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L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?

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Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Introduction

L’autonomie, des enjeux de pilotage du système à l’engagement des acteurs de l’éducation

Hélène Buisson-Fenet e Olivier Rey

Testo integrale

1La question de l’autonomie des établissements a ceci de paradoxal qu’après avoir fait l’objet de multiples débats entre le ministère de l’Éducation nationale et celui de l’Intérieur il y a plus de 30 ans lors des premières lois Defferre de 1982 sur la décentralisation et l’invention juridique subséquente de l’Établissement public local d’enseignement (EPLE), elle revient aujourd’hui sur le devant de la scène nationale « par le dehors ».

2Ce  « dehors » renvoie d’abord aux comparaisons internationales, discutées lors des Entretiens Ferdinand Buisson précédents : le rôle des établissements scolaires apparaît central dans les enquêtes PISA, et les politiques d’obligation de résultats qui se généralisent pointent l’intérêt à mobiliser à la fois les leviers qui ne relèvent pas exclusivement des caractéristiques sociales des élèves (organisation de l’école, efficacité pédagogique des enseignants, type de leadership adopté par les directions), et ceux qui facilitent plus largement les processus de changement éducatif, avec l’idée que les résultats des élèves ne peuvent que bénéficier au final de la capacité à l’innovation et à l’expérimentation. Parallèlement, le dérapage récent de l’école suédoise – souvent citée jusqu’ici comme modèle – vers des inégalités socio-scolaires croissantes révèle les limites, et même les impasses d’une autonomie radicale. Jusqu’au mitan des années 1990, ce système éducatif illustrait le modèle nordique vertueux, c’est-à-dire capable à la fois de positionner les performances éducatives de ses collégiens à un échelon supérieur et de déconnecter leurs performances scolaires de leurs origines sociales (et du capital culturel transmis par la famille). La Suède est passée en quelques années d’un système étatique et centralisé à une décentralisation totale : les enseignants sont devenus des employés communaux, les directions disposent d’une large autonomie pédagogique et d’une grande liberté de gestion sous tutelle municipale, les parents peuvent inscrire leur enfant dans l’école de leur choix. Or, cette décentralisation extrême s’est traduite par l’écroulement des performances des élèves ; la formation des enseignants est mise à mal, et les communes peinent à recruter des chefs d’établissements sur qui pèsent de trop lourdes responsabilités.

  • 1 P. Merle, « Carte scolaire et ségrégation sociale des établissements. Une analyse monographique de (...)

3« Le dehors », c’est aussi le fonctionnement du secteur privé sous contrat de l’Éducation nationale. Ce type d’école a su tirer son épingle du jeu dans le contexte actuel de développement du marché scolaire et des concurrences inter-établissements – comme le montrent les travaux du sociologue Pierre Merle.1 On relève souvent comme atout des établissements privés sous contrat le fait que leur directeur est engagé dans le pilotage pédagogique, qu’il est responsable du recrutement de son personnel et largement de sa formation continue, que les enseignants sont à l’initiative de coordinations croisées, plus souvent investis dans des projets qu’ils doivent évaluer par eux-mêmes, avec un « rendre-compte » régulier aux parents dont on n’hésite pas à solliciter les ressources sociales.

4On est cependant loin des academies et des free schools qui regroupent désormais plus de 40 % du public scolaire anglais, libres de recruter et rémunérer leur personnel, de choisir les outils et méthodes d’apprentissage, et même de fixer les normes de base de la forme scolaire (comme la structure de classe et le calendrier d’enseignement). Il faut dire que notre privé à nous est à la fois le plus subventionné d’Europe et le mieux protégé des rigidités de la carte scolaire.

5Par ailleurs, si l’autonomie est convoquée de façon récurrente dans les débats électoraux, c’est aussi pour dessiner une alternative aux effets réels de la centralisation et de l’uniformité à la française, dont la garantie d’égalité formelle n’a pas empêché le développement d’inégalités entre établissements et entre élèves qui sont parmi les plus importantes des pays de l’OCDE.

6Pour autant, de quoi parle-t-on quand on parle « d’autonomie » de l’établissement scolaire ?

7Pour certains, il s’agit d’une alternative globale au pilotage national existant, qui permet aux établissements de recruter des enseignants sur profil, d’installer les parties prenantes extérieures à l’éducation dans la régulation locale, de globaliser les moyens attribués par l’État, de libérer les établissements des normes nationales dans le domaine des emplois du temps et des programmes. Pour d’autres, l’autonomie est plus partielle et ne concerne que des aspects organisationnels, par exemple une plus grande souplesse dans les dotations, la répartition horaire des services ou l’annualisation des charges d’enseignement. Pour d’autres encore, la gouvernance et la gestion sont au centre de l’autonomie, avec une forte régulation externe assurée par des standards centralisés en matière de résultats et d’objectifs pédagogiques.

8Bref, parle-t-on d’une autonomie structurelle, budgétaire, organisationnelle, de gestion des ressources humaines, voire de pilotage de la pédagogie et de son évaluation ? Comment peut-elle s’articuler à une plus grande obligation des performances scolaires, mais pas seulement (pensons à d’autres objectifs d’éducation comme le sentiment de bien-être, les compétences sociales, l’engagement civique, etc.) ? Quels sont les impacts des marges supplémentaires d’autonomie sur les apprentissages ? Quelle forme concrète revêtirait une autonomie qui prend au sérieux les mots d’ordre de développement professionnel, d’organisation apprenante ou d’établissement formateur ? Quelles conséquences impliquerait-elle sur les modes de régulation locaux, en particulier les types de relations professionnelles entre les directions (souvent réduites au chef d’établissement et à son adjoint dans le cas français) et les équipes enseignantes, par-delà la double impasse du leadership charismatique naïf et de la liberté pédagogique défensive ?

  • 2 A. Barrère, Sociologie des chefs d’établissement, Paris, PUF, 2006

9Pour enrichir l’analyse du double mouvement que recouvre l’autonomie, traduisant la difficulté de « faire descendre l’établissement dans la classe et faire monter la classe au niveau de l’établissement »2, Hugues Draelants présente dans cet opus la dynamique de politique éducative particulière que connaît le système éducatif belge francophone – caractérisé, contrairement à la France, par une longue tradition d’autonomie des écoles organisées en réseaux, partiellement mise en cause ces dernières années. Annie Feyfant met en lumière quelques points saillants extraits de la littérature francophone et internationale sur ce thème de l’autonomie, en s’attachant plus particulièrement aux études concernant la place des chefs d’établissements et des enseignants. Laetitia Progin, quant à elle, revient notamment sur la perception de cette autonomie dans le contexte helvétique à partir d’entretiens réalisés avec des membres de ces deux catégories d’acteurs.

10Après cette itération internationale, nous pénétrons plus en profondeur dans une étude de situation concrète en France, grâce à l’équipe pédagogique d’un collège de Villeurbanne, composée de sa principale Dominique Didier-Viforel et de deux de ses enseignants, Éric Eberlin et Rémi Voisin, qui montre comment l’installation pérenne d’un dispositif interdisciplinaire au cœur de la forme scolaire a nécessité de solliciter une autonomie « au jour le jour », et examine les leviers mais également les obstacles et les limites rencontrés dans ces projets.

Note

1 P. Merle, « Carte scolaire et ségrégation sociale des établissements. Une analyse monographique des collèges rennais », Espaces et sociétés, no 151, 2012, p 103-121.

P. Merle, « La carte scolaire et son assouplissement. Politique de mixité sociale ou de ghettoïsation des établissements », Sociologie, vol. 2, no 1, 2011, p. 37-50.

2 A. Barrère, Sociologie des chefs d’établissement, Paris, PUF, 2006

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