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À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Réagir ensemble

Synthèse des débats

Annie Feyfant und Olivier Rey

Volltext

1S’interroger sur les pratiques comparatives ou comparatistes amène quelques remarques, précisions et prolongements.

De la difficulté de comparer des situations différentes sous des appellations apparemment communes

  • 1 Visites d’études organisées pour les responsables de l’éducation. Un des volets de l’action 6 inti (...)

2Ainsi, tout comme Marianne Woollven a mentionné les divergences de prise en compte de la notion de dyslexie, en France et en Angleterre, un IA-IPR a pu constater, lors d’un voyage d’études effectué en 1989 dans le cadre d’un programme « Arion »1, en Écosse, un décalage entre le titre du voyage d’études affiché côté français, « les élèves à besoins éducatifs particuliers », et sa traduction non littérale, côté écossais, à savoir special needs. Deux concepts qui n’ont pas grand-chose à voir, à la fois quant au diagnostic, posé dans des termes différents, mais aussi quant au traitement, qui n’est pas du tout opéré de la même manière. Toute tentative de comparaison devient alors complexe et doit trouver des correspondances qui ne soient pas que formelles. En l’occurrence, c’est le concept d’école inclusive, introduit par la loi de 2005 en France sur le handicap, qui permet de dépasser les décalages institutionnels pour identifier des convergences de préoccupations entre différentes approches nationales. On parvient ainsi à construire un faisceau de comparaisons possibles sur ces besoins éducatifs particuliers.

3Plusieurs participants sont revenus sur la dimension nécessairement humaine, temporelle et conceptualisée des processus éducatifs que l’on cherche à approcher dans une démarche de comparaison internationale. Il convient de restituer les diverses facettes des réalités éducatives que recouvrent des mots ou des termes apparemment similaires.

4On constate, avec l’exemple de la dyslexie envisagée en Angleterre et en France, que les processus sociaux, alors qu’ils se présentent comme « naturels », sont en grande partie construits. Une situation apparemment identique ne produit pas nécessairement le même dispositif institutionnel, les mêmes référentiels, les mêmes logiques d’action. De la même manière, le regard porté a toute son importance : un processus ou une situation éducative prennent des significations différentes selon la façon dont on les aborde.

5La diversité des répertoires et la part de représentation des objets, pour reprendre des raisonnements de Kant, sont importantes à considérer lorsque l’on regarde les systèmes éducatifs. Elle permet de prévenir la tentation de prendre les notions éducatives comme des éléments allant de soi, intangibles et définis de façon univoques. Comment penser la relativité des choses : non pas leur relativisme mais bien leur relativité ?

Pratiques de catégorisation et pratiques comparatives

  • 2 B. Malinowski, Journal d’ethnographe, Paris, Éditions du Seuil, 1985. Traduction française de A di (...)

6Quels sont les moyens, outils et méthodologies à disposition de l’observateur pour se prémunir de cette tendance naturelle à penser « l’ailleurs » dans les termes du « chez soi » ? Il existe toute une littérature méthodologique sur l’observation ethnographique qui peut être utilement réinvestie dans la question de la comparaison et propose un certain nombre d’éléments et d’outils. L’un des premiers vise à réfléchir à son rapport aux valeurs, pour ne pas imposer ses propres catégories et étiquettes normatives à des objets qui n’ont pas le même sens dans d’autres contextes culturels et nationaux. Comparer c’est catégoriser, et il faudrait réfléchir à ses propres catégories de classement dans le prolongement des réflexions de Malinowski sur l’utilisation du journal de terrain.2 Découvrir une situation éducative dans un autre contexte passe par conséquent par un travail d’objectivation consistant à mettre à distance ses grilles de lecture implicites et spontanées.

7Un autre outil est de se préparer aux situations d’entretiens et d’observations de manière à se montrer largement ouvert aux ressentis, sur un plan intellectuel comme sur un plan corporel. Il existe un langage du corps dans l’expression qui permet, par exemple, de comprendre ce qui est en jeu dans une situation et qui aurait pu être ignoré ou neutralisé dans une simple réponse écrite à un questionnaire.

8Si les ethnologues ont aidé à partir à la découverte d’une autre culture, à déterminer sa cohérence interne, ils n’ont en revanche pas toujours réfléchi en retour à leur situation domestique. D’ailleurs, les petites communautés ethniques qui étaient observées par ces générations d’ethnologues se sont largement effacées, et depuis une trentaine années on observe un déplacement des terrains ethnologiques vers des terrains institutionnels au sein de nos propres sociétés. Des ethnologues ont ainsi travaillé sur des grandes institutions telles que Conseil d’État ou la Commission européenne, en considérant les institutions, et notamment les institutions multinationales ou internationales, comme des sortes de communautés. Les fonctionnaires de l’Union européenne vont être appréhendés comme des communautés ethniques dont il va falloir décrypter les rites, le jargon, les règles et les valeurs. Bruno Latour avait procédé de même en s’immergeant dans la vie de laboratoires de recherche aux États-Unis. Plus une institution est endogène, plus elle est établie, et plus elle va produire des routines, de la taxinomie, des catégories, du langage spécifique, etc. Cette production de sens « indigène » la rend en quelque sorte étrangement étrangère pour ceux qui ne partagent pas cette expérience, et nécessite pour les observateurs un déplacement compréhensif.

9Il est par conséquent intéressant d’avoir des interlocuteurs-clés d’autres systèmes et de ne pas hésiter à partager avec eux, de manière informelle, les réactions spontanées que suscite leur propre modèle d’éducation, et leur parler en retour de notre propre modèle domestique. Il ne faut pas minorer ces conversations informelles avec les personnes qui vous introduisent dans le milieu étranger. Xavier Pons a cité comme exemple ses échanges avec la personne qui l’avait hébergé lors d’un voyage d’études, une enseignante, syndiquée ayant vécu en France, qui lui a offert l’opportunité d’échanges permettant ainsi « d’accorder ses violons », et par là même de construire un espace de comparabilité, de manière plus ou moins spontanée. Ces discussions ont assurément aidé l’analyse et l’interprétation ultérieure en soulignant certains biais ou malentendus qui auraient pu surgir d’une observation immédiate.

10Il est également nécessaire de souligner l’importance de la durée de l’expérience du terrain dans le cas d’enquêtes comparatistes. Lorsqu’un terrain étranger vous est moins familier, il est précieux de ménager du temps pour laisser l’impromptu nourrir éventuellement l’enquête, et révéler des dimensions méconnues ou mal appréciées. Hélène Buisson-Fenet a évoqué l’exemple d’un de ses voyages en Écosse, marqué par le suicide d’un chef d’établissement. L’école qu’il dirigeait venait de faire l’objet d’une des premières évaluations de type OFSTED (inspection britannique), pendant une semaine, se traduisant par une enquête approfondie sur tous les aspects de l’école par plusieurs inspecteurs. Cela s’était mal passé dans cet établissement, avec un retour très négatif de la part des inspecteurs, qui avait nourri une campagne de presse consécutive. À la suite de cet événement dramatique, les réseaux éducatifs locaux se sont posé des questions sur le type d’inspection qui venait d’être mis en place, et, en réaction, très rapidement, a été organisée un dimanche matin une formation des chefs d’établissement sur « comment mobiliser une équipe de psychologues à la suite d’une visite d’inspection ». La réactivité du système a été pour le coup impressionnante. Il est impossible de mesurer l’importance d’une telle inspection et de ses suites sans être sur place. Une présence effective pendant tout le temps de ces évènements a considérablement densifié l’étude de terrain.

 

11Les voyages d’études Cedefop, qui concernent plutôt les praticiens, ne durent qu’une semaine. Des participants à ce type de voyages ont témoigné que, malgré cette durée limitée, les temps communs offraient de nombreuses occasions d’échanger de façon informelle sur des expériences vécues dans une douzaine de pays, systèmes ou contextes différents. Les participants ont parfois l’impression qu’en fin de visite tous les témoignages et connaissances se mélangent, mais il en reste malgré tout une imprégnation forte et durable.

12Les problématiques rejoignent parfois celles des chercheurs. Il est ainsi apparu, lors d’un voyage en Norvège, que les Norvégiens étaient traumatisés par les résultats PISA tout juste publiés, qui tendaient à mettre en accusation leurs pratiques jugées trop peu ambitieuses envers les élèves, les low expectations, traduites dans le débat en termes de laxisme.

13De retour dans les académies, circonscriptions ou établissements, et à la différence des chercheurs, les praticiens ne peuvent pas forcément approfondir les constats, mais ils restituent un mélange d’impressions et d’étonnements. On s’aperçoit par exemple que les évaluations sont plus importantes en Hongrie qu’en France.

14Pour le chercheur, le ressenti est aussi très important mais vient ensuite la question de l’analyse des raisons de ce ressenti. Lorsque l’on réalise des entretiens sur le terrain, à l’étranger, beaucoup d’erreurs au début sont commises, même si l’on s’est bien préparé. Les bons termes ne sont pas forcément utilisés dans les bons contextes, ce qui crée des situations d’inconfort et de malentendu. Rétrospectivement, ces situations sont extrêmement intéressantes à analyser. Au fur et à mesure du travail d’enquête, ces erreurs sont corrigées et permettent de modifier la perception que les interlocuteurs ont du chercheur étranger, ce qui est un élément très important dans la comparaison, même si cela induit un temps d’investissement significatif.

La comparaison internationale est souvent encouragée par les organisations supra-nationales : faut-il s’en méfier ?

15Une source de comparaison provient des réseaux mis en place et financés par les organisations internationales pour soutenir ou éclairer les politiques publiques, les policy network, en l’occurrence dans le domaine de l’éducation, à l’image du réseau européen sur les compétences-clés (KeyCoNet) dans lequel l’Institut français de l’Éducation était le correspondant pour la France.

16Ce type de réseau permet de financer des échanges, dont l’objectif premier vise à promouvoir des bonnes pratiques ou des modèles à partager à une niveau européen. Les réunions et les études de cas organisés par ce type de réseaux permettent effectivement d’entrer dans des écoles dans une grande variété de contextes, et provoquent en retour un vrai regard d’étonnement, remettant en cause un certain nombre de certitudes que l’on peut avoir sur « notre » école, ou sur « notre » forme scolaire. Néanmoins, ce type de cadre d’échanges internationaux appelle à une vigilance double : d’une part réaliser le travail et les productions pour lesquels le réseau d’échanges est financé et, en même temps, faire du braconnage scientifique, c’est-à- dire collecter des informations qui ne sont pas exploitées dans le cadre du réseau institutionnel mais qui se révèlent précieuses pour d’autres questions d’expertise ou de recherche. C’est une ingénierie qu’il faut maîtriser afin de profiter de ces opportunités pour enrichir ses connaissances à dimension comparative. Dans ce type de rencontres, comme souvent, les échanges informels, dans les couloirs apportent souvent plus que le discours officiel très formaté.

17Il y a de façon générale une forte pression de la part des institutions internationales qui promeuvent la comparaison internationale comme mode de pilotage, certains évoqueraient même de façon critique une forme de soft power. Pour autant, cette convergence internationale n’est pas univoque dans ses objectifs ou ses conséquences.

18Concernant par exemple les élèves à besoins éducatifs particuliers, les institutions internationales ont joué un rôle important d’harmo- nisation et d’incitation encourageant ainsi la pratique de la compa- raison, notamment lorsque des financements non négligeables sont possibles. Toutefois, des limites, des entraves à ces possibilités offertes persistent, liées par exemple à un objectif d’échanges de bonnes pratiques ou encore à l’usage de termes imposés d’en haut, comme la question, jamais définie, de l’évaluation. Plus positivement, ces ouvertures à l’international permettent de mobiliser à la fois des praticiens, des chercheurs et des responsables institutionnels qui se posent des questions sur des possibles évolutions de politiques.

19Tout projet comparatiste européen nécessite de tenir compte à la fois des enjeux, des limites et des opportunités, ce qui n’est jamais simple.

Prendre en compte les corps et leurs déplacements ?

20Les expériences architecturales étrangères présentées par Valérie Lincot et Caroline Brottet-Aielleo ont montré que les corps des enseignants, élèves et personnels éducatifs sont intégrés dans une autre ambiance, ce qui influe sur les relations, le regard, les émotions et les représentations. De même, on constate que les inspecteurs, lors de leurs évaluations, prennent largement en compte cette dimension corporelle, apprécient les actions des personnes en situation. Trop de paroles et de commentaires concernant l’école manquent de cette dimension concrète.

21Certaines pratiques comparatistes en restent en revanche à des comparaisons de données désincarnées, des confrontations d’indicateurs ou de pratiques déclarées, sans prise en compte de l’épaisseur réelle des processus éducatifs.

Prendre en compte des éléments d’ordre culturels ?

22Les évolutions éducatives sont souvent analysées en termes purement politiques alors qu’elles renvoient aussi à des questions culturelles.

23On peut tenter de répondre à cette vaste question à travers un certain type de culture que sont les cultures professionnelles. Ainsi le déplacement effectif du celui qui compare provoque une acculturation qui permet d’enrichir la professionnalité de l’acteur.

24Pour les chercheurs, il serait sans doute profitable de voyager plus fréquemment en relation avec leurs terrains d’observations et d’enquête. Xavier Pons a souligné ainsi que son expérience à l’étranger est pauvre par rapport à celle d’inspecteurs généraux en poste dans d’autres pays ou à celle de membres de la rédaction de la Revue internationale d’éducation, par exemple.

25Le changement repose en grande partie sur les évolutions de cultures professionnelles, et donc sur les processus d’acculturation. Il est nécessaire de maîtriser cette acculturation et les enseignements que l’on en tire, parce qu’il ne s’agit pas de renforcer son ethnocentrisme ou d’être uniquement dans l’exotisme, au risque de renforcer des prédispositions de départ peu favorables au développement professionnel.

26Une participante a confirmé que le changement de posture lié au déplacement dans un autre système éducatif peut inciter en retour à faire bouger les lignes établies, à modifier les limites de son cadre habituel de fonctionnement. Cela signifie par conséquent une certaine prise de risques difficile à maîtriser. Le changement s’accompagne forcément, à un moment donné, d’un déséquilibre de notre ancienne culture pour aller vers une nouvelle culture qui n’est pas encore stabilisée, à laquelle on croit profondément, mais qui n’est pas encore prise en compte dans son univers professionnel.

27Certains participants ont noté que de multiples autres éléments interfèrent, à l’image de la hiérarchie administrative, plutôt pesante dans la culture française, ou de la place des parents. Tous ces éléments sont constitutifs de la culture et, dès lors, les évolutions sont difficiles à maîtriser et peu prévisibles, chaque élément entrant en interactions avec d’autres, dans une succession de combinaisons complexes.

28Expliquer les changements éducatifs par la culture est intéressant, mais rencontre la limite de vouloir tout expliquer par le culturel comme catégorie totalisante, voire tautologique, sans être en mesure de caractériser ce qu’est cette culture, comme lorsque l’on parle aussi de « société » sans définir ce qui fait vraiment société.

Du rôle de la culture et de la politique dans le changement

29Dans l’objectif d’une évolution éducative durable, Olivier Rey a évoqué la nécessité d’une convergence entre un changement qui prend son origine sur le terrain, l’aspiration des acteurs, et des orientations politiques qui encouragent ce changement, tant au niveau du sens que des ressources et des instruments développés pour en être les vecteurs.

30Un participant a souligné le fait que la France, dans les comparaisons internationales, se singularise par le poids des inégalités sociales et scolaires. Il semble bien que cette « préférence pour l’inégalité », comme l’a appelée un sociologue, est culturelle. Elle imprègne l’éducation nationale dans son cœur, elle se vit au quotidien dans le fonctionnement des classes et des écoles, et les leviers qui pourraient aller à l’encontre de ce phénomène sont peu utilisés du fait de la résistance diffuse à introduire un peu plus d’équité et d’égalité dans le système.

31Les changements même plus modestes peuvent également avoir des difficultés à se frayer un chemin faute de réactivité de l’institution. À l’occasion d’une enquête comparative récente menée dans les académies de Créteil et de Lyon, il a été constaté que la capacité du système français à évaluer des établissements scolaires, avec même une certaine sophistication, était largement comparable à ce qui se fait dans certains pays anglo-saxons.

32En revanche, il a aussi été constaté l’absence totale de capitalisation et de mise en mémoire de ce travail d’évaluation des établissements au sein du système éducatif. Il existe un corpus considérable de monographies, d’études et de rapports sur ces questions de politique publique scolaire, qui est très peu exploité et quasiment inutilisé par les autorités éducatives. C’est ici que se situe probablement une lacune criante de notre système au regard des comparaisons internationales disponibles.

Anmerkungen

1 Visites d’études organisées pour les responsables de l’éducation. Un des volets de l’action 6 intitulée « Observation et innnovation » du programme SOCRATES II : « visent à faciliter l’échange, entre décideurs et spécialistes européens de l’éducation, d’informations et d'expériences sur des questions d’intérêt commun aux systèmes éducatifs des États membres, telles que : les acteurs de l’éducation, la dimension européenne de l’éducation, les programmes et outils d’enseignement, l’école et son environnement ».

2 B. Malinowski, Journal d’ethnographe, Paris, Éditions du Seuil, 1985. Traduction française de A diary in the strict sens of the term [1967].

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