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À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Dyslexia et dyslexie. Retour sur une enquête comparative franco-britannique

Marianne Woollven

Texte intégral

  • 1 E. Paulesu, J.-F. Démonet, F. Fazio, E. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick, S. Cappa, G.  Cossu, M (...)

1Le 16 mars 2001 dans la revue Science, le psychologue italien Eraldo Paulesu – à la tête d’une équipe internationale – montrait l’unité biologique de la dyslexie au-delà des différences culturelles.1 Cet article compare les résultats à des tests de lecture et les données d’imagerie cérébrale d’un groupe de sujets dyslexiques avec ceux d’un groupe contrôle dans trois pays : le Royaume-Uni, la France et l’Italie. De manière plus générale, les travaux et expertises affirmant que la dyslexie existe dans tous les pays – ou dans tous les milieux sociaux – renforcent l’idée selon laquelle la dyslexie est un fait établi, indiscutable et bien réel, mais aussi un fait indépendant de déterminants sociaux et culturels.

  • 2 É. Durkheim, Les règles de la méthode sociologique, Paris, Presses universitaires de France, 1988 (...)
  • 3 M. Woollven, « La construction du problème social de la dyslexie en France et au royaume-Uni : act (...)

2Or, dans les recherches en sciences sociales, la comparaison – entre différents pays, groupes sociaux ou contextes locaux – est un outil privilégié permettant de déconstruire des catégories qui paraissent évidentes. Ainsi Émile Durkheim affirme-t-il que « la sociologie comparée n’est pas une branche particulière de la sociologie ; c’est la sociologie même en tant qu’elle cesse d’être purement descriptive et aspire à rendre compte des faits ».2 Notre propos n’est pas de contester la pertinence de ces travaux de recherche, qui s’inscrivent principalement dans le champ des sciences biomédicales. À partir d’une enquête sociologique comparative sur la dyslexie en France et au Royaume-Uni3, il s’agit de mettre en évidence les apports de la comparaison internationale : on peut ainsi montrer que si la dyslexie existe effectivement dans différents pays, elle n’existe pas de la même manière, elle ne renvoie pas aux mêmes pratiques ni aux mêmes représentations ; on verra également que l’enquête sociologique comparative ne nous renseigne pas uniquement sur les troubles du langage écrit mais aussi sur les sociétés dans lesquelles ils s’inscrivent.

Pourquoi comparer ?

Comparer pour mieux connaître

  • 4 B. Lahire, Pour la sociologie. Et pour en finir avec une prétendue « culture de l’excuse », Paris, (...)
  • 5 C. Vigour, La comparaison dans les sciences sociales. Pratiques et méthodes, Paris, La Découverte, (...)

3Cette recherche sur la dyslexie ne s’inscrit pas dans une perspective de rééducation ni de remédiation des difficultés en lecture. L’objectif n’est pas de dire qui, des Français ou des Britanniques, a les meilleures méthodes dans ce domaine. Il ne s’agit pas d’évaluer les pratiques ni de comparer l’efficacité des systèmes éducatifs. Au contraire, la recherche a un objectif en termes de connaissance, son but est de comprendre et non de juger.4 La comparaison en sciences sociales est « la mise en regard systématique, la confrontation d’au moins deux cas sous un angle particulier, défini par le chercheur ».5 Bien qu’ils ne posent aucune difficulté de traduction, les termes « dyslexie » (en français) et « dyslexia » (en anglais) s’inscrivent dans deux contextes nationaux différents et renvoient à des réalités sociales spécifiques de part et d’autre de la Manche. À cet égard, la comparaison permet de décentrer le regard, de rompre avec l’ethnocentrisme et d’ôter à la situation française, plus familière à l’auteure comme à la plupart des lecteurs de ce texte, son caractère d’évidence afin de mieux comprendre les spécificités françaises rarement interrogées.

  • 6 A. Desrosières, La politique des grands nombres : histoire de la raison statistique, Paris, La Déc (...)

4L’objet de la recherche est de comprendre comment un concept abstrait dans un premier temps devient peu à peu incontestable, jusqu’à décrire des personnes bien réelles, comment la dyslexie prend consistance en tant qu’objet social. On peut donc suivre Alain Desrosières lorsqu’il affirme que : « L’enquête vise à analyser ce qui fait tenir les choses, de façon à ce qu’elles constituent des représentations partagées, sur lesquelles des actions dotées de sens commun puissent porter ».6

Deux pays comparables, à la fois proches et différents

  • 7 G. Esping-Andersen, Les trois mondes de l’État-providence. Essai sur le capitalisme moderne, Paris (...)
  • 8 R. Malet et E. Brisard, Modernisation de l’école et contextes culturels : des politiques aux prati (...)
  • 9 A. van Zanten, Les politiques d’éducation, Paris, PUF, 2004.
  • 10 E. Serverin, Sociologie du droit, Paris, La Découverte, 2000.
  • 11 P. Broadfoot et M. Osborn, Perceptions of teaching. Primary school teachers in England and France, (...)

5Les deux terrains nationaux ont été choisis pour des raisons très pragmatiques, à savoir leur accessibilité et la maîtrise des langues parlées dans les deux pays. Mais la France et le Royaume-Uni sont également deux cas simultanément suffisamment différents et suffisamment proches pour que la comparaison soit pertinente. L’État-providence prend des formes différentes dans les deux pays : les arrangements entre l’État, le marché et la famille façonnent un régime de type libéral au Royaume-Uni et un régime de type conservateur ou corporatiste en France.7 L’école est un autre élément de distinction puisque « L’école française est depuis son origine constitutive et garante de l’unité républicaine et s’est bâtie à l’encontre des formes d’appartenance intermédiaires, quand l’école britannique s’est construite contre l’absolutisme de l’État et pour une affirmation des droits de l’individu et des libertés locales ».8 Le système scolaire est centralisé en France et décentralisé de l’autre côté de la Manche.9 De plus, les systèmes juridiques renvoient aux deux grandes familles de droit : le droit français est de type romano-germanique, tandis que le droit britannique inclut une part de common law.10 Au-delà de ces typologies, le Royaume-Uni et la France demeurent néanmoins des pays suffisamment similaires pour des raisons historiques. Ces deux États se sont construits l’un face à l’autre et les sociétés contemporaines françaises et britanniques ont été façonnées, au moins depuis le Moyen Âge, par un processus englobant des aspects culturels, sociaux et politiques, notamment l’histoire de l’État, du droit et de la langue. Par ailleurs, l’existence de nombreuses recherches comparatives franco-britanniques en éducation11 rend cette démarche d’autant plus pertinente. Ainsi, les deux cas nationaux présentent un nombre suffisant de différences et de points communs pour qu’il soit intéressant et pertinent de les comparer.

Comment comparer?

6Une fois définis les objectifs et les enjeux de cette comparaison, il convient de s’intéresser à la manière dont elle a été menée. On notera d’abord qu’il s’agit d’une recherche comparative menée « en solo » par une chercheuse isolée. Cette démarche a des inconvénients en termes de coût – il est nécessaire d’investiguer deux terrains d’enquête en parallèle – mais elle présente l’avantage de permettre une connaissance fine des deux contextes nationaux ainsi que de nombreux croisements et allers-retours.

Étudier des configurations nationales

  • 12 N. Elias et E. Dunning, Sport et civilisation. La violence maîtrisée, Paris, Fayard, 1994, p. 70.

7Dans la recherche que nous présentons, la démarche adoptée est extensive en ce qu’elle cherche à cerner la diversité des situations locales pour retenir les traits communs au niveau national. On ne cherche pas à étudier des spécificités locales mais au contraire à identifier les caractéristiques propres à chaque configuration nationale, par-delà des variations locales. Dans le prolongement des travaux du sociologue Norbert Elias, chaque cas national est envisagé comme une configuration, c’est-à-dire un ensemble d’éléments interdépendants. D’après cet auteur, il faut prendre en compte tout ce qui se passe sur le terrain pour comprendre un match de football.12 De la même manière, on ne peut comprendre l’importance accordée à la dyslexie à l’heure actuelle sans l’envisager comme le résultat des interactions et des interdépendances entre le fonctionnement de l’institution scolaire, la division du travail entre différentes professions, les politiques publiques ou encore les procédures diagnostiques.

  • 13 C. Tilly, Big Structures, Large Processes, Huge Comparisons, New York, Russell Sage Foundation, 19 (...)
  • 14 G. Noiriel, Le creuset français. Histoire de l’immigration xixe-xxe siècle, Paris, Le Seuil, 1988, (...)

8J’ai privilégié la notion de configuration au détriment de celle de société. Selon Charles Tilly, l’usage abusif dans les travaux comparatifs de la notion de « société », une réalité qui selon lui n’existe pas en soi, conduit à s’en tenir à des explications souvent tautologiques.13 Il suggère en revanche d’adopter un mode d’analyse des relations sociales multiples. Dans le travail sur la dyslexie, la « société » n’est pas envisagée comme un facteur explicatif, mais elle constitue l’un des réels enjeux de la recherche. En effet, c’est justement à l’échelle de la configuration nationale que l’on peut saisir ce qui fait société. Le problème de la dyslexie ne prend pas consistance en France de la même manière qu’au Royaume-Uni, compte tenu des spécificités de chacune des configurations nationales et sociales. Comme le suggère Gérard Noiriel à propos de l’immigration, le « national » n’est pas une dimension qui vient s’ajouter aux autres : « Est-ce que l’État, est-ce que la nation s’arrêtent aux portes de la famille, du groupe, de l’individu ou, au contraire, est-ce qu’ils les traversent de part en part au point de les transformer totalement ? Il y a là un problème central pour toute réflexion sur l’« assimilation nationale » et qui dépasse de loin le problème spécifique de l’immigration. À la plupart des études actuelles de sociologie (notamment celles qui portent sur la culture), on pourrait poser la question suivante : le « national » traverse-t-il (et si oui comment) les groupes sociaux (le « populaire » comme le « bourgeois »), leurs pratiques et leurs habitus ? ».14

9Pour cette raison, on ne peut pas se centrer exclusivement sur une seule dimension du problème, la dyslexie comme handicap, comme diagnostic médical ou comme difficulté scolaire. Il importe au contraire de dégager les enjeux communs, en mobilisant différents champs de la sociologie, parmi lesquelles la sociologie des problèmes sociaux, la sociologie de l’école et de la santé ou la sociologie des objets socio-techniques.

Une enquête comparative qualitative

10Du point de vue de la méthodologie, les analyses proposées sont fondées sur un corpus de données empiriques, d’archives, de publications et documentation relatives à la dyslexie ainsi qu’une quarantaine d’entretiens et d’une dizaine d’observations ethnographiques. Ces données visent à saisir les dispositifs dans lesquels s’inscrit la dyslexie dans les deux pays. Selon Bernard Lahire :

  • 15 B. Lahire, L’esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2005, p. 323.

Un dispositif est un ensemble relativement cohérent de pratiques, discursives et non discursives, d’architectures, d’objets ou de machines, qui contribue à orienter les actions individuelles et collectives dans une certaine direction. Certains dispositifs sont simples et d’autres extrêmement complexes ; certains reposent sur un fort degré d’objectivation (voire de codification) et d’autres sur un faible degré d’objectivation.15

11Cet ensemble de pratiques, d’architectures et d’objets constitue un tout cohérent qui n’est pas totalement défini a priori. Le travail du chercheur consiste alors à repérer tous les éléments qui constituent ces dispositifs – tous les contextes dans lesquels la notion et pertinente, ainsi que tous les acteurs pour lesquels elle a du sens – afin de démontrer leur cohérence.

12Ce matériau varié est traité selon une seule problématique, un principe d’analyse commun. Le but n’était pas d’enquêter sur les écoles britanniques pour enfants dyslexiques, l’orthophonie ou la prise en charge du handicap dans le système éducatif français. Ces différents éléments, ainsi que d’autres, ont été mis en série et analysés conjointement pour saisir empiriquement l’objet considéré.

Que comparer ? Des points communs et des différences

13La recherche se donne pour objectif d’une part de comprendre les conditions historiques qui ont rendu possible l’existence de la notion de dyslexie, d’autre part comment elle s’inscrit dans des rapports sociaux et a une signification sociale et culturelle particulière. La comparaison permet ainsi de saisir des traits communs et des différences.

Des éléments communs aux deux contextes nationaux

  • 16 E. Boltanski, Dyslexie et dyslatéralité, Paris, PUF, 1992.

14Le premier type de similitudes concerne la définition du problème de la dyslexie. Depuis les premiers cas décrits à la fin du xixe siècle et la première définition proposée par la fédération mondiale de Neurologie en 196816, jusqu’aux classifications médicales et politiques publiques contemporaines, la dyslexie a été construite comme un problème public. Le terme désigne non seulement un concept (la dyslexie) mais aussi un ensemble de personnes (les dyslexiques). Ce « trouble des apprentissages » a deux caractéristiques principales. C’est d’abord une catégorie médicale puisque la dyslexie suppose l’établissement d’un diagnostic qui révèle le caractère pathologique des difficultés. Ensuite, la dyslexie est un problème relatif à l’école : elle porte sur les apprentissages scolaires fondamentaux (la lecture et l’écriture) et n’a de sens qu’en raison de la place centrale des verdicts scolaires dans les sociétés occidentales contemporaines. Ainsi, la dyslexie est une pathologie de la norme scolaire : les personnes concernées sont des élèves normaux rencontrant des difficultés moyennes dans des apprentissages jugés par l’école ; ces difficultés sont surprenantes en raison du décalage existant avec les résultats attendus.

  • 17 T. R. Miles, Fifty Years in Dyslexia Research, Chichester, Jon Wiley&Sons, 2006, p. 74.
  • 18 J.-C. Ringard, À propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, Rapport au Ministre dél (...)
  • 19 DfES, Special Educational Needs Code of Practice, Londres, DfES, 2001. Loi n° 2005-102 du 11 févri (...)

15L’État est un second élément de convergence entre les deux pays. Dans les deux cas, il joue un rôle déterminant dans la légitimation du problème. En effet, après une première phase au cours de laquelle la dyslexie préoccupe avant tout des chercheurs travaillant sur des questions de psychologie et de pédagogie, quelques enseignants ainsi que des associations spécialisées, le problème acquiert ensuite une visibilité qui dépasse largement cette première sphère et commence, par exemple, à faire l’objet de débats parlementaires. Ainsi, le 13 juillet 1987, le sous-secrétaire d’État à l’Éducation publique britannique affirme devant la chambre des Lords que « Le gouvernement reconnaît la dyslexie et reconnaît qu’il est important que les besoins des enfants dyslexiques soient identifiés de manière précoce, en vue de leur progrès scolaire, de leur bien-être à long terme et pour qu’ils remplissent avec succès leur rôle dans la vie adulte ».17 La commande d’un rapport, comme le rapport Ringard en France18, est un autre indicateur de consécration. Après cela, l’État permet l’instauration de dispositifs au sein desquels les dyslexiques peuvent être pris en charge. C’est par le biais du handicap – secteur d’action publique qui connaît une profonde reconfiguration à partir des années 200019 – que la dyslexie devient une catégorie reconnue et irréversible dans les deux pays considérés.

Une division du travail autour de la dyslexie différente dans les deux pays

  • 20 Ministère de la Santé, de la famille et des personnes handicapées. Arrêté du 28 juin 2002 modifian (...)
  • 21 N. Le Feuvre, « L’évolution des domaines d’intervention des orthophonistes », Le métier d’orthopho (...)

16Le travail de comparaison permet également de mettre en évidence des différences. Ces dernières portent notamment sur la division du travail entre les professions qui prennent en charge les personnes dyslexiques. En France, le diagnostic et la rééducation des « troubles du langage écrit (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie) »20 relèvent de la compétence des orthophonistes. Ces troubles constituent la première pathologie traitée par les membres de cette profession paramédicale, qui leur consacrent près du tiers de leur temps de travail hebdomadaire.21 Qu’en est-il de l’autre côté de la Manche ? Au Royaume-Uni, la dyslexie intéresse peu les orthophonistes, qui se préoccupent principalement du langage oral. Qui sont alors les professionnels qui jouent, dans ce pays, un rôle similaire à celui des orthophonistes français, c’est-à-dire qui sont habilités à qualifier des élèves des dyslexiques puis à leur proposer un traitement spécifique ?

17En ce qui concerne le diagnostic, ce sont au Royaume-Uni les psychologues scolaires qui sont habilités à dire qu’une personne est dyslexique. Dans les deux pays, diagnostiquer la dyslexie est un acte d’expertise professionnelle, puisque l’appartenance à une profession conditionne soit l’utilisation des tests spécifiques (pour les psychologues britanniques), soit la capacité à porter un jugement clinique (pour les orthophonistes français). Bien que les pratiques diagnostiques soient relativement similaires, l’inscription institutionnelle des deux professions contribue à qualifier la dyslexie de manière différente. La psychologie scolaire britannique est consacrée aux questions éducatives et pédagogiques, alors que l’orthophonie française est une profession paramédicale, située hors de l’institution scolaire et relevant du système de l’assurance-maladie, qui ne porte pas sur des difficultés pédagogiques mais sur des pathologies.

18Pour ce qui est de la prise en charge des élèves dyslexiques dans le cadre scolaire, on constate là aussi une division du travail différente. Dans les deux pays, il existe des groupes d’enseignants qui travaillent davantage que leurs collègues avec des élèves dyslexiques. Au Royaume-Uni, l’expertise des enseignants spécialistes de la dyslexie prolonge celle des psychologues scolaires. En France par contre, le travail de ces enseignants spécialisés porte prioritairement sur les difficultés d’apprentissage que peuvent rencontrer les élèves dyslexiques et non sur la dyslexie en tant que situation singulière nécessitant un traitement spécifique. Contrairement à leurs homologues britanniques, ils ne sont pas spécialistes de la dyslexie mais relèvent de l’enseignement spécialisé et se consacrent aux élèves en difficulté. Leur travail peut porter en pratique sur les mêmes élèves que celui des orthophonistes, mais il n’y a pas pour autant de continuité.

  • 22 M. Woollven, « Expertise réservée, expertise partagée : les professionnels de la dyslexie en Franc (...)

19Ainsi, bien que les pratiques soient relativement similaires, l’inscription dans des cadres institutionnels différents contribue à faire de la dyslexie une question pédagogique au Royaume-Uni et une question (para)médicale en France.22

Comparer, pour quoi faire ? Enjeux et résultats de la comparaison

20Au-delà de la mise en évidence de points communs et de différences entre les deux pays, la démarche comparative – qui nécessite à la fois de déconstruire les catégories mais aussi un travail de contextualisation important – permet également de faire ressortir les enjeux de l’objet étudié. Au-delà des cas britannique et français, qu’apprend-on sur la dyslexie mais aussi sur les formes prises par l’école dans les deux pays ?

L’ombre de l’intelligence

  • 23 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions d (...)
  • 24 W. Lignier, La petite noblesse de l’intelligence, Paris, La Découverte, 2012.
  • 25 J.-Y. Rochex « Les “trois âges” des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenn (...)

21Le fait d’appréhender certaines difficultés en lecture en termes de dyslexie suppose de considérer l’intelligence comme l’un des critères d’évaluation des performances scolaires. Le succès de la notion de dyslexie nous invite donc à réinterroger la question des rapports entre l’intelligence et la réussite scolaire. Si les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron23 et de leurs successeurs – ainsi que leurs réappropriations plus profanes dont ils ont fait l’objet – insistent sur les causes collectives de l’échec scolaire, on note un regain d’intérêt pour les interprétations mettant l’accent sur les causes individuelles24 ainsi qu’une individualisation des politiques éducatives.25 Cependant, la primauté de l’intelligence pourrait ne pas être évidente si l’on se contente d’étudier le cas français. C’est justement ce qui fait l’intérêt de la comparaison franco-britannique.

  • 26 W. P. Morgan « A case study of congenital word blindness », British Medical Journal, 2, 1896, p. 1 (...)
  • 27 N. Rose, The Psychological Complex. Psychology, Politics and Society in England. 1869-1939, Londre (...)

22Depuis l’article du médecin généraliste William P. Morgan, présentant le cas de Percy F., un garçon âgé de 14 ans, ayant d’importants troubles du langage écrit en dépit d’une scolarisation débutée à l’âge de 7 ans26, une rhétorique des cas jalonne l’histoire de la dyslexie. On la retrouve jusqu’à aujourd’hui dans la recherche scientifique, les publications associatives ou les politiques publiques, mais aussi les publications d’associations ou de militants. Chaque fois, elle souligne le décalage existant chez certains individus entre leurs performances scolaires et leur niveau d'intelligence. Cette référence à l’intelligence est non seulement rhétorique mais aussi pratique. La précocité intellectuelle n’est pas la seule catégorie impliquant le recours à un jugement médico-psychologique. Des tests de QI ou leurs dérivés sont fréquemment utilisés en vue de diagnostiquer des troubles spécifiques des apprentissages, bien que les usages de la psychométrie soient beaucoup moins explicites et conscients et que la difficulté scolaire demeure un élément central. On peut aussi considérer l’orthophonie comme un important domaine d’application des savoirs psychologiques. De manière plus générale, la notion de dyslexie est façonnée par la psychométrie. Aussi les tests utilisés pour l’identifier sont-ils conçus sur le modèle des tests psychométriques. Ils permettent d’objectiver des écarts : écarts à la norme, notamment scolaire, d’une part ; écarts intra-individuels d’autre part, entre un niveau général de capacité (généralement élevé) et une compétence spécifique (généralement plus faible). L’étude de la dyslexie permet donc d’appréhender les usages contemporains de la mesure de l’intelligence, moins explicites en France qu’au Royaume-Uni – probablement du fait du rôle historique de la psychométrie dans l’institution scolaire.27

L’école et la société

23La comparaison internationale permet de montrer que la dyslexie est d’autant plus reconnue qu’elle est instituée dans l’école, mais ce qui est scolaire n’a pas le même sens dans les deux pays considérés.

  • 28 M. Detienne, Comparer l’incomparable, Paris, Le Seuil, 2000.

24À l’instar de Marcel Detienne, il n’est pas inutile de rappeler que les comparables ne sont jamais donnés et toujours construits.28 Si l’on compare l’institution scolaire telle qu’elle existe en France à celle du Royaume-Uni, c’est bien parce qu’on dispose d’un nombre suffisant de critères à l’aune desquels il est légitime et rigoureux de les comparer. Mais cela n’implique en aucun cas que l’école française et l’école britannique sont strictement identiques. Plus généralement, on ne peut pas considérer des institutions qui jouent des rôles similaires – voire portent le même nom – dans des pays différents comme des invariants culturels. Dans les deux pays, la dyslexie est un problème scolaire car, en tant que difficulté à maîtriser le langage écrit, elle renvoie à une compétence acquise et évaluée par l’école et décisive dans les trajectoires scolaires. Cependant, les agencements historiques, politiques et culturels dans lesquels ces deux institutions nationales sont inscrites ont des effets sur la définition et le traitement du problème.

  • 29 M. Archer, Social Origins of Educational Systems, Londres, SAGE, 1979.
  • 30 M. Raveaud, De l’enfant au citoyen. La construction de la citoyenneté à l’école en France et en An (...)

25En France prime une conception égalitariste et collective de l’école, que l’on peut qualifier de républicaine. L’institution est fortement centralisée et peu perméable aux logiques extérieures. Ainsi, la dyslexie existe à l’école en tant que handicap, c’est-à-dire comme un statut d’exception légitimé par le droit. Par contraste, la mission assignée à l’école au Royaume-Uni est plus centrée sur la maximisation des capacités dont les individus sont inégalement dotés. L’école est donc davantage individualiste et aristocratique. Par ailleurs, cette institution historiquement décentralisée est caractérisée par une pluralité d’influences.29 Si on ajoute à cela les pratiques récurrentes de différenciation pédagogique30, la reconnaissance de la dyslexie en tant que caractéristique individuelle légitime en tant que telle devient possible.

*

26La réalisation d’une recherche comparative binationale a donc des atouts incontestables. En tenant compte des conditions qui donnent du sens à la comparaison et permettent de la mener de manière rigoureuse, cette démarche permet de mieux comprendre le succès actuel des « dys » et des troubles des apprentissages. Il faut néanmoins souligner que la comparaison des systèmes éducatifs demeure un exercice aussi enrichissant que complexe et qu’aucune implication pratique ou politique ne saurait en être déduite de manière automatique.

Notes

1 E. Paulesu, J.-F. Démonet, F. Fazio, E. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick, S. Cappa, G.  Cossu, M. Habib, C. Frith, U. Frith, « Dyslexia : cultural diversity and biological unity », Science, 291 (5511), 2001, p. 2165-2167.

2 É. Durkheim, Les règles de la méthode sociologique, Paris, Presses universitaires de France, 1988 (1re édition 1895).

3 M. Woollven, « La construction du problème social de la dyslexie en France et au royaume-Uni : acteurs, institutions et pratiques (de la fin du xixe au début du xxe siècle) », 2012. 

4 B. Lahire, Pour la sociologie. Et pour en finir avec une prétendue « culture de l’excuse », Paris, La Découverte, 2016.

5 C. Vigour, La comparaison dans les sciences sociales. Pratiques et méthodes, Paris, La Découverte, 2005.

6 A. Desrosières, La politique des grands nombres : histoire de la raison statistique, Paris, La Découverte, 2008, p. 27.

7 G. Esping-Andersen, Les trois mondes de l’État-providence. Essai sur le capitalisme moderne, Paris, PUF, 2007.

8 R. Malet et E. Brisard, Modernisation de l’école et contextes culturels : des politiques aux pratiques en France et en Grande-Bretagne, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 15.

9 A. van Zanten, Les politiques d’éducation, Paris, PUF, 2004.

10 E. Serverin, Sociologie du droit, Paris, La Découverte, 2000.

11 P. Broadfoot et M. Osborn, Perceptions of teaching. Primary school teachers in England and France, Londres, Cassell, 1993. P. Broadfoot, M. Osborn, C. Planel et K. Sharpe, Promoting quality learning. Does England have the answer ? Findings of the QUEST project, Londres Cassell, 2000. R. Malet, La formation des enseignants comparée. Identité, apprentissage et exercice professionnels en France et en Grande-Bretagne, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2008. M. Raveaud, De l’enfant au citoyen. La construction de la citoyenneté à l’école en France et en Angleterre, Paris, PUF, 2006.

12 N. Elias et E. Dunning, Sport et civilisation. La violence maîtrisée, Paris, Fayard, 1994, p. 70.

13 C. Tilly, Big Structures, Large Processes, Huge Comparisons, New York, Russell Sage Foundation, 1984.

14 G. Noiriel, Le creuset français. Histoire de l’immigration xixe-xxe siècle, Paris, Le Seuil, 1988, p. 344.

15 B. Lahire, L’esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2005, p. 323.

16 E. Boltanski, Dyslexie et dyslatéralité, Paris, PUF, 1992.

17 T. R. Miles, Fifty Years in Dyslexia Research, Chichester, Jon Wiley&Sons, 2006, p. 74.

18 J.-C. Ringard, À propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, Rapport au Ministre délégué à l’enseignement scolaire, février 2000.

19 DfES, Special Educational Needs Code of Practice, Londres, DfES, 2001. Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Journal officiel de la République française n° 36 du 12 février 2005.

20 Ministère de la Santé, de la famille et des personnes handicapées. Arrêté du 28 juin 2002 modifiant la nomenclature générale des actes professionnels des médecins, des chirurgiens-dentistes, des sages-femmes et des auxiliaires médicaux. JORF, n° 152 du 30 juin 2002 [NOR : SANS0222196A]

21 N. Le Feuvre, « L’évolution des domaines d’intervention des orthophonistes », Le métier d’orthophoniste : langage, genre et profession, L. Tain éd., Rennes, ENSP, 2007.

22 M. Woollven, « Expertise réservée, expertise partagée : les professionnels de la dyslexie en France et au Royaume-Uni », Carrefours de l’éducation, n°37, 2014, p. 95-109.

23 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1964, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit. P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1970, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éditions de Minuit.

24 W. Lignier, La petite noblesse de l’intelligence, Paris, La Découverte, 2012.

25 J.-Y. Rochex « Les “trois âges” des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ? », L’école démocratique. Vers un renoncement politique ?, C. Ben Ayed éd., Paris, Armand Colin, 2010.

26 W. P. Morgan « A case study of congenital word blindness », British Medical Journal, 2, 1896, p. 1378.

27 N. Rose, The Psychological Complex. Psychology, Politics and Society in England. 1869-1939, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1985. Alain Desrosières, ouvr. cité.

28 M. Detienne, Comparer l’incomparable, Paris, Le Seuil, 2000.

29 M. Archer, Social Origins of Educational Systems, Londres, SAGE, 1979.

30 M. Raveaud, De l’enfant au citoyen. La construction de la citoyenneté à l’école en France et en Angleterre, ouvr. cité.

Auteur

ACTé – Université Clermont-Auvergne

© ENS Éditions, 2017

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