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L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

L’autonomie des établissements vue par les recherches

Annie Feyfant

Texte intégral

1Le développement de l’autonomie des établissements est souvent présenté comme un levier permettant de compenser les inégalités à la fois scolaires et sociales liées aux territoires. Depuis les années 1980, de nombreuses études ont en effet souligné les inégalités réelles engendrées par l’égalité formelle de traitement, particulièrement dans des États centralisés comme la France. Dans ce contexte, des experts et des responsables politiques considèrent dorénavant que la liberté laissée aux établissements de s’adapter à leur contexte local est plus efficace que le respect de procédures uniformes pour garantir une réussite scolaire plus équitable.

  • 1 O. Rey, « Décentralisation et politiques éducatives », Dossier de veille de l’IFÉ, Lyon, ENS de Ly (...)

2L’autonomie de l’établissement s’inscrit donc dans une politique de déconcentration puis de décentralisation qui concerne la répartition des rôles entre pouvoir central et collectivités locales. L’éducation n’en est bien souvent qu’un des aspects et la justification d’une autonomie plus grande des établissements (échelon le plus local du système) dans différents pays répond parfois plus à des préoccupations budgétaires (report de financements vers les collectivités) ou politiques (réponse aux usagers de l’école) qu’à des valeurs éducatives ou éthiques. Pour Olivier Rey1, le transfert de compétences en matière d’éducation se décline entre décentralisation (vers les collectivités locales), déconcentration (vers les administrations territoriales) et autonomie scolaire (vers les établissements).

3Les processus de réalisation de ces transferts différencient les modalités de mise en œuvre, tant du point de vue des concepts et des compétences attendues que des modalités d’implication supposées. Ces orientations de la politique éducative ont dès lors des incidences variées sur le mode de fonctionnement et de gestion, les choix pédagogiques et les acteurs impliqués au sein de l’établissement scolaire.

Comment la recherche s’est-elle emparée du sujet depuis dix ans ?

4L’autonomie des établissements est envisagée dans le cadre de la décentralisation soit comme un des motifs de cette décentralisation, soit comme une conséquence de celle-ci. L’autonomie est alors abordée avec des arguments empruntant au vocabulaire économique, philosophique, managérial, politique ou social : rationalisation, efficacité, performance, leadership, stratégie, reddition de compte, gouvernance, pilotage, bureaucratie, néo-libéralisme, corporatisme, etc.

5Les conséquences de la décentralisation ou de la déconcentration des pouvoirs se cristallisent dans des réorganisations emblématiques du système scolaire : élargissement des possibilités de choix de l’école ; charter schools aux États-Unis ; grammar schools, free schools et academies en Angleterre ; écoles indépendantes aux Pays-Bas, privatisation et libéralisation en Suède, etc. Ces réformes sont critiquées ou valorisées à l’aune des arguments précédemment cités.

6L’autonomie est fréquemment associée au pouvoir d’agir des individus mais aussi aux modalités de ce pouvoir d’agir. Les acteurs (chef d’établissements, enseignants), se positionnent, usent de stratégies, sont leaders ; leur position de leaders est efficiente ou contestée ; ils réclament plus d’autonomie, organisationnelle ou pédagogique, ou les deux ; ont une certaine vision de ce que pourrait ou devrait être l’autonomie des établissements. Ils s’impliquent dans des dispositifs, des projets, constituent une organisation apprenante, construisent un accord commun mais aussi une autre professionnalité, liée à la construction de ce collectif.

7Chefs d’établissement et enseignants font partie d’une population à risque parce qu’on les responsabilise de plus en plus : gestion, recrutement, pilotage pour les uns ; responsabilités quant aux résultats des élèves pour les autres. Cette responsabilisation semble cependant faire son chemin dans les esprits : une étude sur la nouvelle génération d’enseignants anglais suggère l’émergence d’une « identité post-performative » explicable par leur propre scolarité imprégnée de cette recherche de la performance. Les enseignants anglais ne sont ni en opposition ni en conformité ; ils sont par contre en attente forte d’une reconnaissance de leurs compétences et sont conscients d’un équilibre à trouver entre reddition de compte et désir d’autonomie.

8En matière d’enseignement et d’apprentissage, l’autonomie des établissements s’exprime en termes de pilotage et de liberté pédagogiques. Elle induit une différenciation du curriculum et des parcours d’enseignement. Les évaluations PISA, de 2000 à 2012, sont largement mobilisées pour évaluer les effets de l’autonomie sur les apprentissages en comparant les performances des élèves liées à chaque type d’organisation éducative. Une des critiques porte sur l’impact négatif des politiques d’accountability sur les apprentissages conceptuels des élèves tels qu’ils sont mesurés à travers les résultats scolaires.

9Les outils de pilotage, de régulation à distance et d’évaluation sont fortement représentés et controversés : accountability, État évaluateur, évaluation et auto-évaluation des établissements, pilotage par les objectifs. Leur légitimité ou leur opérationnalité est remise en cause du fait de décisions contradictoires ou contreproductives : l’autonomie opérationnelle apparaît souvent contrainte par des contrôles comptables, des standards d’évaluation centralisés, par des classements entre établissements ou des incitations financières liées à certains comportements.

10La littérature de recherche donne à la fois des éléments de langage et des repères sur la manière dont les acteurs, politiques ou professionnels, abordent la question de l’autonomie des établissements. En fait, avant de prôner l’autonomie des établissements, il convient de poser avant tout la question du « pour quoi » et « pour qui » rendre les établissements plus autonomes. S’agit-il de pallier une déficience du système éducatif en termes de performances des élèves ou d’inégalités scolaires croissantes ? De rationaliser des dépenses publiques ? De reporter la charge de l’efficience au niveau méso plutôt qu’au niveau macro ? De donner plus de pouvoir d’agir aux acteurs de manière à favoriser l’innovation pédagogique, de les responsabiliser afin qu’ils soient acteurs du changement et in fine quels sont les attendus (si tant est que ces attendus soient clairs) ?

Les chefs d’établissement, têtes de pont de l’autonomie des établissements 

11Les chefs d’établissement ont de plus en plus de mal à trouver leur place du fait de l’ambivalence de leur fonction, les définissant à la fois comme pédagogues et administrateurs : pédagogues, sans avoir forcément enseigné, sans pouvoir d’évaluation et de discussion sur la pédagogie des enseignantes et enseignants ; administrateurs, sans autonomie véritable quant au choix et à la gestion des ressources allouées.

  • 2 B. Pont, D. Nusche et H. Moorman, Améliorer la direction des établissements scolaires. Vol. 1 : Po (...)

12La fonction de chef d’établissement ne s’entend pas de la même manière en Angleterre ou en France ou encore dans les pays scandinaves. En Finlande, le chef d’établissement est le représentant de l’établissement (forestandare), au Danemark il est celui qui supervise (inspektor), en Suède, il peut détenir les plus hautes responsabilités (rektor) et au Royaume–Uni il est le chef des enseignants (head teacher), comme en Irlande où il est enseignant principal (Priomhoide)2

  • 3 J.-P. Delahaye, G. Mamou et A. Tobaty, « Le management de l’autonomie de l’établissement public lo (...)

13C’est dans un climat de confiance entre acteurs locaux que semble devoir s’inscrire la gouvernance de l’établissement. Ainsi, on attend des chefs d’établissement qu’ils sachent organiser la concertation, piloter un collectif, et « passer de l’injonction à la facilitation ».3

14Cependant, les attentes institutionnelles peuvent être encore plus fortes : en Suisse, par exemple, c’est le professionnalisme des chefs d’établissement qui est mis en exergue, sans que ceux-ci n’aient le sentiment de bénéficier de l’autonomie associée, faute de marges de manœuvre. Laetitia Progin explique ainsi que les chefs d’établissement ont du mal à lâcher prise, à partager leur pouvoir avec l’ensemble des acteurs de l’école puisqu’ils sont conscients d’être finalement les premiers et parfois les seuls responsables des décisions prises.

  • 4 OCDE, Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : les réformes en marche, Paris, OCDE, 2015.

15Les attentes envers les cheffes et chefs d’établissement sont fortes, quel que soit le degré d’autonomie structurelle ou pédagogique mise en place. Pour toute amélioration des résultats des élèves et donc pour être efficace, le chef d’établissement est censé assurer un certain nombre de fonctions dans lesquelles il ou elle doit se perfectionner tout au long de sa carrière.4 L’autonomie des établissements, qu’elle soit installée, en développement ou encore en débat, se définit en partie par le degré de responsabilité pédagogique des chefs d’établissement, par la part qui leur est assignée, institutionnellement ou de fait, dans les responsabilités éducatives locales.

Chef d’établissement, pédagogie et apprentissages

16En matière d’engagement pédagogique des chefs d’établissements dans le domaine pédagogique, on distingue deux pôles opposés au niveau international. D’un côté les systèmes éducatifs dans lesquels le chef d’établissement doit assumer un rôle pédagogique important (comme au Canada, en Australie, aux États-Unis ou en Angleterre), de l’autre ceux dans lesquels il reste relativement en retrait par rapport aux enseignants (comme en France, en Suisse ou au Japon).

  • 5 L. Endrizzi et R. Thibert (2012), « Quel leadership pour la réussite de tous les élèves ? », Dossi (...)
  • 6 M. Gaussel, « Leadership et changements éducatifs », Dossier de veille de l’Ifé, Lyon, ENS de Lyon (...)
  • 7 F. Vaniscotte, « Pourquoi un numéro sur la direction des établissements scolaires : éditorial », P (...)
  • 8 C. Reverdy et R. Thibert, « Le leadership enseignant au cœur des établissements », Dossier de veil (...)

17Cette fonction pédagogique est néanmoins croissante dans la définition des missions des chefs d’établissements dans l’ensemble des pays de l’OCDE. En 2012, Laure Endrizzi et Rémi Thibert5 évoquaient le passage d’un modèle gestionnaire à un modèle de direction au service des apprentissages, confirmant les propos de Marie Gaussel6 sur le rôle grandissant du chef d’établissement qui lui permet d’impulser une politique pédagogique spécifique et « de faire de son établissement une organisation apprenante ».7 Cette évolution de l’implication directe des chefs d’établissement dans l’élaboration et la mise en œuvre des programmes scolaires est par ailleurs considérée comme l’une des pratiques d’encadrement ayant une influence significative sur les apprentissages. Pour certains, cette direction pédagogique est en fait la traduction de la fonction d’initiative pédagogique dont chaque professeur doit être porteur, qui doit être répartie entre les acteurs, et coordonnée par le chef d’établissement. De plus, ce sont les actions de leadership visant à promouvoir le développement professionnel des enseignants qui sont le plus efficaces en matière de leadership pédagogique.8

18La Finlande a opté pour une approche systémique de la direction des établissements scolaires afin d’améliorer les apprentissages, basée sur la coopération entre acteurs, dans et autour de l’établissement, les uns apprenant des autres. C’est une illustration possible de la théorie de l’organisation apprenante (parfois aussi désignée sous le terme d’établissement formateur) dans lesquelles les individus, par leurs comportements, leur culture, leurs attitudes, constituent une communauté apprenante, permettant une plus grande performance et une meilleure gestion du changement.

  • 9 OCDE, Perspectives des politiques de l’éducation 2015, déjà cité, 2015,

19Ailleurs, si les performances de l’établissement sont faibles, la mobilisation pour construire une culture commune de la réussite sera davantage à l’initiative du chef d’établissement que le résultat d’une construction collective. Plusieurs rapports de l’OCDE montrent que les chefs d’établissement « contribuent à l’apprentissage lorsqu’ils s’attachent à perfectionner les enseignants et à créer des conditions et un environnement propices à un apprentissage de qualité », mais ce rôle tend à se complexifier faute de soutien dans « un contexte d’autonomie et de responsabilisation croissantes ».9

Chef d’établissement et conduite du changement dans l’établissement

  • 10 M. Fullan, « The awesome power of the principal », Principal, National association of elementary s (...)

20Les travaux portant sur le leadership des chefs d’établissement décrivent ce que peut être leur rôle dans un monde éducatif en mutation. Il est attendu qu’ils soient proactifs et ne se contentent pas d’appliquer des réformes. Pour Fullan10 le changement peut être « conduit » (led) mais pas contrôlé (managed), et c’est le chef d’établissement qui joue un rôle-clé dans ce processus. C’est lui qui peut mobiliser les enseignants, garantir de bonnes conditions d’exercice et promouvoir une culture apprenante au sein de l’établissement. Le changement n’est pas réductible à l’innovation, mais concerne davantage la capacité à innover dont l’organisation fait preuve.

21Toutes les études portant sur le déploiement des réformes ou des dispositif éducatifs soulignent systématiquement l’importance de l’engagement du chef d’établissement pour une meilleure atteinte des objectifs. Dans certains pays, le fait de définir des stratégies à long terme et d’en garantir la réussite fait officiellement partie de ses attributions (Suède, Angleterre, Écosse, Irlande et Irlande du Nord). Les chefs d’établissements sont donc censés développer une attitude plus stratégique, supposant une certaine compétence dans la manipulation de données très diverses, en particulier les résultats des tests standardisés.

  • 11 L. Endrizzi et R. Thibert, « Quel leadership pour la réussite de tous les élèves ? », déjà cité, 2 (...)

22Par ailleurs, une décentralisation basée sur une responsabilisation locale se caractérise par un transfert des pouvoirs de décision à une instance intermédiaire entre l’État central et l’établissement scolaire (par exemple les local authorities en Angleterre ou les school districts aux États-Unis). Les écoles font partie d’un réseau, d’un bassin, ce qui conduit les chefs d’établissement à exercer des fonctions de pilotage en dehors du périmètre de leur école et à savoir travailler, établir des collaborations, au sein d’un système éducatif local, en tenant compte des histoires locales, des relations sociales et des besoins éducatifs locaux.11

Les enseignants, chevilles ouvrières de l’autonomie

  • 12 P. Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées : la réforme administrative de 1902 et ses origi (...)
  • 13 J.-C. Filloux, « Émile Durkheim », The Quarterly Review of Comparative Education, n° 23, 1993, p.  (...)

23Évoquer les enseignants comme moteurs de l’autonomie scolaire peut apparaître provocateur au regard des réticences affichées en la matière par les organisations représentatives des professeurs en France Pour autant, l’idée de donner une certaine autonomie aux établissements n’est pas si neuve. En 1902, la réforme administrative des lycées officialise l’usage du mot « autonomie ». On peut y lire que les attributions du proviseur et du conseil d’administration portent sur les questions budgétaires, la gestion des ressources humaines, « sur l’appropriation des programmes de l’enseignement aux besoins de la région et sur les cours qu’il serait utile de créer pour répondre à ces besoins » et que les enseignants sont associés à la vie et à la gouvernance des lycées.12 En 1922, Durkheim utilise le concept d’autonomie « pour faire ressortir le fait que le “corps enseignant” est susceptible de créer ses propres représentations pédagogiques, et d’influer par là sur le fonctionnement d’ensemble du système social ».13

24Plus récemment, on voit que la justification par les gouvernements de la quête d’une plus grande autonomie est double : améliorer l’efficacité du système éducatif et s’adapter à la diversité des élèves. Dans l’un et l’autre cas, les attentes sont clairement dirigées vers les enseignants, soit parce qu’ils sont jugés comme les plus compétents pour répondre à ces deux enjeux, soit parce que l’autonomisation s’accompagne de moyens coercitifs pour les rendre plus efficaces. La focale sera donc orientée vers une gouvernance par la direction de l’établissement faisant également office de relais envers le personnel enseignant, ou par un collectif plus ou moins large.

  • 14 Communauté de la Fédération Wallonie-Bruxelles, « Pacte pour un enseignement d’excellence : avis n (...)

25Prenons l’exemple de la Fédération Wallonie-Bruxelles, au sein de laquelle un projet de réforme intitulé « Pacte pour un enseignement d’excellence » a été soumis en mars 2017, dans le cadre d’une discussion participative grand public.14 Parmi les cinq axes stratégiques définis figure un axe visant à « mobiliser les acteurs de l’éducation dans un cadre d’autonomie et de responsabilisation accrues en renforçant et en contractualisant le pilotage du système éducatif et des écoles, en augmentant le leadership du directeur et en valorisant le rôle des enseignants au sein de la dynamique collective de l’établissement ». Les enjeux qui sous-tendent cette proposition sont les suivants : éviter une standardisation excessive (ne permettant pas aux équipes éducatives de s’adapter à la diversité des contextes, des élèves, des écoles) et permettre des approches pédagogiques diversifiées, autrement dit laisser des marges de manœuvre aux enseignants et enseignantes, directions d’école et pouvoirs organisateurs.

  • 15 S. Enthoven, C. Letor et V. Dupriez, « Réformes pédagogiques et autonomie professionnelle : un cou (...)
  • 16 L. Progin, Devenir chef d’établissement, Berne, Peter Lang, 2017.

26S’interrogeant sur les bénéfices envisageables pour les enseignants d’une telle autonomie, certains auteurs mettent en avant qu’elle peut permettre le développement des enseignants, dans un contexte de participation formelle ou informelle aux changements pédagogiques, d’intensification des échanges dans l’établissement sur des enjeux professionnels, ce qui en fin de compte peut faire office de levier d’une amélioration des systèmes éducatifs sur la durée.15 L’autonomie peut être aussi « perçue comme une gestion participative dans les établissements, une invitation aux débats, à la confrontation d’idées entre les enseignants et avec l’équipe de direction ».16

27Comment peut-on gérer la tension entre une demande d’autonomie pédagogique d’un côté et le refus de toute procédure de contrôle de l’autre, y compris d’auto-évaluation ou d’auto-régulation ? On constate en effet un ressenti négatif dès qu’une mesure semble liée à l’obligation de justifier de ses pratiques. Ainsi, en France, si plus des deux tiers des chefs d’établissement se sentent légitimes pour intervenir de façon significative auprès des enseignants dans le but de favoriser les progrès chez les élèves, les enseignants seraient, d’après une enquête syndicale, 70 % à refuser cette intervention.

Le travail enseignant en contexte d’autonomie

28La décentralisation a bien entendu un impact sur le métier d’enseignant. Le recrutement, le licenciement, les conditions de travail, le salaire et la formation continue des enseignants en poste varient sensiblement selon les pays de l’OCDE. Si la fixation du niveau de salaire, l’affectation en établissement ou les missions des personnels enseignants restent majoritairement dévolus au pouvoir central, les conditions de travail, l’évolution de la carrière, le budget consacré au développement professionnel sont du ressort des établissements dans près de 50 % des pays de l’OCDE.

  • 17 OCDE, Regards sur l’éducation 2012, Paris, OCDE, 2012.

29La question posée par l’OCDE17 est de savoir si une plus grande liberté de gestion des ressources humaines laissée aux responsables locaux (écoles ou collectivités) favorise l’engagement de la communauté ou bien si elle rigidifie les décisions relatives au personnel et désagrège les normes, au risque d’accroître, par ailleurs, les inégalités.

  • 18 A. Hargreaves, G. Halász et B. Pont, « L’approche de la Finlande en matière de direction systémiqu (...)
  • 19 Les circonscriptions adoptent ainsi des stratégies qui, tout en respectant « l’idéal national », i (...)
  • 20 A. Hargreaves et al., 2009, « L’approche de la Finlande en matière de direction systémique », déjà (...)

30En Finlande, pays présenté comme idéal-typique, les enseignants occupent une place privilégiée : ils jouissent d’une considération professionnelle et sont valorisés du fait de leur contribution à la prospérité économique, à la créativité culturelle et à la justice sociale. Dans cette dynamique de reconnaissance ils coopèrent « volontiers à la réalisation des objectifs nationaux » et cette attitude est pour eux « une façon de se faire réellement entendre à l’échelon national ».18 Par ailleurs, les programmes, encadrés par l’État, sont déterminés au niveau des écoles et sont rédigés par les équipes enseignantes, au niveau des municipalités, « selon des modalités adaptées aux élèves ».19 « Le système repose [donc] sur la confiance dans la capacité des enseignants à bien transmettre en conformité avec les orientations données » et sur la responsabilisation de chacun « vis-à-vis de ses propres élèves mais aussi par rapport à l’établissement et à la société dans son ensemble ».20

  • 21 M. Boisson-Cohen, « Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? », Note d’analyse 2017-20 (...)

31En attendant de se rapprocher de cette professionnalité, on peut considérer comme première étape une « redéfinition réglementaire du métier d’enseignant qui valorise les temps de suivi des élèves et des projets », qui inclut les temps de concertation dans les obligations de service et fait évoluer les modalités et contenus de formation initiale et continue.21

  • 22 O. Maulini, L. Progin et al., Des établissements scolaires autonomes ? Entre inventivité des acteu (...)

32Par ailleurs, malgré une défiance relative du corps enseignant quant à une autonomisation accrue des établissements, certains professeurs arrivent à s’emparer des marges de manœuvre qui leur sont offertes pour conduire des projets, identifier les moyens et les ressources nécessaires pour le faire « sans s’épuiser ni prendre trop de risques ». La difficulté réside dans la capacité à « innover dans des marges de manœuvre prescrites par d’autres ».22

Leadership enseignant et autonomie des établissements

33Le leadership n’est pas seulement l’affaire des chefs d’établissements. Aux États-Unis, par exemple, les enseignants leaders ont, dans un premier temps, occupé des fonctions administratives ou de coordination (disciplinaire). Ensuite, ils ont endossé le rôle de pilote ou chef de projet, ont pris une grande part dans la mise en place du curriculum, voire se sont investis comme acteurs du changement par la mise en place de tutorat, pour favoriser l’émergence d’autres leaders et résoudre les problèmes quotidiens de l’établissement. Cependant, les enseignants leaders disent ressentir une certaine frustration car leur autorité, leur poids réel dans les décisions prises dans l’établissement est relativement limité, malgré une implication forte en tant qu’acteurs, soutiens et éléments moteurs de la vie de l’établissement.

  • 23 C. Reverdy et R. Thibert, « Le leadership enseignant au cœur des établissements », Dossier de veil (...)

34Si globalement on attend des chefs d’établissement qu’ils impulsent un esprit de collaboration au sein de l’équipe éducative, le rôle qu’ils peuvent jouer auprès des enseignants leaders est jugé encore plus déterminant, notamment dans le soutien au développement professionnel des enseignants, par la communication et par la mise en place de structures et de ressources adéquates. Les enquêtes auprès des personnels enseignants et des chefs d’établissement montrent la nécessité de mettre en place au sein de l’établissement des espaces de dialogues avec les enseignants et de construire une culture commune basée sur la confiance et la collaboration, sur des valeurs et une vision de l’école partagée, « exerçant une influence sur les collègues afin d’avoir un impact positif sur les apprentissages ».23

  • 24 M. Duru-Bellat et D. Meuret, « Nouvelles formes de régulation dans les systèmes éducatifs étranger (...)

35En approfondissant la liaison entre leadership et autonomie, on peut avancer que l’autonomie d’un collectif (l’établissement) est interdépendante de l’autonomie de chacun des membres du collectif. Elle s’inscrit dans un cercle vertueux passant par la responsabilisation, l’engagement, le sens du travail, donc l’efficacité, la reconnaissance et la satisfaction et conduisant à une amélioration des apprentissages des élèves et du développement professionnel des personnels enseignants.24

Les enseignants et l’auto-évaluation

  • 25 OCDE, déjà cité, 2015.

36En Europe, les pratiques d’auto-évaluation ont longtemps été réalisées par l’équipe de direction. Des instances ont été mises en place pour que différents acteurs participent à cette évaluation interne. C’est le cas du conseil d’école, du conseil d’administration, mais aussi de groupes d’enseignants (France, Italie, Slovénie, Slovaquie) ou d’instances créées spécifiquement (regroupant personnel de l’école, élèves, parents, partenaires de l’école). Cette évaluation interne est obligatoire dans la majorité des pays. En 2012, la France est le pays de l’OCDE pratiquant le moins l’auto-évaluation, juste devant la Grèce.25

  • 26 Communauté de la Fédération Wallonie-Bruxelles, « Pacte pour un enseignement d’excellence : avis n (...)

37Dans la Fédération Wallonie-Bruxelles, le futur pacte pour un enseignement d’excellence associe autonomie et responsabilisation des acteurs, lesquelles renvoient à des modes de fonctionnement collectifs et participatifs impliquant les enseignants dans le pilotage de l’école. Sont cités comme devant faire l’objet de discussions par toute l’équipe éducative, les rapports d’audit, tableaux de bord et contrats d’objectifs, chacun des acteurs étant à la fois « animateur, formateur, expert, selon ses compétences ».26 En communauté flamande de Belgique, où il est possible de travailler en partenariat avec les écoles d’une même zone géographique, on partage les ressources, on vise une rationalisation des enseignements tout en réduisant les coûts. Les modalités de travail des personnels enseignants sont négociées au même titre que la répartition des fonds, notamment en faveur des écoles les plus défavorisées. Certaines communautés ont créé une plate-forme collaborative de partage de connaissances et de pratiques.

38Finalement, ici ou là, l’enseignement n’est plus l’affaire d’un individu isolé dans sa classe, mais s’entend comme un ensemble d’activités collégiales, transparentes et concertées.

39Ainsi, à la question « autonomie des établissements, avec ou contre les enseignants ? », la seule réponse ne peut être qu’« avec les enseignants ». Reste à imaginer comment éviter que le « contre les enseignants » soit dans les faits ou dans les esprits. De plus, puisque l’une des justifications de l’autonomie des établissements est une plus grande réussite des élèves dans leurs apprentissages, il faudrait aussi poser la question « l’autonomie des établissements, avec ou contre les élèves ? » car au-delà des acteurs de l’éducation et de leurs représentations de l’autonomie, les effets de l’autonomie concernent avant tous les élèves.

Notes

1 O. Rey, « Décentralisation et politiques éducatives », Dossier de veille de l’IFÉ, Lyon, ENS de Lyon, 2013.

2 B. Pont, D. Nusche et H. Moorman, Améliorer la direction des établissements scolaires. Vol. 1 : Politiques et pratiques, Paris, OCDE, 2008.

3 J.-P. Delahaye, G. Mamou et A. Tobaty, « Le management de l’autonomie de l’établissement public local d’enseignement », École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESENESR), 2010.

4 OCDE, Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : les réformes en marche, Paris, OCDE, 2015.

5 L. Endrizzi et R. Thibert (2012), « Quel leadership pour la réussite de tous les élèves ? », Dossier de veille de l’Ifé, n° 73, avril, Lyon, ENS de Lyon.

6 M. Gaussel, « Leadership et changements éducatifs », Dossier de veille de l’Ifé, Lyon, ENS de Lyon, 2007.

7 F. Vaniscotte, « Pourquoi un numéro sur la direction des établissements scolaires : éditorial », Politiques d'éducation et de formation, n° 13, 2005, p. 7-10, citée par M. Gaussel, « Leadership et changements éducatifs », déjà cité.

8 C. Reverdy et R. Thibert, « Le leadership enseignant au cœur des établissements », Dossier de veille de l’IFÉ, Lyon, ENS de Lyon, 2015.

9 OCDE, Perspectives des politiques de l’éducation 2015, déjà cité, 2015,

10 M. Fullan, « The awesome power of the principal », Principal, National association of elementary school principals magazine, 2010, mars-avril, p. 10-15

11 L. Endrizzi et R. Thibert, « Quel leadership pour la réussite de tous les élèves ? », déjà cité, 2015.

12 P. Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées : la réforme administrative de 1902 et ses origines », Histoire de l’éducation, no 90, 2001, p. 169-204. J. P. Delahaye et al., « Le management de l’autonomie de l’établissement public local d’enseignement », ouvr. cit., 2010.

13 J.-C. Filloux, « Émile Durkheim », The Quarterly Review of Comparative Education, n° 23, 1993, p. 303-320.

14 Communauté de la Fédération Wallonie-Bruxelles, « Pacte pour un enseignement d’excellence : avis n° 3 du groupe central », Bruxelles, ministère de l’Éducation, 2017.

15 S. Enthoven, C. Letor et V. Dupriez, « Réformes pédagogiques et autonomie professionnelle : un couple en tension », Revue française de pédagogie, no 192, 2016, p. 95-108.

16 L. Progin, Devenir chef d’établissement, Berne, Peter Lang, 2017.

17 OCDE, Regards sur l’éducation 2012, Paris, OCDE, 2012.

18 A. Hargreaves, G. Halász et B. Pont, « L’approche de la Finlande en matière de direction systémique », Améliorer la direction des établissements scolaires, vol. 2, Paris, OCDE, 2009, p. 73-120.

19 Les circonscriptions adoptent ainsi des stratégies qui, tout en respectant « l’idéal national », intègrent des éléments de la culture historique locale.

20 A. Hargreaves et al., 2009, « L’approche de la Finlande en matière de direction systémique », déjà cité, 2009. P. Sahlberg, O. Roze, M. Segal et B. Hugonnier, « La France entre contradictions et avancées vers un modèle d’inspiration finlandaise ? », Améliorer la performance scolaire. La France face au choix de son modèle éducatif, Paris, Centre d’analyse stratégique, 2009, p. 11-28.

21 M. Boisson-Cohen, « Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? », Note d’analyse 2017-2027, Paris, France Stratégie, 2016.

22 O. Maulini, L. Progin et al., Des établissements scolaires autonomes ? Entre inventivité des acteurs et éclatement du système, Paris, ESF Éditeur, 2016.

23 C. Reverdy et R. Thibert, « Le leadership enseignant au cœur des établissements », Dossier de veille de l’IFÉ, Lyon, ENS de Lyon, 2015.

24 M. Duru-Bellat et D. Meuret, « Nouvelles formes de régulation dans les systèmes éducatifs étrangers : autonomie et choix des établissements scolaires », Revue française de pédagogie, n° 135, 2001, p. 173-221. O. Maulini, L. Progin et al., Des établissements scolaires autonomes ?, ouvr. cit., 2016.

25 OCDE, déjà cité, 2015.

26 Communauté de la Fédération Wallonie-Bruxelles, « Pacte pour un enseignement d’excellence : avis n° 3 du groupe central », déjà cité, 2017.

© ENS Éditions, 2017

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