Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Déplacer le regard ou le regardeur ? Réflexions sur les usages empiriques de la comparaison internationale en éducation

Xavier Pons

Texte intégral

  • 1 C. Ragin, The Comparative Method : Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies, Berkeley (...)
  • 2 C. Lévi-Strauss, La pensée sauvage, Paris, Plon, 1962.
  • 3 G. Sartori, « Bien comparer, mal comparer », Revue internationale de politique comparée, vol. 1, n (...)

1Parfois envisagée dans les sciences sociales comme un substitut puissant à l’expérimentation1, la comparaison, qu’elle soit internationale ou non, est supposée remplir de nombreuses fonctions d’après les spécialistes de cette méthode. Lorsqu’elle est formalisée et contrôlée pour dépasser le penchant naturel de la pensée humaine à produire une « raison classificatoire »2, cette méthode, qui à la fois assimile et différencie par rapport à un critère construit par le comparatiste3, est susceptible d’intervenir à toutes les étapes d’une recherche. Elle peut ainsi contribuer à redéfinir son objet même ; à valider ou reformuler certaines de ses hypothèses ; à mettre en évidence des régularités sociales, voire des phénomènes de convergence entre différents systèmes sociaux ; à améliorer les systèmes de classement existants, par exemple sous la forme d’idéaux-types pour proposer ensuite des explications sur leur base ; à vérifier et contrôler la pertinence empirique d’une théorie et ainsi à généraliser un raisonnement.

  • 4 M. Lallement et J. Spurk (dir.), Stratégies internationales de la comparaison, Paris, Éditions du (...)
  • 5 C. Vigour, La comparaison dans les sciences sociales, Paris, La Découverte, 2005, p. 27.
  • 6 B. Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance, Paris, PUF, 2008 et H. Buisson-Fenet et (...)
  • 7 Nous pensons à l’opposition entre les partisans de démarches relevant de l'histoire, de la philoso (...)

2Au-delà de ces réflexions méthodologiques et épistémologiques aussi classiques que fondatrices, plusieurs auteurs insistent sur le caractère stratégique du recours à la comparaison4 et sur le « déplacement du regard » qu’elle permet. « La comparaison, plus qu’une méthode, constitue une mise en relation spécifique des faits sociaux […]. Elle doit être conçue comme une démarche, un état d’esprit destiné à déplacer le regard du chercheur ».5 Cette vision de la comparaison est à l’origine de plusieurs travaux récents en éducation6 qui tentent de dépasser les apories de l’éducation comparée traditionnelle7 et de proposer une autre perspective que celle des comparaisons statistiques macroscopiques à dimension normative.

3Ce déplacement revient à décentrer son analyse de plusieurs manières, en mettant à distance sa propre réalité nationale, en luttant contre les évidences de l’opinion et des prénotions, en travaillant à une saine et juste distanciation du chercheur qui lui permet à la fois de s’engager pleinement dans la compréhension d’une réalité étrangère tout en maintenant la liberté et l’objectivité de son point de vue, en acceptant le nouveau regard sur soi ainsi produit en retour, tout en évitant diverses formes d’ethnocentrisme.

4La question que nous souhaitons poser dans ce texte, ou plutôt commencer à poser, est celle de la place à accorder dans ce décentrement au déplacement effectif, concret, physique, du comparatiste lui-même, qu’il soit chercheur ou non, et des implications (problématiques ou non) de cet éventuel déplacement sur son analyse.

  • 8 P. Potts, « Chapitre 3. La place de l'expérience dans la recherche en éducation comparée », dans R (...)
  • 9 Elle n’étonnera pas cependant ceux qui pensent que la comparaison ne pose pas de problèmes méthodo (...)

5Dans le domaine de la recherche, à quelques exceptions près, comme en éducation la contribution de Patricia Potts8, peu de travaux envisagent les aspects subjectifs de l’expérience sociale que constitue la comparaison internationale et les moyens à disposition du chercheur pour intégrer ces aspects dans un processus d’objectivation. Les manuels visent plutôt à proposer une systématisation froide du regard du comparatiste, systématisation qui éloigne parfois la construction de ce regard de la constitution du « point de vue » wébérien. Cette absence est d’autant plus étonnante9 que d’autres écrits méthodologiques sur l’observation en sciences sociales par exemple proposent plusieurs pistes pour éduquer ce « regard » qui doit être projeté sur une réalité sociale étrangère. De la même manière qu’on observe d’abord ce qu’on est habitué à voir, ne risque-t-on pas, en l’absence de réflexion méthodologique sur l’importance d’éprouver les contextes éducatifs étrangers au moment de les analyser,  de ne comparer que ce que l’on est habitué à catégoriser ?

  • 10 G. Whitty, « Policy tourism and policy borrowing in education : A trans-atlantic case study », Wor (...)
  • 11 Programme international du suivi des acquis des élèves.

6À l’inverse, d’autres acteurs du débat public en éducation en France – nous pensons en particulier aux responsables politiques, aux journalistes et aux experts – se déplacent de plus en plus dans les systèmes scolaires étrangers au point de participer parfois à un véritable « tourisme de politique publique ».10 Les visites effectuées par un grand nombre de ces acteurs en Finlande après la publication des résultats de l’enquête PISA11 en sont de bonnes illustrations. Ces voyages font-ils vraiment évoluer leur « regard » ? Selon quelles modalités et avec quelles conséquences ? Quelles sont dès lors les implications du déplacement du comparatiste lui-même et de ses expériences sociales comparatives ?

  • 12 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.
  • 13 Organisation de coopération et de développement économiques.
  • 14 X. Pons, « Tracing French policy PISA debate : A policy configuration approach », European Educati (...)

7L’ambition de ce texte n’est pas de proposer une méthode d’objectivation des expériences sociales et subjectives éprouvées par le chercheur lorsqu’il se déplace dans un système scolaire étranger qu’il entend comparer à un autre. Nous en sommes tout simplement incapable à ce stade de nos recherches. Il s’agit, plus modestement, de « mettre au débat commun » un ensemble de réflexions sur l’importance, ou non, du déplacement effectif du comparatiste en distinguant quatre cas logiques présentés dans le tableau ci-dessous. Ces quatre cas sont étudiés sur la base de matériaux recueillis lors de deux recherches qui ont déjà été publiées. L’une, menée avec Hélène Buisson-Fenet dans le cadre du projet Evalexe, est une comparaison internationale en soi, une comparaison des politiques d’évaluation des établissements scolaires dans quatre pays européens menée entre 2009 et 2011.12 L’autre, en partie effectuée avec Nathalie Mons, n’est pas une comparaison internationale mais étudie les usages d’une comparaison particulièrement visible : l’enquête PISA de l’OCDE.13 Elle retrace l’évolution du débat public suscité en France entre 2001 et 2016 par cette enquête dans quatre composantes de l’espace public : au Parlement, dans la presse écrite nationale, entre acteurs institutionnels et au sein du monde académique.14

Déplacement du regardeur ?
Non Oui
Déplacement du regard ? Non Les débats sur PISA en France Les usages en France des modèles étrangers d’inspection
Oui Les travaux d’Eurydice et de l’OCDE sur l’évaluation des établissements La recherche Evalexe

8Dans la suite du texte, nous envisageons ces cas successivement en distinguant à chaque fois les formes prises par les déplacements (ou non) et du regard et du comparatiste, ainsi que les enseignements qui peuvent en être tirés pour notre réflexion. Nous le faisons ici dans une perspective délibérément synthétique et renvoyons à d’autres publications pour une présentation plus détaillée et plus extensive des résultats.

Le palmarès : un alpha et un oméga de la comparaison internationale ?

  • 15 A. Michel et X. Pons, « Le “choc” PISA : métaphore ou révolution ? », Administration & éducation, (...)
  • 16 K. Martens, « How to become an influential actor : The “Comparative Turn” in OECD education policy (...)

9L’enquête PISA est sans doute la comparaison internationale la plus visible et la plus commentée dans le champ de l’éducation aujourd’hui comme en témoignent les nombreux discours sur le « choc PISA » qu’elle est supposée déclencher.15 Elle tend à grandement polariser les analyses sur la mondialisation éducative, y compris parmi les chercheurs. Certains universitaires considèrent en effet que la gouvernance en éducation connaît un « tournant comparatif » selon lequel la conception des politiques éducatives ne saurait s’affranchir désormais d’une comparaison avec les mesures mises en œuvre dans d’autres pays.16

  • 17 Si seulement cinq titres de presse écrite nationale évoquent PISA en décembre 2001, le nombre d’ar (...)
  • 18 Le nombre annuel moyen de prises de parole évoquant PISA à l’Assemblée nationale est passé de 5 en (...)
  • 19 Par ce terme, nous désignons de manière générique les acteurs collectifs constitués qui participen (...)
  • 20 D. Bart et B. Daunay, Les blagues à PISA : le discours sur l’école d’une institution international (...)

10En France, à partir de 2005, le débat public sur PISA s’est considérablement étendu. Cette extension se manifeste notamment par une plus grande couverture médiatique17 et par un plus grand nombre de prises de parole sur PISA au Parlement à partir de 2010.18 La plupart des acteurs institutionnels19 ont désormais intégré PISA dans leur communication publique. On assiste même aujourd’hui à une relative saturation des discours que l’ouvrage récent de Daniel Bart et Bertrand Daunay20 a su habilement contourner.

11Si l’on accepte l’hypothèse, a priori raisonnable, selon laquelle un grand nombre de ces acteurs, qui procèdent à des comparaisons plus ou moins sauvages sur la base de PISA, ne s’est pas rendu dans un ou plusieurs pays couverts par cette enquête pour en étudier le système éducatif, nous sommes donc en présence d’un cas logique de non-déplacement du comparatiste, ou plus exactement des nombreux comparatistes spontanés intervenant dans le débat public. Le recours à l’enquête PISA permet-il alors à ces acteurs de faire évoluer leur « regard » sur le système scolaire français ?

12Dans l’ensemble, la réponse est plutôt négative. L’examen des discours parlementaires mentionnant PISA par exemple met en évidence qu’il y a bien un discours de droite et un discours de gauche sur cette enquête mais que ceux-ci s’avèrent extrêmement classiques. À droite, PISA a essentiellement été évoqué pour justifier la réduction des moyens en personnels au profit d’une plus grande efficacité et d’une approche plus « qualitative » de la régulation de l’école. L’argument massivement utilisé par la droite a consisté à souligner l’absence de lien entre une augmentation des moyens et une amélioration des résultats à PISA. À gauche, PISA a régulièrement été utilisé, en particulier à partir de 2010, pour légitimer la refondation d’une école républicaine plus égalitaire et « sanctuarisée » sur le plan budgétaire.

  • 21 Conseil supérieur de l’Éducation nationale.
  • 22 Syndicat national des enseignements de second degré – Fédération syndicale unitaire.
  • 23 Fédération des conseils de parents d’élèves.

13Au-delà des responsables politiques, les discours des acteurs institutionnels sur PISA se caractérisent par leur forte capacité à traduire puis intégrer les résultats dans des opinions et des positions publiques typiques qui préexistent pour une large part à cette enquête. Notre corpus de 607 dépêches AEF publiées entre 1999 et 2016 en fournit de nombreuses illustrations. PISA montrerait ainsi le besoin d’une réforme de l’enseignement primaire (Xavier Darcos), l’échec du collège unique (professeurs agrégés, CSEN21, etc.), son nécessaire renforcement au contraire (Snes-FSU),22les effets négatifs du corporatisme enseignant (Claude Allègre), le nécessaire développement des technologies de l’information et de la communication à l’école (Thierry de Vulpillières pour Microsoft), la nécessité d’augmenter l’autonomie des établissements (Nicolas Sarkozy), l’universalité de la thèse de Bourdieu (Christian Baudelot), l’échec des politiques de la droite ou de la gauche selon les cas (voir les réactions à PISA 2009 et 2012), la nécessité d’en finir avec les devoirs et de passer à une coéducation (FCPE)23, etc.

  • 24 X. Pons, « Tracing French policy PISA Debate : A policy configuration approach », art. cité, p. 58 (...)

14Le cas des journalistes enfin, différent dans ses manifestations, s’inscrit dans la même tendance. D’une part, on retrouve dans la médiatisation de PISA les mêmes caractéristiques que celles mises en évidence par la recherche pour la médiatisation d’autres problèmes éducatifs : simplification, politisation, réduction des enjeux…24 Si en entretien, certains journalistes soulignent la nouveauté des travaux de l’OCDE qui permettent de faire évoluer un débat qui se concentre traditionnellement sur les annonces et mesures du ministère et les réactions et oppositions des syndicats, globalement, la médiatisation de PISA se traduit de manière classique, par une forte focalisation sur le classement, par une préférence donnée à l’actualité gouvernementale, par une politisation des articles plaidant pour un nécessaire « choc PISA » afin de mieux interpeller les décideurs, et par la multiplication, en particulier à partir de 2009, d’éditoriaux ou d’articles d’opinion de la part de personnalités, d’intellectuels médiatiques ou de représentants de think tanks qui évoquent PISA pour étayer des prises de position relativement connues.

  • 25 « Shanghai, premier de la classe », Libération, 9 mars 2011, p. 28.
  • 26 « À la fin, ce sont les Allemands qui gagnent... », La Croix, 10 juillet 2014, p. 2-3.

15D’autre part, le benchmarking international auquel se livrent les journalistes en publiant de nombreux articles sur les systèmes scolaires étrangers (108 articles sur 646 publiés entre 2009 et 2016) n’implique pas forcément un déplacement du regard sur ces systèmes ou sur le cas français mais tend au contraire à stabiliser un consensus culturel sur ce dernier. Sans surprise, la France est ainsi comparée à des pays voisins comme l’Allemagne ou l’Italie ou à des pays aux résultats excellents comme la Finlande ou certains pays asiatiques. À quelques exceptions près, comme le tour du monde des pays réussissant à PISA proposé par Le Monde en décembre 2010, ces articles comparatifs ne donnent pas lieu à des analyses détaillées et contextualisées des facteurs de succès de ces systèmes, mais plutôt à une série de stéréotypes nationaux qui permettent aux auteurs parfois de se rassurer, parfois d’entretenir le mythe d’autres puissances : les résultats obtenus à PISA s’expliqueraient par exemple par la docilité, le manque d’imagination et l’enfance sacrifiée des élèves en Chine25 ou en Allemagne par la force d’un peuple capable de se relever après les pires épreuves comme la déroute de son équipe nationale de football, le « choc PISA » ou même… le nazisme !26

16Plusieurs enseignements peuvent être tirés de cette analyse rapide des usages de PISA dans le débat public français. La comparaison internationale macroscopique et quantitative, aussi solide soit-elle sur le plan méthodologique, aussi médiatisée soit-elle dans le débat public, aussi influente soit-elle sur les politiques éducatives, n’implique pas forcément un déplacement du regard de la part de ceux qui y ont recours. Par extension, on peut donc supposer que ce déplacement n’obéit pas qu’à des considérations objectives froides. Il dépend aussi de projections mentales, d’une imagination, d’un questionnement empathique dont les ressorts peuvent se trouver au-delà d’une rationalité substantielle. Dans le cas exposé ici, on assiste même au phénomène inverse selon lequel la disponibilité d’un palmarès fait obstacle à une compréhension plus fine des contextes éducatifs étrangers. D’autres comparaisons, comme les comparaisons internationales institutionnelles et macroscopiques permettent-elles une meilleure compréhension de ces derniers ?

Les comparaisons institutionnelles : la normalisation sans la connaissance ?

  • 27 Voir V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review (...)
  • 28 Eurydice, L’évaluation des établissements d’enseignement obligatoire en Europe, Bruxelles, Eurydic (...)

17Par « comparaisons institutionnelles », nous désignons des comparaisons effectuées par des acteurs institutionnels qui visent essentiellement à comparer les structures formelles des systèmes scolaires. Dans le cadre du projet Evalexe, nous avons pu en consulter plusieurs sur le thème de l’évaluation des établissements scolaires et du développement, à cette échelle mais aussi à celle du système scolaire dans son ensemble, d’un processus d’« assurance qualité ». Ces comparaisons sont en général fondées sur des revues de littérature internationales, comme certains travaux de l’OCDE27, ou sur des monographies produites par les acteurs nationaux : c’est le cas notamment des comparaisons proposées par le réseau européen sur les politiques et les systèmes éducatifs Eurydice. En 2004 par exemple, ce réseau publie une enquête statistique comparant « l’évaluation des établissements d’enseignement obligatoire en Europe » qui entend apprécier la place de l’évaluation des établissements scolaires dans le « système d'évaluation » de chaque pays européen.28 Cette méthodologie est appliquée dans plusieurs travaux effectués par ou pour l’Union européenne comme l’enquête commanditée en mai 2014 par la Direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne auprès du cabinet international ICF GHK portant sur « l’assurance qualité dans l’éducation scolaire au sein de l’Union européenne ».

  • 29 Ibid.
  • 30 V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review », a (...)
  • 31 Selon cette encyclopédie en effet, l’assurance qualité dans l’éducation scolaire désigne l’ensembl (...)

18Ce type de comparaisons permet-il d’améliorer la compréhension fine des systèmes scolaires étrangers ? Nous pouvons en douter pour deux raisons principales. L’objet même de ces comparaisons d’abord reste peu précis. Dans le cas d’Eurydice29 et de l’OCDE30, la notion d’évaluation, pourtant centrale et maintes fois citée, n’est jamais précisément définie et est largement laissée dans l’implicite. Sa pertinence empirique dans les divers systèmes éducatifs couverts par l’enquête est rarement interrogée ce qui n’empêche pas les auteurs de la décliner à toutes les échelles possibles et selon des distinctions opératoires simples (interne/externe, types d’usages) ou classiques dans la littérature sur l’évaluation, des élèves notamment (sommative/formative). Dans le cas de l’enquête effectuée par ICF GHK, la définition de l’assurance qualité retenue est celle fournie par Eurypedia, qui n’en est pas vraiment une puisqu’elle répète le mot « qualité » et qu’elle introduit celui d’évaluation lui-même rarement défini.31 Au final, de quoi parle-t-on vraiment dans ces travaux et que compare-t-on ?

  • 32 Eurydice, L’évaluation des établissements d’enseignement obligatoire en Europe, déjà cité, 2004.
  • 33 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

19Se pose alors la question des critères ayant présidé dans la comparaison au choix de certaines procédures plutôt que d’autres, ce qui renvoie au biais formaliste inhérent à ce type de travaux : qu’en est-il des pratiques effectives au-delà des schémas organisationnels prévus dans les textes officiels ou de la vision des responsables éducatifs ? Le cas de la France est symptomatique. À en juger par l’enquête d’Eurydice, elle figurerait parmi les pays européens qui ont le plus institutionnalisé l’évaluation des établissements. Elle compterait plus de deux modes différents d'évaluation externe des établissements. L’évaluation croiserait de différentes manières l’évaluation externe et l’évaluation interne conduite par l’établissement lui-même. Elle reposerait systématiquement sur une collecte préliminaire d’informations et porterait aussi bien sur les processus (via le projet d’établissement par exemple) que sur les résultats. Une des spécificités françaises tiendrait à l'importance du niveau central (et déconcentré) dans la formulation des critères d’évaluation et la fourniture des équipes d’évaluateurs.32 Or la recherche a montré à maintes reprises combien les pratiques d’évaluation des établissements peuvent être irrégulières dans le temps et dans l’espace et qu’un flou persiste autour de la notion, des finalités et des démarches d’évaluation.33

  • 34 V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review », a (...)

20Les problèmes de méthode posés parfois par ces comparaisons institutionnelles ne les empêchent pas d’avoir un pouvoir de normalisation important. Ce type de comparaisons repose en effet sur un implicite politique majeur selon lequel le développement de l’évaluation des établissements constitue une pratique attendue, souhaitable en matière de gouvernance des systèmes éducatifs. Cet implicite est visible dans le fait même de systématiquement interroger dans une perspective comparative de grande ampleur un objet qu’on peine tout simplement à définir. Cet implicite en amène un autre, celui de suggérer l’existence de bons élèves, donc de systèmes en avance en matière d’institutionnalisation formelle de l’évaluation, et de mauvais élèves, donc de systèmes rencontrant de multiples difficultés de mise en œuvre. C’est ainsi que dans l’étude de l'OCDE ici mobilisée, 39 pages sur les 43 constituant le cœur du document mentionnent au moins une fois le cas du Royaume-Uni, de la Nouvelle-Zélande ou des États-Unis.34 À aucun moment, la situation de pays ayant emprunté d'autres voies n'est envisagée, ni même leur simple mention.

21Au final, deux enseignements principaux peuvent être tirés de ce cas de figure pour notre réflexion. D’une part, l’absence de déplacement du comparatiste (en l’espèce les auteurs de ces publications synthétiques) peut entretenir des propos à dimension normative. Si la comparaison est une « mise en relation spécifique des faits sociaux », celle-ci peut aussi être effectuée de manière à suggérer ce qui doit être. D’autre part, faire reposer la comparaison internationale sur des monographies nationales ou sur une revue de littérature d’expériences ou de travaux nationaux n’est pas en soi la garantie d’une meilleure compréhension des contextes éducatifs étrangers, tout dépend bien de la méthodologie comparative d’ensemble retenue et notamment de la construction (ou non ici) d’un espace de comparabilité pertinent sur le plan empirique. Le déplacement effectif du comparatiste offre-t-il alors de meilleures perspectives et garanties ?

Comparer sur place : l’exemple d’Evalexe

  • 35 Union nationale des syndicats autonomes – éducation.
  • 36 Institut de recherches économiques et sociales.
  • 37 C. Ragin, The Comparative Method : Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies, Berkeley (...)
  • 38 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

22La recherche Evalexe a été financée par le Centre Henri-Aigueperse de l’Unsa-éducation35, avec le concours de l’IRES.36 Mise en œuvre entre 2009 et 2011, elle a consisté en une comparaison des configurations d’action publique à l’œuvre en matière d’évaluation externe des établissements scolaires dans quatre pays européens choisis pour la diversité des États, des systèmes scolaires et des degrés d’institutionnalisation de l’évaluation qu’ils permettaient de couvrir : l’Angleterre, l’Écosse, la France et la Suisse. Cette comparaison, centrée sur les cas37, visait à interroger les recompositions actuelles des États éducateurs en Europe à travers l’une des mesures emblématiques de la nouvelle gestion publique en éducation. L’analyse repose sur des revues de la littérature scientifique et institutionnelle effectuées sur place, des entretiens (101 au total) et, quand cela était possible, des observations, de réunions d’inspecteurs en particulier.38

  • 39 Notamment le projet Know&Pol financé par la Commission européenne regroupant une douzaine d’unités (...)
  • 40 Comme le projet Reguleduc proposant une comparaison des modes de régulation des systèmes scolaires (...)
  • 41 P. Hassenteufel, « Deux ou trois choses que je sais d’elle. Remarques à propos d’expériences de co (...)

23Lorsque nous avons conçu la recherche Evalexe, nous avons d’emblée souhaité profiter du budget qui nous était alloué pour nous rendre effectivement dans les pays étrangers étudiés et y conduire des investigations empiriques. Pour être honnête, nous n’avions pas particulièrement réfléchi au préalable à ce que ces déplacements impliqueraient en termes de méthode et de résultats de recherche. Nous étions bien évidemment curieux de découvrir d’autres réalités éducatives, et nous savions seulement que nous avions là une occasion rare de pouvoir travailler autrement, c’est-à-dire sur la base d’un duo de chercheurs aux affinités théoriques et aux proximités méthodologiques éprouvées, qui assurent eux-mêmes et de manière réaliste la couverture empirique de toute la recherche comparative. Cette configuration tranchait clairement avec les autres recherches comparatives auxquelles nous avions eu le plaisir de participer39 ou dont nous nous inspirions régulièrement à ce moment-là.40 Elle nous permettait aussi de nous démarquer de plusieurs formes de comparaisons à l’œuvre, dans le champ de l’éducation comme dans d’autres, comme les « comparaisons de bureau » qui reposent le plus souvent sur la littérature et la presse disponible et sur une analyse à distance.41

24Nos déplacements effectifs dans deux des trois pays étrangers étudiés (Angleterre et Suisse) ont contribué à fortement déplacer notre regard sur notre objet, sur les plans empirique et théorique. Nous ne détaillons pas ici les aspects théoriques qui ont été le plus développés dans les publications issues de cette recherche. Mentionnons simplement qu’elle nous a permis de battre en brèche plusieurs idées convenues sur ces sujets : on n’assiste pas à un déclin ou un retrait de l’État éducateur en Europe mais à des recompositions multiples de ses modalités d’intervention qui ne se résument pas à la seule affirmation d’un « État évaluateur » ; en ce sens s’il y a bien des tendances libérales dans tout système scolaire, la « néolibéralisation » de l’école et sa soumission à la norme sociale du capitalisme ne sont pas les seules dynamiques à l’œuvre ; s’il y a bien création d’un espace européen des politiques éducatives, la normalisation supranationale à laquelle donne lieu cette européanisation est d’ampleur très inégale d’un système scolaire à l’autre ; plutôt qu’une déprofessionnalisation des acteurs sous l’effet du New Public Management, l’enquête conclut plutôt à l’existence de modèles de professionnalisation plus ou moins effectifs selon les configurations domestiques.

25D’un point de vue empirique, l’enquête de terrain a contribué à déplacer notre regard de quatre manières. Elle a permis d’abord d’avoir accès à des données inédites, par exemple sur les connaissances fragmentaires des systèmes scolaires étrangers par nos interlocuteurs, sur les tensions identitaires locales à l’œuvre ou sur les stéréotypes nationaux en présence. Les signes d’agacement manifestés en entretien par nos interlocuteurs anglais au moment d’évoquer l’éventuelle influence écossaise sur leur processus d’évaluation par exemple et leur ignorance, feinte ou réelle, de cette influence ont alimenté nos réflexions sur la circulation et la prise en compte sélective de modèles d’évaluation étrangers par les acteurs domestiques.

26L’enquête de terrain a également permis une compréhension plus fine, plus interactive et plus profonde de certaines catégories d’analyse et de l’importance qu’elles prennent dans l’évaluation des établissements dans divers contextes. Prenons l’exemple des low expectations. Ce n’est finalement qu’en situation d’entretien avec une enseignante anglaise, syndiquée, qui nous racontait ses échanges avec un inspecteur de l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) lui reprochant d’avoir des attentes et des exigences trop basses pour ses élèves (low expectations) que nous avons pu comprendre la signification sociale de cette expression et la véritable remise en cause du professionnalisme enseignant qu’elle impliquait dans le contexte anglais. Auparavant, nous n’en avions qu’une compréhension livresque : il s’agissait d’un leitmotiv des documents d’inspection, d’une conclusion récurrente de la recherche sur l’effet établissement, d’une sorte d’application assumée de l’effet Pygmalion… mais en rien la forme prise par le contrôle politique du travail enseignant et une redéfinition de son professionnalisme dans un contexte de quête assumée d’une plus grande performance par l’atteinte de standards. Dire à un enseignant anglais qu’il a des « low expectations », c’est comme reprocher à un professeur de l’enseignement secondaire français de ne pas maîtriser sa discipline : c’est une critique fondamentale de sa professionnalité. Cet exemple, et d’autres, nous ont ainsi permis de prendre conscience du poids de la procédure d’inspection de l’Ofsted dans la redéfinition des identités professionnelles à l’œuvre en Angleterre.

27Dans un autre ordre d’idées, toujours dans ce pays, la visite des locaux des organisations concernées par l’inspection des établissements met très rapidement en évidence, d’un point de vue spatial et matériel, l’importance du gouvernement par les nombres en Angleterre. Les locaux de l’Ofsted auxquels nous avons pu avoir accès, comme ceux du Département d’éducation ou de l’entreprise Tribal en charge au moment de l’enquête des inspections à Londres et dans le sud de l’Angleterre, partagent en effet de nombreux points communs : dans des grandes salles organisées en open space sont rassemblées des rangées d’ordinateurs sur lesquels travaillent les acteurs en contact avec les établissements et les professionnels. Leur bureau est souvent réduit à une table individuelle permettant de positionner l’écran et le clavier et ils semblent travailler avec peu de documents papiers. Le long de ces grandes salles sont prévues plusieurs salles de réunion, de tailles diverses, séparées de l’open space par des portes et des baies vitrées de sorte qu’il est très facile de se regrouper pour un travail collectif ou d’accueillir un visiteur au vu et au su de tous. Ces éléments contrastent avec l’organisation des locaux des administrations scolaires françaises (séries de bureaux individuels ou collectifs le long de grands couloirs, difficultés parfois à obtenir une salle de réunion, travail administratif plus discret mais aussi plus segmenté) ou avec le caractère boisé de certains bâtiments historiques des départements cantonaux de l’instruction publique en Suisse. Ils donnent surtout une dimension concrète, immédiate et empirique forte à la notion de gouvernance par les nombres et les données en Angleterre comme au contrôle social que cette gouvernance implique sur les divers acteurs du système scolaire.

28L’enquête de terrain a aussi favorisé une première mise à l’épreuve empirique d’hypothèses formulées au cours de l’enquête. Les entretiens dans deux cantons suisses par exemple ont mis en évidence l’importance des réseaux interpersonnels et du contrôle de proximité dans la régulation des établissements scolaires. Plusieurs de nos interlocuteurs ont en effet pointé la faible pertinence de disposer de procédures d’évaluation extrêmement codifiées dans des systèmes scolaires cantonaux de petite taille où « tout le monde se connaît », et ils ont insisté à l’inverse sur la possibilité dans ce contexte d’obtenir des informations de manière régulière, rapide et peu médiée sur le fonctionnement interne des établissements. Si la convergence de ces témoignages est un résultat de recherche en soi, celui-ci a trouvé un fondement empirique supplémentaire dans l’expérience de comparaison elle-même : l’exploitation de réseaux professionnels particuliers pour accéder au terrain en Suisse, la visite des locaux souvent en présence de plusieurs de nos interlocuteurs, la structuration du paysage urbain définissant certains lieux de rencontre privilégiés ou encore les propos informels tenus sur les trajectoires et relations personnelles des uns et des autres par nos interlocuteurs furent autant de confirmations empiriques secondaires de la véracité de cette hypothèse.

29L’enquête de terrain enfin met souvent le chercheur comparatiste à l’épreuve de la normativité, spontanée ou réfléchie. Se déplacer dans un système étranger vous amène rapidement, une fois passée la surprise de l’étrangeté, à vous interroger sur les bonnes ou mauvaises raisons qui poussent les acteurs de cet autre système à agir comme ils agissent. Le comparatiste, comme tout être social nous dirait Pareto, est un individu « raisonneur » qui éprouve très vite le besoin de justifier ce qui se présente à lui. Viennent rapidement à l’esprit les contre-arguments spontanés révélateurs de son propre système de classement : « ils sont fous ces Anglais » dirait le comparatiste Obélix ! Nous avions d’autant plus de chance d’éprouver ce besoin de justification et ce positionnement normatif que notre méthodologie d’enquête était qualitative car nous étions direcement confrontés, en entretien ou en situation d’observation, à des acteurs qui voulaient nous convaincre du bien-fondé de leurs points de vue. Plutôt que de refouler ces catégorisations et jugements spontanés, nous avons décidé de les intégrer dans notre recherche en les mettant à distance sous la forme d’un examen critique de chaque modèle national : quels sont les avantages et les inconvénients de chaque modèle d’évaluation des établissements scolaires ? Plutôt que de les considérer comme des résultats de recherche, nous les avons utilisés comme des outils pour questionner la cohérence interne de chaque configuration nationale. Ainsi, c’est en envisageant la systématicité et l’égalité de traitement plusieurs fois vantées du cas anglais que nous avons pris conscience du caractère irrégulier et potentiellement inégalitaire du système français. C’est à l’inverse en observant la forte bureaucratie que le système anglais génère que nous avons saisi au contraire les marges de manœuvre laissées finalement aux acteurs dans le cas français et compris qu’un système dit bureaucratique (France) pouvait se révéler parfois plus souple qu’un système dit « post-bureaucratique » (Angleterre), etc.

30Le déplacement du comparatiste lui-même est par conséquent un vecteur puissant de déplacement du regard de ce dernier, pour peu qu’il s’insère dans un processus durable dans le temps et dans une analyse réflexive assumée. Pour le chercheur, il peut ainsi agir sur ses résultats empiriques comme sur ses conclusions théoriques. Mais si ce déplacement paraît nécessaire, il n’en est pas pour autant suffisant, plusieurs mécanismes de « replacement » pouvant avoir lieu plus ou moins malgré lui.

Déplacements et replacements : l’exemple de l’inspection

  • 42 International School Improvement Project.
  • 43 Standing International Conference of Inspectorates.
  • 44 École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.
  • 45 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, art. cité, 2014.

31Pour illustrer cette idée, nous prenons l’exemple de l’inspection scolaire française et de l’évaluation des établissements. Les corps d’inspection français, notamment les inspections générales, se sont régulièrement intéressés aux pratiques d’inspection étrangères. Les premières interrogations datent visiblement du milieu des années 1970 quand, en 1977, le doyen de l'inspection générale de l'Instruction publique lance les premières inspections globales d’établissements dans l’académie de Toulouse à partir, notamment, de l’exemple des full inspections anglaises. Ces dernières, ainsi que les travaux du Centre de recherche et d’innovation en éducation (CERI) de l’OCDE menés dans les années 1980 dans le cadre du projet ISIP42, ont également inspiré la méthodologie d’évaluation à l’origine des trois vagues d’évaluation de 100 établissements effectuées par les inspecteurs généraux en 1989, 1990 et 1991. En 1995, les inspecteurs généraux français fondent avec leurs homologues anglais et néerlandais une association internationale d’inspections, la SICI.43 La France participe régulièrement aux travaux de la SICI depuis sa création. Les modèles anglais et écossais ont massivement été diffusés en France dans les années 2000 auprès des responsables administratifs, comme repoussoirs ou sources d’inspiration, que ce soit par le biais d’interventions d’inspecteurs étrangers à l’ESENESR44, de séminaires de travail ou d’articles dans des revues spécialisées.45

  • 46 S. Kesler, « Ne pas agir, dire le vrai, penser global : vers un modèle commun des inspections loca (...)

32En dépit des déplacements des inspecteurs français à l’étranger, des contributions de leurs homologues en France ou de l’organisation de plusieurs conférences et séminaires de travail de la SICI sur notre territoire, l’inspection scolaire française semble avoir peu pris en compte les exemples étrangers dans ses pratiques malgré le développement de la comparaison internationale dans certains rapports d’inspection générale depuis le milieu des années 2000. Le constat de Stéphane Kesler46 par exemple est très clair : l’harmonisation croissante des pratiques d’inspection locale en Europe se fait pour l’instant sans la France.

  • 47 F. Mallet, « La France et l’Europe – Retour d’Edimbourg ... », La revue de l’inspection générale, (...)
  • 48 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

33Plusieurs raisons peuvent expliquer cette situation. Premièrement, la participation des inspecteurs français, pas toujours régulière dans le temps, est parfois rendue difficile par des considérations financières, par des obstacles liés à la langue ou par le « décalage » entre les réflexions à l’œuvre dans les forums internationaux et les préoccupations proprement françaises, décalage parfois pointé par les inspecteurs eux-mêmes.47 Deuxièmement, le contexte domestique ne se prête pas toujours à une appropriation de l’exemple étranger. Parler d’évaluation collective d’établissements en France au milieu des années 1970 par exemple, même quand on est doyen de l’Inspection générale, c’est se heurter aux réticences de certains de ses pairs en matière d’évaluation, au fonctionnement individualiste traditionnel du corps ou au soutien irrégulier des responsables politiques sur le sujet. Troisièmement, quand la comparaison avec un modèle étranger a lieu, elle est faite de manière sélective et elle conduit irrémédiablement à une traduction de ce modèle selon les représentations et les intérêts des acteurs domestiques ainsi que les problèmes qu’ils ont à résoudre. À la fin des années 1980, les inspections générales françaises retiennent moins le cas anglais éloigné du leur que ceux d’autres inspections continuant à placer l’inspection pédagogique de l’enseignant au cœur du processus d’évaluation. Tout au long des années 2000, la référence à l’inspection écossaise a nourri les réflexions de l’administration sur le repositionnement éventuel des inspecteurs territoriaux face à celui des chefs d’établissement. Les travaux de la SICI et la référence aux exemples étrangers ont permis aux inspections générales de reconvertir leur modèle d’évaluation au moment de le présenter aux inspections territoriales lors de la relance de l’évaluation des établissements en 2009.48

De la comparaison à l’intelligibilité collective

34Au final, il semble bien que le déplacement du comparatiste lui-même soit particulièrement utile, nécessaire même, au déplacement effectif du regard produit par ce dernier sur son objet. Quand il n’a pas lieu (cas 1 et 2), son absence constitue un frein important à une compréhension plus fine des éléments comparés et peut laisser place à des propos normatifs et à de nombreuses instrumentalisations. Quand il a lieu (cas 3 et 4), ce déplacement implique une première acculturation, une première familiarisation avec l’objet étudié qui sont elles-mêmes nécessaires à la comparaison. L’expérience sociale et subjective de la « comparaison sur place » peut considérablement enrichir le questionnement du comparatiste à toutes les étapes de celui-ci, tout en ouvrant d’autres perspectives d’analyse, pour le chercheur comme pour l’acteur. Elle n’est cependant en rien suffisante pour deux raisons. D’une part, pour le comparatiste, elle doit s’accompagner d’une réflexion épistémologique, méthodologique et axiologique soutenue pour éviter que le comparatiste ne compare, rapidement et abusivement, que ce qu’il est habitué à catégoriser. D’autre part, cette comparaison sur place a toujours lieu dans un contexte cognitif et politique précis qui prédétermine plus ou moins fortement les conditions de réception de la comparaison dans le débat public.

Notes

1 C. Ragin, The Comparative Method : Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies, Berkeley / Los Angeles, University of California Press, 1987.

2 C. Lévi-Strauss, La pensée sauvage, Paris, Plon, 1962.

3 G. Sartori, « Bien comparer, mal comparer », Revue internationale de politique comparée, vol. 1, n° 1, 1994, p. 19-36.

4 M. Lallement et J. Spurk (dir.), Stratégies internationales de la comparaison, Paris, Éditions du CNRS, 2003.

5 C. Vigour, La comparaison dans les sciences sociales, Paris, La Découverte, 2005, p. 27.

6 B. Moignard, L’école et la rue : fabriques de délinquance, Paris, PUF, 2008 et H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, Bruxelles, Peter Lang, 2014.

7 Nous pensons à l’opposition entre les partisans de démarches relevant de l'histoire, de la philosophie et ceux préférant des démarches relevant des sciences exactes (D. Groux, « L’éducation comparée : approches actuelles et perspectives de développement », Revue française de pédagogie, vol. 121, 1997, p. 111-139) ou au clivage entre particularisme et universalisme qui a longtemps structuré la discipline (M. Raveaud, « L’éducation comparée : nouveaux débats pour des paradigmes bicentenaires », Revue internationale de politique comparée, 2007, n° 3, vol. 14, p. 377-384).

8 P. Potts, « Chapitre 3. La place de l'expérience dans la recherche en éducation comparée », dans Recherche comparative en éducation, M. Bray, B. Adamson, M. Mason éd., Bruxelles, De Boeck Supérieur, 2010, p. 71-88.

9 Elle n’étonnera pas cependant ceux qui pensent que la comparaison ne pose pas de problèmes méthodologiques particuliers et que les problèmes qu’elle rencontre sont ceux de toute méthodologie d’enquête sur les phénomènes sociaux (N. J. Smelser, Comparative Methods in the Social Sciences, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1976).

10 G. Whitty, « Policy tourism and policy borrowing in education : A trans-atlantic case study », World Yearbook of Education 2012. Policy Borrowing and Lending in Education, G. Steiner-Khamsi et F. Waldow éd., Londres, Routledge, p. 354-370.

11 Programme international du suivi des acquis des élèves.

12 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

13 Organisation de coopération et de développement économiques.

14 X. Pons, « Tracing French policy PISA debate : A policy configuration approach », European Educational Research Journal, 2016, vol. 15, n° 5, p. 580-597.

15 A. Michel et X. Pons, « Le “choc” PISA : métaphore ou révolution ? », Administration & éducation, n° 145, mars 2015, p. 5-9.

16 K. Martens, « How to become an influential actor : The “Comparative Turn” in OECD education policy », Transformations of the State and Global Governance, K. Martens, A. Rusconi et K. Lutz éd., Londres, Routledge, 2007, p. 40-56.

17 Si seulement cinq titres de presse écrite nationale évoquent PISA en décembre 2001, le nombre d’articles publiés par cette presse entre janvier 2009 et juin 2016 est de 646. Autre indicateur, le nombre annuel moyen de dépêches de l’agence de presse AEF consacrées à PISA (hors revues de presse) est passé de 3 entre 1999 et 2001, à 19 entre 2002 et 2009 puis 44 entre 2010 et 2015.

18 Le nombre annuel moyen de prises de parole évoquant PISA à l’Assemblée nationale est passé de 5 entre 2000 et 2009 à 42 entre 2010 et 2015. Au Sénat, il évolue de 3 (pour la période 2003-2009) à 14 (2010-2015). Voir X. Pons, « Tracing French policy PISA debate : A policy configuration approach », art. cité, 2016, p. 580-597.

19 Par ce terme, nous désignons de manière générique les acteurs collectifs constitués qui participent à la régulation institutionnelle de l’école comme les organisations professionnelles, les associations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et autres groupes centrés sur la défense d’une cause.

20 D. Bart et B. Daunay, Les blagues à PISA : le discours sur l’école d’une institution internationale, Vulaines sur Seine, Éditions du Croquant, 2016.

21 Conseil supérieur de l’Éducation nationale.

22 Syndicat national des enseignements de second degré – Fédération syndicale unitaire.

23 Fédération des conseils de parents d’élèves.

24 X. Pons, « Tracing French policy PISA Debate : A policy configuration approach », art. cité, p. 580-597.

25 « Shanghai, premier de la classe », Libération, 9 mars 2011, p. 28.

26 « À la fin, ce sont les Allemands qui gagnent... », La Croix, 10 juillet 2014, p. 2-3.

27 Voir V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review », OECD Education Working Papers, n° 42, OECD Publishing, 2009.

28 Eurydice, L’évaluation des établissements d’enseignement obligatoire en Europe, Bruxelles, Eurydice-Commission européenne, 2004.

29 Ibid.

30 V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review », art. cité, 2009.

31 Selon cette encyclopédie en effet, l’assurance qualité dans l’éducation scolaire désigne l’ensemble des politiques, procédures et pratiques qui visent à atteindre, maintenir et/ou à améliorer la qualité de l’éducation scolaire et qui s'appuient sur un processus d’évaluation d’établissements, de chefs d’établissement, d’enseignants et autres personnels éducatifs, de programmes, d’autorités locales, ou de la performance du système éducatif dans son ensemble.

32 Eurydice, L’évaluation des établissements d’enseignement obligatoire en Europe, déjà cité, 2004.

33 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

34 V. Faubert, « School evaluation : current practices in OECD countries and a literature review », art. cité, 2009.

35 Union nationale des syndicats autonomes – éducation.

36 Institut de recherches économiques et sociales.

37 C. Ragin, The Comparative Method : Moving Beyond Qualitative and Quantitative Strategies, Berkeley  / Los Angeles, University of California Press, 1987.

38 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

39 Notamment le projet Know&Pol financé par la Commission européenne regroupant une douzaine d’unités de recherche en Europe réfléchissant au rôle de la connaissance dans la régulation des systèmes d’éducation et de santé en Europe. Voir https://www.knowandpol.eu

40 Comme le projet Reguleduc proposant une comparaison des modes de régulation des systèmes scolaires européens en rassemblant lui aussi plusieurs « équipes nationales » (C. Maroy, École, régulation, marché, Paris, PUF, 2006).

41 P. Hassenteufel, « Deux ou trois choses que je sais d’elle. Remarques à propos d’expériences de comparaisons européennes », La méthode au concret, CURAPP éd., Paris, PUF, 2000, p. 105-124.

42 International School Improvement Project.

43 Standing International Conference of Inspectorates.

44 École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

45 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, art. cité, 2014.

46 S. Kesler, « Ne pas agir, dire le vrai, penser global : vers un modèle commun des inspections locales en Europe », Administration & éducation, n° 149, mars 2016, p. 31-35.

47 F. Mallet, « La France et l’Europe – Retour d’Edimbourg ... », La revue de l’inspection générale, 2008, n° 5, p. 20-25.

48 H. Buisson-Fenet et X. Pons, School Evaluation Policies and Educating States, ouvr. cité, 2014.

Auteur

Université Paris-Est Créteil

© ENS Éditions, 2017

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540