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L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Comment construire et s’approprier une autonomie partagée au sein d’un établissement : l’expérience du collège Lamartine à Villeurbanne

Dominique Didier-Viforel, Éric Eberlin et Rémi Voisin

Texte intégral

Dans quelle mesure le cadre actuel d’un établissement de l’enseignement secondaire permet de développer une certaine autonomie pédagogique ? Cette autonomie est-elle d’abord l’affaire de la direction de l’établissement ? Celle des enseignants ? Des acteurs d’un collège de l’agglomération lyonnaise ont été sollicités pour éclairer ces questions à partir de leur expérience de projets qui témoignent de la construction d’une autonomie à la fois significative et partagée.

Faire simple pour rêver grand

1Dominique Didier-Viforel :

La question posée au sein de l’établissement n’est pas de développer son autonomie « avec ou contre les enseignants » mais bien évidemment « avec », et l’enjeu de l’autonomie est avant tout de « faire école » en faisant équipe.

Au sein de notre établissement, nous connaissons comme ailleurs des niveaux de responsabilité et des missions différents les uns des autres. Nous avons en revanche la chance d’être au sein d’un réseau d’éducation prioritaire REP+. Cela signifie que nous devons relever des défis et résoudre les problèmes que rencontrent nos élèves en terme d’apprentissage, de motivation et d’ambition, ce qu’aucun personnel, quelle que soit sa place, ne peut se targuer de pouvoir résoudre seul au quotidien. Nous avons donc tous intérêt à œuvrer ensemble, chacun à sa place et avec ses compétences particulières. Notre objectif commun est de permettre à nos élèves d’accéder à une scolarité que je qualifierais d’heureuse, ce qui signifie que certains iront à Sciences Po ou dans d’autres écoles prestigieuses, beaucoup d’autres pas, mais que tous auront vécu une expérience positive.

Notre travail commun dans l’établissement repose en premier lieu sur une conviction partagée qui est de systématiquement « partir du réel ». Les diagnostics sont partagés, qu’ils portent sur notre territoire, sur les élèves et sur la perception que nous en avons. Les moyens dont nous disposons sont rendus publics au sein de notre équipe dans le même souci de prendre en compte le réel. Il n’y a pas de trésor caché, nous essayons au contraire de le valoriser tous ensemble, au service d’objectifs parfois modestes mais bien identifiés.

Nous nous fixons, en second lieu, l’ambition de « rêver grand ». Je ne crois pas que l’on puisse travailler dans ces établissements par sacerdoce. Nous préférons nourrir des utopies, pour nos élèves mais aussi pour nous, afin que chacun se mobilise. Je m’efforce de valoriser notre richesse car nous sommes riches de la diversité de nos élèves, de la diversité des enseignants et des parcours qui ne sont pas toujours rectilignes. Nous sommes riches aussi de notre liberté. Il peut arriver qu’en imaginant un projet on s’autocensure en se disant que ce n’est pas possible pour diverses raisons institutionnelles. Dans ces cas là, il me revient comme principale de l’établissement d’apprécier ce qui est compatible avec les règles nationales, ce qui est réalisable ou ce qui n’est pas réaliste, en privilégiant autant que possible l’esprit plus que la lettre pour élargir nos marges de manœuvre. Après huit années dans cet établissement, il semble que l’on puisse tout à la fois respecter les grandes orientations du système et s’affranchir d’un certain nombre de carcans inutiles que l’on s’impose souvent nous-mêmes.

Le troisième principe de notre fonctionnement peut être résumé par le souci de « faire simple ». Lorsqu’on met en place un projet, il faut que la réalisation soit lisible et relativement efficace. Nos moyens financiers sont issus de la dotation horaire globale et des indemnités pour mission particulière. Nous dégageons des marges de manœuvres grâce à quelques horaires non affectés qui constitue notre « trésor partagé ». Nous construisons donc l’équivalent d’un budget dont les uns et les autres peuvent faire un usage de façon plus ou moins pertinente. Ensuite, nous sommes comptables de notre contrat d’objectif qui a été partagé avec le réseau REP+, puisque cette politique ne concerne pas seulement le collège mais aussi le réseau Lamartine qui comprend trois groupes scolaires différents. Le contrat d’objectif actuel est un contrat bipartite avec l’académie, et l’on se dirige vers des contrats tripartites, avec la métropole pour certains, la région pour d’autres. Nous sommes donc intégrés dans des réseaux de partenaires qui impliquent de s’organiser en conséquence et de rendre des comptes.

  • 1 Le programme CLAIR puis ÉCLAIR (écoles, collèges et lycées pour l’ambition et la réussite) a été l (...)

Ayant bénéficié du programme « ÉCLAIR »1 , nous avons mis en place des préfets des études, qui étaient à l’origine au nombre de quatre. Au fur et à mesure de l’avancée de la réforme de l’éducation prioritaire, nous avons instauré un autre dispositif que j’ai pompeusement appelé « arboretum ». Cette appellation recouvre l’idée que loin de ne voir qu’une seule espèce, on constate de la variété, des essences différentes et la possibilité pour tous et chacun de s’engager dans quelque chose de stimulant. Dans cet arboretum, 17 personnes, enseignants et non enseignants (dont l’infirmier ou l’assistante sociale par exemple) se sont engagés dans des missions particulières et transversales. Les moments d’arboretum sont des temps de travail et de concertation avec les collègues aménagés à cette fin. L’arboretum c’est donc notamment 1h30 de concertation hebdomadaire ritualisée. Sur ces temps-là, différentes modalités d’intervention sont mises en œuvre. Certaines ont été préparées et animées par les enseignants, à l’adresse de leurs collègues et de toute la communauté éducative. Il m’y arrive très souvent d’être simple spectatrice même si, au préalable, les enseignants ou les personnes qui les animent sont venues s’assurer du respect du cadre légal ainsi que de l’adéquation avec les divers projets. De ce point de vue, chaque collègue est aussi un pépiniériste potentiel.

Une des conditions de fonctionnement de cet arboretum est d’accepter le droit à l’erreur, que l’on doit reconnaître aux élèves mais aussi pour nos propres projets. Nous devons dans l’enseignement et dans l’éducation nous accorder le droit de nous tromper, d’essayer et de corriger ou de développer en fonction de ce que nous y avons évalué.

Tout cela doit être clair et relativement simple pour que les nouveaux collègues s’intègrent et s’emparent progressivement de cette dynamique collective.

La mini-entreprise du collège

2Éric Eberlin :

Le projet de mini-entreprise est né il y a cinq ans, suite à une formation proposée par EPA, « Entreprendre pour apprendre », une association qui travaille sur le lien entre l’entreprise et l’école.

C’est initialement la direction du collège qui avait été invitée à cette formation, mais elle a souhaité adopter une démarche collaborative dans l’établissement, et faire participer des enseignants pour que le choix de s’engager ou non dans le projet procède d’une discussion collégiale. L’implication dans ce projet était conditionnée par l’approbation de la direction et des enseignants, chacun disposant en quelque sorte d’un droit de veto s’il ne jugeait par la démarche pertinente.

La mini-entreprise s’adresse aux élèves de troisième sur la durée d’une année scolaire. Le but est de monter réellement une entreprise, et les élèves ont par conséquent comme but d’imaginer, conceptualiser, fabriquer et vendre un produit. Lorsque nous avons assisté à la formation et que s’est posée la question de la pertinence du projet, nous nous sommes demandés si ce projet pouvait participer d’une manière ou d’une autre à la réussite des élèves. De manière évidente, cela permettait aux élèves de participer, d’utiliser leurs compétences dans un cadre différent des cours habituels, d’acquérir et de développer de nouvelles compétences, généralement difficiles à mettre en œuvre dans le cadre scolaire, leur autonomie, leur prise d’initiatives et l’estime de soi. La mini-entreprise pouvait ainsi constituer un support intéressant en matière de bien-être à l’école. Enfin, s’agissant d’élèves de troisième qui font face à de vrais premiers choix d’orientation, le contact avec le monde de l’entreprise et le monde professionnel représentait une plus-value.

La décision a donc été collégiale mais, comme pour tout projet qui ne s’inscrivait pas dans les heures d’enseignement disciplinaire, une mise en place logistique particulière était à réaliser. C’est à ce moment que nous devions prendre en compte les contraintes budgétaires et de ressources humaines, ce qui a été évoqué précédemment comme le « trésor caché ». C’est la direction qui tranche à ce niveau-là. Le choix a donc été fait d’impliquer entre 15 et 20 élèves dans le projet et de permettre à 3 enseignants de l’encadrer.

Une discussion entre la direction et les enseignants a été engagée, car tous ne sont pas rémunérés de la même façon, afin d’exploiter au mieux les ressources du « trésor caché », et que chacun s’y retrouve, et que les élèves surtout y trouvent leur compte. En fonction des contraintes d’emploi du temps, il fallait trouver deux heures consécutives communes à toutes les troisièmes, ce que nous appelons en « barrettes », pour que des élèves puissent venir de classes différentes. Les chefs d’établissement comprendront bien les problèmes que cela peut faire naître ! Un tel projet est donc le fruit d’une véritable réflexion collective et d’un travail collaboratif.

Pour que le projet réussisse, il nous apparaissait important que les élèves aient vraiment conscience de développer une réelle entreprise, non un projet fictif comme on peut le faire en classe, en leur disant « imaginez que vous êtes journaliste » ou « imaginez que vous êtes chef d’entreprise ». Il ne s’agissait plus d’imaginer mais d’être et d’agir vraiment. Comment dans le collège leur faire comprendre qu’ils changeaient alors de fonction, qu’ils n’étaient plus élèves mais entrepreneurs ?

Plusieurs couples de collaboration ont été impliqués : le premier concerne les enseignants en charge du projet et la direction pour la mise en place et les problèmes logistiques qui peuvent survenir à un moment ou un autre. Un bon fonctionnement implique beaucoup d’échanges chaque année. Le deuxième couple renvoie aux liens entre les enseignants du collège et ce qu’on appelle les parrains, puisque chaque mini-entreprise est parrainée par quelqu’un qui vient du monde de l’entreprise. Il s’agit d’une ou deux personnes bénévoles, qui interviennent en classe sur leur temps libre, de manière quasiment hebdomadaire et permettent aux élèves de rencontrer des gens d’un milieu différent, d’échanger et de rendre le projet plus riche, plus crédible et plus réaliste. Il ne faut pas oublier que la plupart des enseignants n’ont pas quitté le monde de l’école, ils ont juste changé de place dans la classe !

La relation avec les professionnels et leur regard sur nos élèves et nos pratiques sont en général assez enrichissants pour les enseignants aussi. Ils nous permettent de nous décloisonner et de sortir de notre univers de représentation qui se limite bien souvent au monde éducatif.

Une évolution de la relation entre l’enseignant et l’élève s’opère également, puisque pendant que l’élève est mini-entrepreneur, le rôle est inversé : l’enseignant devient en quelque sorte « à son service ». Dès lors que la mini-entreprise est créée, ce sont les élèves qui prennent la décision, choisissent le produit, décident de vendre à tel moment, ou de faire de telle manière, charge à l’enseignant de trouver les solutions pour répondre à leur différentes attentes. On constate vraiment l’évolution au cours de l’année, car au début les élèves sont timides et n’osent pas trop se lever de leur chaise. À la fin de l’année, en revanche, ils donnent les ordres et nous mettent à leur service. Ils comprennent que l’enseignant est une ressource et pas uniquement un donneur d’ordre, contrairement à qu’ils peuvent percevoir parfois. Dans le cadre de ce projet, les voir s’émanciper, prendre conscience de leurs responsabilités mais aussi de leur droit à demander des choses parce qu’ils sont légitimes au regard de leur engagement et de leur activité est intéressant.

Le projet a également un impact sur la relation entre la direction et les élèves. Quand la directrice marketing, qui est donc une élève de troisième, a besoin de passer dans les classes pour mener une étude de marché, elle prend rendez-vous avec la principale mais n’est pas reçue en tant qu’élève mais en tant que directrice marketing d’entreprise, ce qui fait qu’à la fois la principale et l’élève auront une posture différente. Il est impressionnant de les voir changer du tout au tout, à dix minutes d’intervalle, et d’adopter un champ lexical qui différe totalement de celui qu’ils utilisent pour leurs problèmes quotidiens d’élèves. Les compétences civiques prennent tout leur sens dans le cadre de ce projet : aller négocier la location d’une salle dans le collège, obtenir de pouvoir poster leur courrier gratuitement, avoir des relations privilégiées avec l’intendance (commande de matériel, besoin de transport, d’autorisation de vente sur les marchés, tenue d’un stand au sein du collège) ; toute cette logistique-là les fait grandir et découvrir les adultes du collège autrement.

Pour que le projet réussisse, chaque adulte doit accepter de sortir de sa fonction, voire de la dépasser, afin de se mettre au service de la réussite du projet des élèves et donc de la réussite de chacun d’entre eux. Pour les élèves, la mini-entreprise devient un investissement personnel de toute première importance, auquel ils sont très attachés, comme on le constate à chaque fin d’année. Concernant les relations entre eux, nous observons que certains élèves qui n’entretenaient pas de relations dans la cour de recréation sont en étroite collaboration dans la mini-entreprise. Ils organisent entre eux des hiérarchies et des divisions du travail fonctionnelles sans trop de problèmes, ce qui fait évoluer ensuite leurs façons d’être et de communiquer les uns avec les autres.

Le projet est d’ailleurs assez riche dans ce domaine du comportement. Par exemple, les élèves de notre établissement en recherche de stage n’ont pas toujours forcément tous les codes langagiers ou vestimentaires pour s’adresser à un adulte. Un rappel formel de ce type de convenances est en général mal reçu ou peu approprié. La mini-entreprise permet de montrer et de faire comprendre de manière détournée certaines postures qu’on avait du mal à leur faire assimiler de manière plus classique.

En terme de bilan des apprentissages réalisés, il apparait que les élèves ont développé des compétences en matière d’expression orale, de verbalisation et de capacité à expliquer ce qu’ils font. Ils développent chacun une forme d’expertise propre dans la mini-entreprise, et lorsque le responsable financier doit mettre en place une procédure avec son collègue du service technique, ils vont devoir travailler sur la formalisation. Ils développent, pour certains, des compétences techniques (usages du tableur, fabrication, montage vidéo, etc.) qui fait aussi leur fierté et développe leur estime de soi auprès des autres élèves.

Du point de vue des enseignants, le projet implique de se mettre en danger, de sortir de sa discipline et de sa salle de classe. Dans la mesure où il faut s’adapter aux initiatives des élèves, le cours n’est pas cadré, la route reste inconnue avant qu’ils décident de s’y engager. Le corollaire est de prévenir la routine, l’essoufflement pédagogique, de permettre d’interroger la pratique quotidienne puisque le projet donne l’opportunité de prendre des initiatives qui n’auraient peut-être pas été prises naturellement dans le cadre de son enseignement.

Comme tous projet, celui-ci pose également des questions plus difficiles à analyser et à quantifier. Comment s’assurer en particulier que l’élève arrive à exploiter de nouvelles compétences acquises dans le contexte particulier du projet pour les réinvestir dans un autre cadre scolaire ou dans sa vie de tous les jours ?

Nous manquons d’indicateurs ou de regards extérieurs pour apprécier la manière dont se développent certaines compétences à partir de cette expérience et dans quelles proportions.

À l’inverse, comment faire vivre ce projet en s’appuyant davantage sur les compétences qu’ils ont développées dans le cadre des disciplines scolaires ? Comment en profiter pour donner davantage de sens aux apprentissages classiques qu’ils vont faire dans chacun des cours ? La question « à quoi ça sert ? » est récurrente en classe et nous avons tous construit des réponses qui nous semblent convaincantes mais dont je ne suis pas certain qu’elles le sont pour les élèves, quelle que soit leur approbation polie ou amicale.

Ce genre de projet permet d’établir un pont plus tangible entre l’univers de l’école et celui de la vie professionnelle ordinaire, ce qui est une façon de progresser dans ce domaine ou, tout du moins, de nous aider à nous poser certaines questions cruciales.

Adapter de façon autonome les attentes institutionnelles au parcours d’éducation artistique et culturel

3Rémi Voisin :

En 2015, pour l’obtention du brevet des collèges, nous avions une épreuve d’histoire des arts qui n’existe plus sous cet intitulé mais qui est désormais intégrée dans le parcours « éducation artistique et culturelle ». L’élève de troisième doit donc toujours présenter pour son brevet une épreuve orale, avec une œuvre artistique comme support qu’il doit expliquer et analyser et dont il doit exprimer le ressenti qu’elle suscite en lui.

Pour répondre à cette prescription institutionnelle, que nous avons à nous approprier, nous avons développé un projet dans le cadre de notre autonomie pour aborder de façon plus interdisciplinaire la construction de ce parcours et le travail autour d’une œuvre.

C’est dans le cadre de l’arboretum que nous avons ainsi traité cette demande institutionnelle et construit notre façon propre de la prendre en charge dans le collège. Nous nous sommes organisés de façon pyramidale avec, au premier niveau, une commission composée de collègues volontaires pour prendre en charge les propositions d’œuvres qui peuvent être étudiées.

Ensuite, les collègues qui ont eu accès à l’ensemble des propositions ont pu s’organiser parfois en interdisciplinarité ou parfois seuls, en s’appuyant sur les enseignements obligatoires, afin de préparer avec les élèves les œuvres que ces derniers vont présenter.

L’autonomie se déploie ainsi dans ce faisceau de relations : des processus d’allers-retours réguliers entre collègues, puis entre les collègues et la commission qui se charge du regroupement des propositions, puis avec la direction qui valide au fur et à mesure la conformité des propositions avec le cadre institutionnel car la sélection et la préparation des œuvres visent à la fin une épreuve qui compte pour l’obtention d’un diplôme.

Ce projet demande assurément un travail supplémentaire à chacun et un effort de décloisonnement. Moi qui suis par exemple professeur d’éducation physique et sportive, je dois aller rencontrer mes collègues d’histoire, de français et de musique pour mettre en commun nos réflexions et travailler sur le cadre qui nous a été proposé. Dans le même temps, c’est une richesse d’aller observer ce que font les autres, la façon dont ils organisent leur approche de la même œuvre.

Certains collègues ont peut être peur de devoir sortir de leur discipline, de montrer aux autres ce qu’ils font, ou d’aller voir le travail des autres, ce qui est loin d’être évident. Toutefois, l’objectif demeure de permettre aux élèves de réussir, avant que de s’interroger sur la manière d’exposer ou de partager son travail. Quel que soit le chemin qu’ils vont prendre, quels que soient les outils qu’ils vont utiliser, nos élèves doivent s’en voir proposer un maximum de possibles.

Au-delà donc de nos approches plus ou moins collaboratives, cette conviction commune d’outiller la réussite de nos élèves est partagée, valorisée et maintenue par l’ensemble des enseignants et par la direction de l’établissement.

L’évaluation de cette épreuve orale, réalisée par un jury de trois enseignants pour chaque élève, exige des concertations importantes. La contruction collégiale de la grille de notations s’appuie sur une appropriation claire des compétences attendues.

La construction de ce parcours se heurte parfois à des difficultés ou des ajustements à trouver quand on se situe dans le contexte de mobilité des élèves. Il faut par exemple imaginer des procédures pour qu’un élève provenant d’un autre établissement (à la suite d’un déménagement) puisse se rattraper sur le parcours au sein de notre collège. Quels outils va-t-on lui proposer pour se remettre à niveau ? Si les pratiques étaient différentes, plus cadrées ou plus cloisonnées dans son établissement d’origine, il risque de se retrouver avec des choix à faire qui peuvent le désarçonner. L’autonomie des élèves ne se construit que progressivement.

Une autre question en suspens est celle de l’appréciation des effets de notre dispositif, car jusqu’à maintenant, nous sommes nos propres évaluateurs. J’ai rarement accueilli des élèves d’un autre établissement qui ont passé une épreuve d’histoire des arts ici. Il nous appartient donc de garder un certain recul, de faire notre autocritique pour se demander si la façon de mener le projet était la plus efficace, dès lors qu’on observe que certains élèves restent bloqués ou rencontrent des difficultés durant leur parcours.

La demande institutionnelle peut évoluer. La liaison avec l’école primaire, consacrée au sein du cycle 3 des nouveaux programmes, va nous demander des réadaptations, du travail de concertation supplémentaire avec les professeurs des écoles. Toutefois, cette autonomie que nous avons utilisée pour mettre en œuvre notre parcours à l’éducation artistique et culturelle demeure un cadre stimulant et ouvert.

En guise de conclusion, ce qui gratte et ce qui coince

4Dominique Didier-Viforel :

L’évaluation de nos dispositifs reste évidemment un défi complexe. Nous savons ce que nous avons fait, mais nous ne pouvons pas apprécier dans quelle mesure précise les résultats auraient été différents sans mise en œuvre de nos projets. Comment dès lors faire la preuve de notre efficacité, au-delà de celle de notre engagement ?

Pour répondre à une enquête sur les enseignements pratiques interdisciplinaires, par exemple, je me suis trouvée en peine pour renseigner l’item « à quel niveau de classe traitez-vous telle thématique ? ». Nous n’avons pas travaillé par progressions et avons plutôt construit des parcours tout au long de la scolarité, sans trop rigidifier ou codifier par niveau, ce qui fait que nous sommes en décalage avec ce type de cadrage institutionnel alors même que nous développons un grand nombre de projets interdisciplinaires, dans l’esprit de la réforme. Le cœur de nos ressources est par ailleurs l’engagement des personnels.

Depuis que notre établissement a été intégré dans le dispositif ÉCLAIR, notre équipe est composée d’enseignants qui ont choisi de venir dans ce collège, qui savent que le travail en équipe est un élément constitutif de notre cahier des charges. Le profil d’établissement ainsi que la fiche de poste paraissent au Bulletin d’information rectorale. Quelques enseignants contactent le collège avant de postuler. Il y a beaucoup de candidatures et très peu d’erreurs de casting.

Certes, il peut arriver qu’un enseignant imagine que, les élèves en REP+ étant supposés plus faibles, le travail sera moindre en terme de préparation de cours, que les parents seront moins présents et moins exigeants. Cette posture reste marginale et les enseignants concernés sollicitent rapidement une mutation.

Néanmoins, des collègues peuvent se retrouver en décalage avec la dynamique collective et donc dans une situation inconfortable. Comment alors mobiliser les forces de chacun en prévenant les phénomènes de clans et en évitant surtout que quelqu’un se sente « largué » ? Pour répondre à cette préoccupation, les professeurs ont mis en place un dispositif, le « dispositif d’accueil Lamartine », qui comprend un temps de réflexion durant lequel l’équipe de direction n’est pas présente, ce qui permet aux collègues de se parler entre eux le plus librement possible sans crainte d’un jugement institutionnel ou hiérarchique. Tous les collègues n’ont pas la même histoire, et il est important que chacun puisse s’inscrire dans le cadre collectif en tenant compte de sa trajectoire.

Il reste néanmoins posé des questions complexes et délicates sur les rythmes et l’intensité de l’engagement. Chacun n’a pas la même disponibilité, et si le temps commun d’arboretum est précieux il n’est évidemment pas suffisant pour faire avancer tous les projets. Il nous revient par conséquent de prêter attention aux collègues moins disponibles ou qui n’ont pas la même capacité d’engagement que d’autres.

Inversement, il faut gérer la frustration de ceux qui voudraient aller plus vite, y compris la mienne parfois en la matière ! Nous pouvons avoir envie d’aller plus loin et plus rapidement au cœur de la classe dans les différents dispositifs, mais pour autant il faut laisser un temps nécessaire pour le changement. Il est parfois complexe de choisir de provoquer une rupture ou d’accompagner une maturation plus progressive.

Ces projets et la manière de les mettre en œuvre sont dans un premier temps chronophages mais ont pour bénéfice l’émergence d’une culture d’établissement et d’une confiance partagée. Pour l’instant personne ne s’en plaint car les collègues sont à l’initiative des propositions et c’est toute une équipe qui s’engage, direction comprise. Il y a deux ans, de nouveaux collègues sont arrivés en nombre significatif. Je me suis alors demandé si ce renouvellement de professeurs allait agir comme un révélateur : dans quelle mesure ces actions reposaient d’abord sur les interactions personnelles qui s’étaient développées dans l’équipe originelle ou sur leur pertinence pour l’action éducative développée ?

N’allions-nous pas découvrir que ces actions tenaient du fait d’une espèce de « grâce » qui avait saisi les premiers collègues mais pouvaient ne pas survivre au brassage des personnes ?

Il apparait finalement que la plupart des collègues qui sont arrivés il y a deux ans se sont engagés, se sentent bien dans la dynamique de l’établissement et deviennent eux aussi forces de propositions dans différentes actions. Pour l’anecdote, M. Eberlin est arrivé dans notre établissement il y a huit ans et M. Voisin l’an dernier. Nous avons donc des indices qui nous laissent penser que nos projets et notre déclinaison de l’autonomie reposent plutôt sur leur pertinence éducative.

Notes

1 Le programme CLAIR puis ÉCLAIR (écoles, collèges et lycées pour l’ambition et la réussite) a été lancé en 2010. La mise en place de « préfets des études » y tenait une place centrale, pour impulser des actions collectives et assurer un suivi plus personnalisé des élèves. À partir de 2015, le dispositif de l’éducation prioritaire a été simplifié autour des Réseaux d’éducation prioritaire (REP) et des REP+. Ces derniers disposent de plus de moyens (notamment en heures libérées d’enseignants pour mener des activités différentes des cours) et concernent souvent le même type d’établissements que ceux visés par le programme ÉCLAIR.

Auteurs

Enseignant

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