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L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Une autonomie ambivalente

Laetitia Progin

Texte intégral

1L’autonomie des établissements scolaires intéresse les acteurs – chefs d’établissement et équipes enseignantes – qui devraient bénéficier de suffisamment de marges de manœuvre afin de pouvoir s’adapter à leur contexte local et à la diversité des populations qu’ils scolarisent. Elle n’est cependant pas à confondre avec celle des acteurs : un établissement peut être considéré comme formellement autonome (il conduit des projets, prend des décisions, produit des actes administratifs) alors qu’à l’intérieur de celui-ci, les enseignants se sentent en réalité relativement peu autonomes. Certains systèmes scolaires accordent une plus grande marge de manœuvre aux établissements concernant l’organisation du travail scolaire, la gestion des ressources humaines et l’administration du budget en imposant en contrepartie de nombreuses procédures de contrôle. Malgré les marges de manœuvre existantes, le renforcement des démarches bureaucratiques peut conduire les enseignants – voire même les directions d’école – à se sentir in fine moins autonomes qu’ils ne pouvaient l’être auparavant.

  • 1 M. G. T. Gather, I. K. Ottiger, P. Losego et O. Maulini éd., Les directeurs au travail. Une enquêt (...)

2Dans un contexte marqué par un engouement en faveur d’indicateurs et de démarches managériales de toutes sortes, dissimulant parfois une réflexion plus générale sur les fondements identitaires et éthiques des métiers de l’éducation, on ne peut donc étudier à l’autonomie décrétée par le système sans s’intéresser à la manière dont les normes, les prescriptions et diverses injonctions sont exécutées, appropriées, détournées au sein des écoles par les équipes. C’est ce rapport au pouvoir d’agir ambivalent que je propose d’analyser, en me basant sur les données d’une recherche collective menée en Suisse romande auprès des chefs d’établissement1 ainsi que sur les résultats exploratoires d’une recherche post-doctorale auprès d’enseignants.

De l’ambivalence du système à celle des acteurs

  • 2 L’autonomie des établissements est une question particulièrement vive dans les systèmes scolaires h (...)

3Certains systèmes éducatifs font preuve d’ambivalence quant à l’autonomie2 des établissements. Ces systèmes peuvent en effet à la fois imposer une certaine décentralisation relative à la prise en compte des divers contextes locaux et à la fois une centralisation à travers la mise en place de mesures de reddition de compte et de régulations qui peuvent sembler contraignantes pour les acteurs et restreindre leur prise d’initiatives au niveau local. En Suisse romande et dans le canton de Genève en particulier, l’introduction du projet d’établissement a pu être considérée autant par certains comme un instrument au service de l’autonomie et par d’autres comme un instrument au service de l’évaluation externe peu propice à cette autonomie déclarée et affichée par le système. Le projet d’établissement est en effet souvent accompagné de démarches de contrôles externes assumées par l’institution. Les ambivalences du système peuvent sans doute trouver leur origine d’une part dans les craintes de l’institution de perdre le contrôle et d’autre part dans sa préoccupation d’éviter que les dysfonctionnements de l’école soient exploités par les médias (dont l’impact n’est pas négligeable dans un contexte suisse de démocratie directe dans lequel la population peut influencer les orientations de l’école).

4Mais ces ambivalences ne s’arrêtent pas aux frontières de l’institution et de ses décideurs. Entre un pouvoir confié aux seules mains d’un chef d’établissement et une école au sein de laquelle tout se négocie, il existe une vaste étendue de possibilités qui dépendent en partie du rapport au pouvoir de la direction, de son rapport aux prescriptions et aux injonctions qu’elle reçoit de ses propres supérieurs hiérarchiques. Évidemment, tout ne dépend pas de la direction. L’équipe enseignante et sa manière de revendiquer et d’assumer une partie du pouvoir en exploitant les marges de manœuvre possibles ont également d’importantes répercussions sur son degré d’autonomie et sur celui de l’établissement.

Des enseignants partagés

5La principale ambivalence identifiée auprès des enseignants concerne leur désir de bénéficier de plus d’influence et en même temps leur crainte d’un surinvestissement, voire d’une responsabilisation dans la vie et le fonctionnement de l’établissement :

Il y a une attitude confuse ou ambiguë de la part de nombreux enseignants vis-à-vis de leur autonomie. Je postule que c’est lié au fait qu’une démarche autonome impliquerait plus de responsabilités. (Enseignant dans un établissement primaire)

6Il est vrai que le contexte scolaire actuel – et pas seulement scolaire d’ailleurs – invite les acteurs à s’investir toujours davantage, en prenant toujours plus d’initiatives dans un régime d’implication qui concerne l’ensemble des organisations du travail contemporaines marquées par un fort degré de changement, voire d’instabilité. Les sociologues évoquent même la responsabilisation comme une nouvelle forme de domination de nos sociétés modernes. Dans ces conditions, les enseignants peuvent avoir le sentiment qu’on leur en demande toujours plus dans un monde dans lequel tout va très vite et où les institutions font appel à l’initiative permanente. Les enseignants privilégient ainsi parfois le retrait alors même qu’ils déclarent regretter de ne pas disposer de marges de manœuvre suffisantes. Aujourd’hui, le travail peut sembler plus intense (voire plus intéressant) qu’il ne l’était hier dans un régime strictement bureaucratique et où l’autorité des institutions n’était pas contestée. En même temps, cette intensité s’accompagne d’imprévus plus nombreux que les acteurs sont censés assumer et qui peuvent en partie les épuiser. Face à ce constat, de plus en plus de formateurs et acteurs de la santé en Suisse romande développent des outils pour accompagner les établissements dans une perspective de promotion de la santé au travail.

7Lorsqu’on interroge plus particulièrement les enseignants sur la manière dont ils conçoivent l’autonomie, la majorité s’exprime d’abord sur la possibilité de bénéficier de marges de manœuvre nécessaires afin d’être en mesure de mener des actions, de prendre des décisions selon le contexte dans lequel se situe l’établissement et les spécificités du public d’élèves :

Dans un cadre institutionnel, l’autonomie signifie avoir carte blanche sur la façon de mener les actions pédagogiques qui concernent le cœur du métier. (Enseignant dans un établissement primaire)

Pour moi, l’autonomie est la possibilité pour les établissements de pouvoir profiter de marges de manœuvre importantes afin que les enseignant-e-s puissent développer leur génie propre et pour l’équipe son intelligence collective. (Enseignant dans un établissement secondaire)

8Les enseignants sont cependant conscients qu’une telle autonomie est difficile à mettre en œuvre, sachant que dans un système étatique, l’autonomie ne peut être que partielle :

En même temps, ce qui rend l’autonomie très compliquée, c’est qu’aucun système ne vit en vase clos et que donc les difficultés sont importantes pour prétendre à de l’autonomie. (Enseignant dans un établissement secondaire)

9Pour une part des enseignants, l’autonomie est d’abord perçue comme une gestion participative dans les établissements, une invitation aux débats à la confrontation d’idées entre les enseignants et avec l’équipe de direction :

Pour moi, l’autonomie des établissements, c’est la gestion commune du fonctionnement d’un établissement par les différents acteurs du système (direction, enseignants, parents, parascolaire). […] C’est la construction d’un système proche des besoins des différents partenaires et qui nécessite des réponses spécifiques à la situation sur place. (Enseignant dans un établissement primaire)

10Dans un rapport direction-enseignant, cette autonomie est également lue comme une marque de confiance accordée aux équipes enseignantes. Nombre d’entre eux évoquent cependant le renforcement de procédures de contrôle qui nuisent à l’autonomie souhaitée :

L’autonomie décrétée est assortie de contrôle et donc de paperasserie qui la plombe complètement. (Enseignant dans un établissement primaire)

L’autorité scolaire du canton a réussi ce tour de force d’introduire une forme d’autonomie lui permettant de mieux observer et contrôler les établissements. (Enseignant dans un établissement primaire)

11Leur sentiment de bénéficier de marges de manœuvre, voire d’influence, est également tributaire du type de relations professionnelles prédominant dans l’établissement. Plus les enseignants ont le sentiment de travailler dans une organisation marquée par l’individualisme, moins ils ont l’impression d’exercer de l’influence, et inversement : moins les enseignants fonctionnent de manière individualiste, plus les espaces et lieux d’échange sont nombreux et plus les enseignants ont l’impression que leur voix compte. À l’instar de ces établissements du secondaire où des « forums » voient le jour, où les enseignants sont consultés sur des questions précises relatives aux problématiques rencontrées dans l’établissement. Certains enseignants regrettent cependant que les décisions prises par les directions ne soient pas toujours en cohérence avec les consultations effectuées. Ils peuvent ainsi se sentir dépossédés d’un certain nombre d’options prises pour l’établissement. En même temps, ils soulignent également que parfois les décisions prises par la direction – et notamment au sujet de situations délicates avec les élèves et/ou leurs parents – leur offrent une certaine sécurité, un certain confort même si elles ne correspondent pas toujours à ce qu’ils auraient eux-mêmes décidé.

Des directions peu confiantes

12Lorsqu’on interroge des directeurs d’établissement sur la manière dont ils partagent leur pouvoir au sein de leur établissement, une grande majorité plaide en faveur d’un travail d’équipe qui serait – selon eux – une condition sine qua non pour le bon fonctionnement de leur école :

Moi je ne pourrais pas fonctionner, assumer ce rôle sans avoir une équipe et puis travailler avec eux. D’ailleurs même, je crois même, il faudrait que je retrouve un texte, c’est pas impossible que ça existe, au niveau de la réglementation, […] il y a entre autres, alors j’ai plus les termes précis en tête, mais une définition du rôle de directeur d’établissement qui consulte régulièrement les gens avec qui il travaille. Donc c’est pas formalisé de manière très précise, mais il y a vraiment une responsabilité pour le directeur ou la directrice de tenir compte, d’avoir une forme de coopération, de ne pas décider tout seul. Et il existe ce qu’on appelle des conseils qui réunissent des représentants de la direction, du personnel enseignant et du personnel administratif. Le directeur et/ou la directrice préside ce conseil paritaire qui discute des problèmes [ …] alors ce n’est pas obligatoire, mais dès le moment où un corps enseignant le demande, le directeur est tenu de l’accepter. Il y a quand même une forme d’obligation, de formalisation de cet aspect ». (Directeur d’établissement secondaire).

  • 3 Le concept de « leadership distribué » favorise une réflexion sur l’ensemble des acteurs et l’infl (...)

13Dans cette perspective, l’autonomie de l’établissement n’est pas confiée uniquement à son seul chef d’établissement, mais concerne plus généralement l’ensemble des acteurs de l’école. Pourtant, ces résultats interrogent le véritable pouvoir partagé entre ces acteurs. La consultation n’est en effet pas synonyme d’un leadership distribué3 entre tous même si discuter des problèmes avec tous les acteurs concernés en est sans doute l’une des étapes.

14Nos travaux relèvent que les directions d’établissement souhaitent partager davantage leur pouvoir mais qu’en même temps, elles craignent de le faire. Peu d’entre elles parviennent à franchir le pas, à lâcher suffisamment prise pour déléguer une partie de leurs prérogatives à d’autres. Outre que la distribution du pouvoir n’est pas l’équivalent de la délégation de tâches (une direction peut en effet déléguer un certain nombre de tâches sans que les personnes en charge de ces dossiers puissent réellement décider), la question de la responsabilité apparaît centrale pour expliquer cette posture. En effet, les directions savent que ce sont elles qui seront in fine responsables des décisions prises au sein de leur établissement :

La décision prise, le problème résolu de telle ou telle manière, la solitude elle est là parce que la responsabilité de sa bonne ou mauvaise résolution est néanmoins toujours imputée au directeur. (Directeur d’établissement secondaire)

Un directeur est responsable de tout, même du temps sauf s’il fait beau. (Directeur d’établissement secondaire)

15Plus généralement, en analysant les propos des directions au sujet du partage du pouvoir, ce sont les interrogations suivantes (formulées ainsi par les répondants lors des entretiens) qui surgissent le plus fréquemment :

  • Rapport au travail : comment accepter que le travail soit fait différemment ?
  • Confiance/contrôle : sur quelles procédures, sur quels documents s’appuyer ?
  • Prise de décision : quelles modalités de prise de décision ? Comment formaliser les prises de décisions pour qu’elles soient suivies d’actions ?
  • Expertise/compétences : quelles stratégies pour s’entourer des « bonnes » personnes ?
  • Motivation/reconnaissance : comment favoriser l’implication « volontaire » et comment reconnaître (sans ressources supplémentaires) le travail de chacun ? Comment faire pour ne pas solliciter toujours les mêmes personnes ?
  • Pouvoir : comment gérer la délicate question du contre-pouvoir… ?

16Les directions qui ont réussi le pari d’un leadership distribué sont parvenues à répondre à l’ensemble de ces questions en s’attelant d’abord à identifier les personnes en qui elles pouvaient avoir confiance. Elles ont aussi accepté le risque d’être tenu pour responsables de décisions qu’elles n’auraient pas forcément prises ainsi. Cette confiance à instaurer repose aussi sur la reconnaissance partagée de marges de manœuvre insuffisantes de part et d’autre :

Du côté du corps enseignant, je pense qu’il y a toujours le sentiment que d’une manière ou d’une autre il y a des ressources cachées qui ne sont pas mises en oeuvre, et qu’une direction a un volant de manœuvre plus important que ce qu’elle veut bien dire. (Directeur d’établissement primaire).

Vers une autre organisation du travail ?

17Un établissement autonome, c’est peut-être avant tout un établissement à l’intérieur duquel un climat de confiance et de transparence règne. C’est également un établissement dans lequel le principe de l’égalité entre pairs – si présent dans la culture enseignante – peut être dépassé, sans que cela laisse craindre une détérioration des conditions de travail. On le sait, l’école est marquée par le tabou du pouvoir, et traversée d’une culture professionnelle où les acteurs travaillent ensemble et – d’une certaine manière – vivent ensemble dans des établissements considérés comme des seconds foyers et des lieux de socialisation importants. Accepter de rompre avec ce paradigme permettrait peut-être de repenser le fonctionnement des établissements. L’identification des compétences de chacun favoriserait l’émergence d’une autre organisation du travail scolaire à l’intérieur de laquelle l’autonomie serait envisagée plus collectivement. Cette autonomie concernerait chacun des acteurs selon son expertise dans tel ou tel domaine et non selon le rapport au pouvoir de la direction plus ou moins apte à le partager. Cela nécessiterait non seulement de rompre avec ce principe de l’égalité entre pairs, mais également de considérer le pouvoir comme une ressource dont on peut parler, un attribut que l’on peut ainsi dédiaboliser, et peut-être partager. Un sacré défi à relever dans les contextes que nous connaissons :

  • 4 P. Perrenoud, « Pouvoir et travail en équipe », dans CHUV Travailler ensemble, soigner ensemble. A (...)

Même le leadership informel, entre égaux, fait l’objet de tabous. Dans la culture professionnelle des métiers de l’humain – enseignement, soins infirmiers, travail social par exemple –, devenir « primus inter pares » peut être suspect. Voilà quelqu’un « qui se place », « qui ne se prend pas pour la queue de la poire », « qui joue au petit chef », bref qui sort du rang : qu’on lui coupe la tête ! Même celui qui accepte simplement d’animer un groupe, voire une seule séance, peut paraître suspect de « flirter avec le pouvoir ».4

Notes

1 M. G. T. Gather, I. K. Ottiger, P. Losego et O. Maulini éd., Les directeurs au travail. Une enquête au cœur des établissements scolaires et socio-sanitaires, Berne, Peter Lang, 2017.

2 L’autonomie des établissements est une question particulièrement vive dans les systèmes scolaires historiquement centralisés (comme la France). Dans les autres, où l’unité locale fut d’emblée et plus ou moins la référence (comme en Suisse), ce sont plutôt les politiques de contrôle voire de standardisation des pratiques qui défraient la chronique. Cest à l’interface de ces deux évolutions que se jouent et se discutent aujourd’hui les rapports de pouvoir et l’avenir de la « gouvernance » dans les systèmes éducatifs et plus globalement les sociétés et les institutions. Cette gouvernance inclut l’action du gouvernement, mais s’étend à l’action et aux interactions de l’ensemble des acteurs qui participent au processus de décision (O. Maulini et L. Progin, Des établissements scolaires autonomes ? Entre inventivité des acteurs et éclatement du système, Paris, ESF Éditeur, 2016).

3 Le concept de « leadership distribué » favorise une réflexion sur l’ensemble des acteurs et l’influence qu’ils exercent (qu’ils occupent ou non une fonction formelle au sein de l’établissement).

4 P. Perrenoud, « Pouvoir et travail en équipe », dans CHUV Travailler ensemble, soigner ensemble. Actes du symposium, Lausanne, CHUV (Direction des soins infirmiers), 1996, p. 21.

Auteur

Haute école pédagogique du canton de Vaud. Laboratoire Innovation – Formation – Éducation (LIFE), Université de Genève.

© ENS Éditions, 2017

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