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À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

La comparaison internationale en éducation : quelles circulations des pratiques d’un pays à l’autre ?

Valérie Lincot et Caroline Brottet-Aiello

Texte intégral

  • 1 J.-M. de Ketele, « Mieux connaître pour mieux agir : vers une synthèse des travaux colloque, Admini (...)

On ne peut plus rêver d’une école unique et il faut accepter et même promouvoir des écoles différentes ou la différenciation des parcours s’accompagne d’une différenciation pédagogique et se déroule dans un climat de convivialité. Ceci implique une plus grande autonomisation des établissements pour organiser le travail scolaire, non pas de façon bureaucratique mais en l’organisant de l’intérieur. L’établissement scolaire a besoin de se déscolariser et de devenir une organisation apprenante ».1

1On rencontre souvent deux approches en comparaisons internationales, celle à vocation savante (études comparées en milieux universitaires) et l’autre dite à vocation politique qui s’appuie sur des études statistiques avec des indicateurs standardisés. Cette dernière a pris le pas sur la première depuis plusieurs années, apparemment, en termes de médiatisation, comme l’illustre la mise en scène des grandes études telles que PISA, PIRL (programme international d'évaluation des acquis en littératie) ou TALIS (enquête internationale sur les enseignants).

2Le témoignage développé dans cette contribution pourrait s’apparenter à une autre comparaison internationale, ni savante, ni politique mais pratique.

Les visites d’études du Cedefop

3Il s’agit d’une comparaison de terrain à partir de visites de structures, des rencontres de praticiens et d’élèves, chefs d’établissement. Trois visites dans le cadre du programme de visites d’études « Arion » organisé par le Cedefop (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) ont été financées dans le cadre de ce programme à hauteur de 1 000 euros pour la semaine par personne :

– 2006 - Orebrö - Suède, sur la thématique du leadership ;

– 2008 - Stord - Norvège, sur la thématique de la décentralisation ;

– 2012 - Parnü - Estonie, sur la thématique de l’évaluation interne et externe du système.

Objectif, principe et enjeux de ces visites

4L’objectif de ces visites, parmi la centaine organisée annuellement, par l’agence France-Europe Formation, dans 26 pays européens, est de proposer à tout responsable impliqué dans l’éducation, quel que soit son rôle, de rencontrer et de discuter de problématiques connues avec des experts et des décideurs, en les confrontant à des réalités de terrain.

5Le principe est d’inviter un groupe d’une dizaine de nationalités, composé de 10 à 15 décideurs ou cadres de l’éducation (politiques, professeur des écoles, inspecteur d’académie ou inspecteur général), à cinq jours d’échanges et de visites de structures autour une thématique donnée, dans le cadre de la formation continue. Les participants doivent produire un rapport collectif de la visite dont certains extraits ont vocation à être publiés.

6Du point de vue de l’organisation, le premier contact se veut culturel dès l’arrivée, chaque participant devant apporter des informations et des produits de sa région pour permettre à tous de se resituer dans le contexte européen. Un détail qui se révèle essentiel car un axe implicite de ces visites d’études est le développement du sentiment d’appartenance à l’Europe, en favorisant la mobilité de ses citoyens et notamment celle des étudiants. Le premier jour, après l’accueil officiel de la collectivité territoriale hôte et la présentation du système éducatif du pays, chaque participant présente son propre système éducatif et la position de ce système concernant la thématique du séjour, à travers le prisme de son statut. Bien évidemment, les présentations sont différentes entre un chief inspector anglais et un enseignant d’une école primaire rurale grecque. Toutes apportent pourtant leur lot d’informations et d’interrogations.

7Cette première journée, très dense dans ses contenus, met en exergue immédiatement les différences saillantes entre les systèmes, y compris dans ses aspects les plus symboliques, comme le recrutement par les établissements de leurs enseignants et l’autonomie budgétaire.

8Les échanges informels sont primordiaux. Le temps étant trop limité lors des présentations pour que chacun puisse demander d’éclaircir tel ou tel point, les échanges se font en dehors, lors des transports ou des repas. Ces temps informels permettent également d’aborder des aspects plus personnels du métier comme la comparaison des salaires et du temps de travail, ou du niveau de responsabilité. La diversité des nationalités, quinze lors du dernier séjour, génère chez chaque participant une forte envie d’optimiser tous les temps disponibles car chacun représente pour l’autre une mine d’informations. Ce point est une constante dans les trois visites.

9L’organisme d’accueil prévoit deux à trois jours de visites de structures, principalement des établissements éducatifs (de la crèche à l’université en passant par des établissements spécialisés), illustrant en partie la thématique retenue. Chaque lieu visité est présenté par les praticiens, ainsi que leurs projets et leurs actions concrètes.

10Pour les acteurs de terrain comme les enseignants ou les chefs d’établissement, les décalages avec leur contexte d’origine sont la plupart du temps inédits et surprenants. Les choix différents d’architecture scolaire, d’organisation des établissements, les réglementations, les liens avec le territoire, la place de l’élève, des parents d’élèves s’apparentent parfois à un vrai choc culturel.

11Pour les décideurs politiques et les cadres des ministères, ces visites sont une opportunité de se confronter avec une traduction concrète d’approches restées à l’état théorique, notamment en relation avec les comparaisons internationales de type PISA, PIRLS, etc. Les intérêts divergent en fonction du statut et chacun questionne les acteurs à travers ses propres problématiques professionnelles du moment.

12Par exemple, un chef d’établissement en proie à des phénomènes de harcèlement va s’intéresser aux équipes antibullying, quand un inspecteur va questionner l’évaluation individuelle des enseignants, et un auditeur l’évaluation externe.

13À l’issue de cinq jours de confrontations incessantes avec le système du pays qui reçoit mais également avec les présentations des systèmes des autres pays par leurs ressortissants qui participent à la visite d’étude, le praticien est bousculé dans ses représentations. En aucun cas, il ne peut tout retenir et, la plupart du temps, il lui est même difficile de se rappeler de quel pays émane tel point de fonctionnement pratique, dérangeant, questionnant ou intéressant. Seuls restent les plus marquants : par exemple en Estonie, le vote, par la communauté éducative, sans aucun critère, de l’enseignant le plus populaire de l’école, et dont la photo est fièrement affichée à l’entrée du bâtiment. La sieste des petits à l’extérieur dans des poussettes en plein hiver dans les pays du Nord ou encore la diffusion publique sur Internet des évaluations internes des établissements dans certains pays sont également des surprises. En France, c’est notre système de mutations hyper-centralisé, l’évaluation non systémique des EPLE (établissements publics locaux d’enseignement) et le rôle du service de Vie scolaire, inexistant ailleurs, qui interpellent les participants des autres pays d’Europe.

14L’enseignant ou le chef d’établissement revient de ces visites imprégné de toutes les expériences partagées, qui servent la comparaison internationale. Cette imprégnation fera rarement l’objet d’analyses comparatives théoriques plus poussées. Hormis le rapport de visite collectif et quelques présentations dans les réunions de bassin ou dans leur établissement, l’objectif de ces visites d’études n’est pas de produire des publications.

15En revanche, l’imprégnation visite après visite va construire la vision du praticien et enrichir ses convictions. De la même façon, les visites, et notamment tous les échanges avec les participants, lui permettent une lecture critique des études internationales. En effet, l’annonce des résultats PISA va être corrélée avec l’expérience de terrain. Le classement du pays (sur lequel il n’a aucun levier) va apparaître moins important que l’analyse des contenus de l’enquête. Ainsi, lorsque PISA mentionne la réticence de l’élève à commettre une faute, le stress des élèves ou la pratique du redoublement inutile, comme des spécificités françaises, le praticien comprend mieux ces éléments à partir de son appréhension « culturelle » en comparant les terrains connus ou observés.

16Contrairement peut-être à des acteurs qui, souvent en France, s’autocensurent sur le plan pratique en raison des lourdeurs administratives, l’apport des visites libère les initiatives, autorise à faire tomber les murs et à créer des réalisations nouvelles. À la différence parfois de sa hiérarchie, le praticien informé de ce qui se passe ailleurs constate l’étendue des possibles, il l’a vu fonctionner en milieu normal, il en connaît les effets positifs, étayés par des études internationales. Cela lui confère donc une vraie légitimité pour porter ses projets d’ordres structurels, pédagogiques ou éducatifs.

Effets et impacts de ces visites

17Indéniablement selon le thème de la visite et le choix du pays, les conclusions diffèrent. Certaines visites peuvent révéler des contre-exemples à ne surtout pas reproduire. En revanche, si la découverte de systèmes plus adaptés aux besoins de l’acteur de terrain peut conforter ce dernier dans son désir de changements, elle peut aussi au contraire le décourager tant le fossé et le sentiment d’impuissance sont grands.

18La visite à Orebrö en Suède avait ainsi permis, dans le cadre d’un échange linguistique, que les enseignants d’un collège de Fontaines-sur-Saône puissent visiter les mêmes établissements que ceux présentés à leur chef d’établissement. À leur retour, hormis le plaisir de la réussite de l’échange, les réactions n’ont pas du tout été celles attendues. En effet, le chef d’établissement a du constater la frustration de quatre enseignants très impliqués qui lui ont demandé si elle les avait envoyés visiter ces établissements pour les démoraliser ! C’est un des risques, jamais évoqué, de ces comparaisons internationales de terrain qui peuvent souligner des décalages trop grands ou des marches trop élevées à gravir au regard de son contexte de départ. Ces enseignants ont mis un certain temps à se remettre de leur visite, avec pour effet une moindre envie de s’engager sur des projets ambitieux tant cela leur paraissait vain après ce qu’ils avaient vu sur le plan de l’architecture, du matériel et de l’autonomie des personnels, qui ne se limitait pas à l’autonomie pédagogique, mais les rendaient vraiment responsables des objectifs à atteindre.

19Pour le cadre opérationnel comme le chef d’établissement, cela peut aussi être un facteur de découragement à plus long terme lorsque les années passent et que ce qui semblait être une évolution incontournable à venir, tarde à arriver dans son propre pays. Par exemple en France, ce pourrait être l’autonomie des établissements d’enseignement secondaire (EPLE) et la réflexion sur la gestion des ressources humaines pour une plus grande efficience et une meilleure bienveillance du système. C’est-à-dire rien de vraiment nouveau...

20Enfin si le participant, élu en charge de l’éducation, cadre d’une collectivité ou d’un ministère, enseignant, tente de faire bouger les lignes au-delà de ce qui est déjà connu, accepté et acceptable, il peut parfois prendre un vrai risque professionnel si sa démarche reste incomprise. Le Cedefop a pu ainsi faire le constat qu’après :

… une visite d’étude, 98 % des participants ont partagé leur expérience d’apprentissage avec leur direction, leurs collègues et d’autres professionnels. L’une des retombées directes des visites d’étude est que 57 % des participants ont avancé des propositions de changement afin d’améliorer le travail au sein de leur établissement. Dans la plupart des cas (85 %), ces propositions ont été prises en compte. Les changements proposés portaient sur de nouvelles approches en matière de programmes d’études, le soutien aux enseignants, la coopération avec les acteurs locaux et le marché du travail, la participation des parents, la mobilité des apprenants et du personnel, la meilleure utilisation des TIC pour l’apprentissage, l’éducation inclusive, ainsi que la direction et la gestion de l’établissement. Près de 60 % des organisateurs confirment qu’après la visite d’étude, quelque chose a changé au sein de leur organisation. L’accueil d’une visite d’étude a donné lieu à l’introduction de nouvelles méthodes et modalités d’enseignement et d’apprentissage, à des améliorations au niveau de la direction et à de meilleures possibilités de développement professionnel pour le personnel. (Cedefop, 2013)

  • 2 A. Bouvier, Le management cognitif d’un établissement scolaire : vers un pilotage intellectuel de (...)

21Dans le cas présent les trois visites évoquées, en Suède, en Norvège et en Estonie, ont eu pour effet de pousser le chef d’établissement à interroger au niveau local, l’architecture scolaire, le management cognitif cher à Alain Bouvier2, l’évaluation interne et l’ouverture des personnels sur l’extérieur.

  • 3 L. Lombardi, « Se comparer en éducation : pourquoi ? comment ? », Administration & éducation, n°13 (...)

22Pour les enseignants, l’impact a été le même dans presque chaque établissement : étonnement, adhésion complète ou violent rejet. Le même constat que pour les comparaisons internationales dont Luisa Lombardi dit qu’elles « inspirent des sentiments contradictoires aux personnels éducatifs : à la fois de la curiosité, un véritable intérêt, mais aussi une certaine méfiance, et parfois même un rejet »3

Le témoignage du ressenti, par Caroline Brottet-Aiello, professeure

23Avant la rentrée 2013, de nouveaux besoins pédagogiques en lien avec l’évolution sociétale de nos élèves avaient mis une partie de notre équipe du collège dans une démarche de recherche, d’innovation de nouveaux scenarii pédagogiques. Quelques projets d’une minorité de collègues ont émergé pour trouver un système qui valorise davantage les compétences sociales de nos élèves, le sens de la coopération, l’écoute, l’aptitude au risque et à la créativité et le changement de posture du professeur. Ils ont cependant vite été abandonnés car incompris et trop ambitieux pour la hiérarchie, ou rejetés par une partie des enseignants en raison d’un sentiment de mise en danger. La rencontre avec notre nouvelle principale, Valérie Lincot, a permis d’impulser une nouvelle dynamique de travail. Sa vision d’un travail plus collaboratif où les acteurs peuvent devenir à la fois créateurs et réalisateurs de leur projet a permis de développer au sein de l’équipe, un esprit d’initiative et de créativité. Elle a encouragé l’idée que l’on pouvait bouleverser les postures et les habitudes professionnelles dans l’intérêt global de l’établissement. Beaucoup de collègues ont compris qu’ils n’étaient plus contraints d’être des passagers passifs au service d’une Éducation nationale vivant parfois en autarcie, ils ont notamment intégré qu’on pouvait se servir des possibilités d’innovation ouvertes par l’art. 34 du code de l’Éducation. Une autre vision a pu enrichir nos actions pour répondre davantage aux nouvelles missions qui nous sont allouées dans le prisme des évolutions sociétales.

24La dynamique de travail s’est voulue plus collaborative entre un chef d’établissement et une équipe enseignante. Elle a désigné pour chaque projet un « chef de projet » avec un fort leadership. Cela a engendré bien évidemment des tensions tant le terme « leadership » est tabou dans les salles des professeurs. Pourtant cette nomination a révélé toute son utilité dans l’avancement des projets, notamment le projet ECLA qui a bouleversé beaucoup de codes établis et était contraint par les délais de sa réalisation.

25Ce nouveau type de management a eu deux effets assez contradictoires : un effet très mobilisateur des collègues qui, dans cet établissement, avait parfois renoncé à s’engager. Un groupe de dix collègues ont été par exemple encouragés à sortir de l’établissement pour faire un travail de brainstorming au Learning Lab de l’École centrale d’Écully. Des collègues ont pu découvrir de nouvelles pratiques numériques au salon Éducatice à Paris, sur le design à Saint-Étienne, sont allés participer à des conférences à l’IFÉ (bien qu’elles ne soient pas inscrites au plan académique de formation), ont découvert les pratiques de design thinking avec des entreprises… En cela les possibilités d’explorations des enseignants ont largement dépassé la focale du pédagogique et de la discipline. Les enseignants se sentent par exemple autorisés à nouer des partenariats avec des entreprises privées ou bien à travailler ensemble avec les collectivités territoriales.

26En revanche, cela a engendré un clivage au sein de l’équipe, des réticences à s’engager, des suspicions envers ceux qui travaillaient de pair avec « l’équipe de direction », des réactions parfois même très violentes à l’encontre des chefs de projet stigmatisés. Cependant, à l’usage du temps, nous constatons une évolution positive des représentations des enseignants les plus opposés qui commencent à percevoir l’enrichissement de ce mode de fonctionnement. Trois ans plus tard, nous faisons le constat d’engagements surprenants qui légitiment l’orientation de l’établissement à travers une vision inspirée de la comparaison internationale.

27Les exemples concrets d’import et de réalisation pratiques en relation directe avec les visites sont les suivants :

– travail sur l’architecture de deux établissements avec la création d’espaces atypiques dans l’un d’entre eux, favorisant un accueil bienveillant de tous les membres de la communauté scolaire. Un changement de vision directement importé des trois pays visités sur l’intérêt d’investir les espaces extérieurs plutôt que de les contrôler et les surveiller systématiquement : création d’un parcours santé par les élèves de la Segpa de Jean-Philippe Rameau, achat de tables de pique-nique, tables de ping-pong, baby-foot ;

– proposition, lors de la fusion de deux établissements, de la création d’un établissement scolaire expérimental à Lyon avec des bureaux d’enseignants pour leur permettre une présence, 30 heures dans l’établissement (proposition finalement non retenue) ;

– création d’un Salad’bar pour favoriser la réduction des déchets et le lien entre tous les acteurs du collège ;

– une volonté d’améliorer le confort de la salle des professeurs qui devient, au collège Jean-Philippe Rameau, la salle des personnels et dispose de boxes de travail, d’un espace de travail avec TBI (tableau blanc interactif), d’une cuisine équipée avec lave-vaisselle. Il y a maintenant plusieurs catégories de personnels dans les établissements et tous doivent se sentir à égalité de traitement avec les enseignants ;

– la création d’un espace de remédiation (collège Jean de Tournes) et de l’espace Passerelle (collège Jean-Philippe Rameau) pour accueillir les élèves avec des troubles du comportement et en voie de décrochage scolaire ;

– relativiser les problèmes de demi-pension (en Norvège, il n’y a pas de culture du repas chaud le midi) et aborder les collectivités territoriales avec le prisme de la décentralisation ;

– management collaboratif : impliquer un ou des enseignants en réunions de service, imposer le terme de chef de projet et répartir les responsabilités ;

– partenariat avec les entreprises privées : le collège Jean-Philippe Rameau devient un showroom pour de grandes entreprises (mobilier et BTP) ;

– l’ouverture du collège au numérique et à la robotique (partenariat avec la collectivité territoriale et une entreprise de robotique).

28Chaque pays a ses spécificités et tout le monde s’accorde pour dire qu’un système n’est pas déclinable dans un autre pays. En revanche, ces comparaisons internationales de terrain permettent sans aucun doute d’élargir le champ des possibles réalisables pour les acteurs locaux.

L’exemple de l’espace ECLA

29Un exemple concret de cette ouverture du champ des possibles a été la création, à Champagne-au-Mont-d’Or, d’ECLA (ECole pour L’Avenir), un espace pédagogique atypique proche d’un learning lab (l’aboutissement d’un mix des expériences observées pendant les visites, complétées par l’apport de l’enseignement supérieur et de la recherche). Ce lieu a nécessité de faire adhérer les autorités de tutelles au projet d’une équipe de terrain, à un concept structurel inconnu, sans impliquer l’expertise du niveau hiérarchique supérieur, pour précisément éviter les lourdeurs du système et s’assurer d’une réalisation rapide. Cette réalisation a également nécessité, toujours pour les mêmes questions de lourdeurs administratives et de centralisme décisionnaire, de court-circuiter la voie hiérarchique classique pour interpeller directement le politique financeur et donneur d’ordre, à l’époque le Conseil départemental du Rhône. Sans la conviction du bienfait de cette réalisation apportée par les visites d’études, cette démarche n’aurait jamais été engagée ni le projet jamais réalisé.

Présentation synthétique d’ECLA

30ECLA est un nouvel espace d’innovation pédagogique à l’ère du numérique, premier learning lab en collège en France. Les espaces de travail et l’environnement sont repensés pour rompre radicalement avec le schéma traditionnel. Des plans de salles et du mobilier spécifiques ont été créés, des matériels atypiques en milieu scolaire (dalles phoniques supérieures, murs à écriture Velleda®, sièges de réunion mobiles et pivotants, poufs déformables) ont été utilisés. L’utilisation de matériel numérique a été intégrée au concept : grand TBI, tablettes individuelles et boîtiers d’évaluation et bientôt robot de téléprésence. Ce dernier doit servir à développer la motivation des élèves en améliorant leur bien-être, leur automonie de travail, et permettre la progression des compétences de tous les acteurs de la communauté. Ce besoin de changements de postures, qui favorise notamment l’accompagnement dans la relation pédagogique, s’inscrit dans l’évolution sociétale d’un monde numérisé dont l’accès au savoir se fait maintenant de façon plus transversale qu’auparavant.

Export d’ECLA à l’international

31La dimension collaborative et médiatisée du projet nous a amenés à la visite du lycée français du Luxembourg. Il y eut un échange des pratiques et la présentation d’une séance de scénarisation pédagogique dans ce nouvel espace. ECLA est alors devenu un lieu d’inspiration et stimulant pour les autres établissements et collègues.

32Les besoins mesurés par chacun d’échanger, de mutualiser, de conforter l’orientation prise, nous ont engagés dans un projet européen : le projet FCL (futurclassroomlab). Ce dernier, basé à Bruxelles, est porté par European Schoolnet (EUN) et associe 31 ministères de l’Éducation. Il promeut et diffuse une méthodologie de création et d’accompagnement de scenarios pédagogiques innovants ouvert aux nouvelles technologies dans un espace-classe repensé pour développer chez les élèves et les enseignants les compétences communes du xxie siècle. Le FCL de Bruxelles devient un espace physique, au siège de European Schoolnet, dans lequel les nouvelles technologies sont intégrées à une organisation selon des situations d’apprentissage. Les échanges avec les acteurs de ce projet mettent souvent en exergue la nécessité de créer des espaces ouverts, de formations, de discussions qui offrent des lieux pour tous les acteurs de l’éducation (partenaires commerciaux, communauté d’enseignants, parents, etc.).

33ECLA devient alors une des trois réalisations françaises en termes de créations de nouveaux espaces d’apprentissages, au même titre que l’espace LP2i (Lycée pilote innovant international, près de Poitiers) sous la direction de Xavier Garnier, ambassadeur français du projet.

34La force du groupe FCL, par l’engagement bénévole de ses acteurs devenus « ambassadeurs », est de pouvoir adapter des activités d’enseignement et des processus d’apprentissages futurs ainsi que de la recherche créative, sans la contrainte de commandes institutionnelles d’État. L’exploration par FCL de nouvelles architectures comme cette école du futur qui a ouvert ses portes en Finlande, autorise une posture de liberté, de détachement de notre culture professionnelle, et libère nos envies de créativité.

35Ainsi la réalisation de notre salle ECLA nous a amenés à nous décentrer pour être au centre d’un réseau de partage des réflexions engagées sur les nouvelles architectures et les processus d’apprentissage comme l’illustre le rapport Archicl@sse 2015 dirigé par le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

*

  • 4 L. Lombardi, « Se comparer en éducation : pourquoi ? comment ? », art. cité.

36Les comparaisons internationales à vocation savante ou politique ont prouvé leur utilité grandissante dans un monde interconnecté, concurrentiel, qui favorise la mobilité virtuelle ou physique. Elles ne seront pas remises en question car les États ont besoin de « benchmarker » leur système éducatif pour engager des réformes ou au contraire se justifier de ne pas les faire. En revanche, les programmes européens destinés à soutenir la formation continue des personnes, dont les financeurs ne peuvent pas mesurer les effets, sont toujours potentiellement porteurs d’une remise en question. Le dernier programme de visites d’études Cedefop date de 2013-2014. Or, en cette période où les fondements de la construction européenne sont ébranlés par le Brexit au Royaume-Uni et où le contexte géopolitique fragilise les liens tissés entre les nations, il semble plus que jamais nécessaire de renforcer ceux des personnes chargées d’éduquer et de construire l’esprit critique des citoyens européens de demain. Et comme le résume Luisa Lombardi « Intégrer une culture de la comparaison dans son propre bagage de compétences est à la fois un acte de responsabilité professionnelle et de courage intellectuel »4

Notes

1 J.-M. de Ketele, « Mieux connaître pour mieux agir : vers une synthèse des travaux colloque, Administration & éducation n°3 (Dossier : Enjeux internationaux pour les professionnels de l'éducation), 2012.

2 A. Bouvier, Le management cognitif d’un établissement scolaire : vers un pilotage intellectuel de l’action, Poitiers, SCEREN – CNDP – CRDP de Poitou-Charentes (Livre bleu. Série Direction établissement), 2011.

3 L. Lombardi, « Se comparer en éducation : pourquoi ? comment ? », Administration & éducation, n°135, septembre 2012, p.47-54.

4 L. Lombardi, « Se comparer en éducation : pourquoi ? comment ? », art. cité.

Auteurs

Principale du Collège Jean-Philippe Rameau, Champagne au Mont d’Or

Enseignante au Collège Jean-Philippe Rameau, Champagne au Mont d’Or

© ENS Éditions, 2017

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