pose des difficultés en termes de pilotage et contrarie structurellement une réelle autonomie, tant pédagogique que budgétaire. L’autonomie de l’établissement public du premier degré reste une perspective à construire.

Notes

1 AFFELNET, affectation des élèves par le net, est une procédure informatisée d’affectation, déployée dans les académies depuis 2008 et qui concerne les élèves de classes de troisième.

2 G. Fack, J. Grenet Julien et A. Benhenda, « L’impact des procédures de sectorisation et d’affectation sur la mixité sociale et scolaire dans les lycées d’Île-de-France », Rapport de l’Institut des politiques publiques, n° 3, juin 2014.

© ENS Éditions, 2017

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