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Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des praticiens

Avant-gardiste, le lycée professionnel ?

Judith Rosenfeld

Texte intégral

1En quoi les équipes des lycées professionnels sont-elles avant-gardistes ? La question peut sembler surprenante pour les enseignants tant elle ne va pas de soi. L’institution a ses objectifs, ses règles, ses programmes et ses méthodes, ses moyens. Tout cela est dûment vérifié. Il y a beaucoup de sang-froid, de prudence dans nos actions. L’Éducation nationale est une institution qui engage des millions d’individus de tous les âges et de tous les niveaux. Études, évaluations et critiques la représentent structurellement vouée à assurer des stabilités, des reproductions sociales plutôt qu’à redistribuer des cartes. Elle a été conçue pour cela, elle est dirigée par des individus issus des milieux les plus favorisés ou qui rêvent d’y accéder. Et il s’est toujours trouvé des groupes, de la base de l’institution à son sommet, pour en faire la critique comme pour défendre ses effets distinctifs. Où peut donc bien se nicher là-dedans l’avant-garde ?

2Je ne sais pas : mon rôle ici n’est pas celui du chercheur mais d’un témoignage de terrain. Je vais donc dans un premier temps rapidement présenter ce que j’entends par « avant-garde » en insistant surtout sur deux niveaux de travail : l’accompagnement de parcours de jeunes personnes que j’ai eu le grand bonheur de croiser et la question du groupe à travers quelques expériences de pédagogie de projet. Dans un deuxième temps, puisque cela m’a été demandé, je vais tenter de réfléchir à la question, assommante, de la relégation.

3L’époque est au marasme. Les discours de fatalisme que l’on voudrait laisser hors des murs sont présents en salle des professeurs comme en classe. Le terme même d’avant-garde a un goût un peu suranné, mes élèves diraient qu’il est d’« époque ». Mais de quelle époque ?

  • 1 Exposition consacrée à l’explosion des expressions culturelles et intellectuelles à Vienne (Autric (...)

4D’abord d’une époque où le discours dominant était devenu tellement inaudible, tellement peu crédible que des jeunes gens entreprenants ont pu s’émanciper des règles de l’art et en ont théorisé d’autres (le dadaïsme en est un exemple). Ensuite, le terme réveille d’autres groupes de jeunes gens, ceux d’une « apocalypse joyeuse », si je reprends le titre d’une exposition qui fit date à Beaubourg1. Le terme d’avant-garde renvoie à des mondes d’observations et de ruptures avec des académismes et des normes à bout de souffle, des pouvoirs violents et destructeurs. Il y a quelque chose de turbulent et désespéré dans l’histoire de l’avant-garde.

  • 2 Union des industries métallurgiques et minières, une des branches les plus importantes du patronat (...)
  • 3 Étienne Davodeau, Les mauvaises gens: une histoire de militants, Paris, Delcourt, 2005.

5Plus proche dans le temps et dans la relation de la société au lycée professionnel, une autre époque émerge. Celle où les formations professionnelles de masse sont entrées dans les objectifs des politiques publiques. Ceux qui ont fréquenté les caves et les greniers des centres de formations professionnelles privés ont certainement croisé les machines à écrire achetées en masse grâce aux contrats d’associations simples permis par le décret de 1959. On hésitait à les jeter, elles restent la propriété de l’État. Des armoires pleines de machines à écrire, synonymes de travail des femmes, de revendication d’émancipation, de revendication d’égalité des chances. Pour mémoire, de nombreux établissements professionnels, après avoir eu un contrat simple, sont devenus des établissements « sous contrat » et parfois des établissements publics. Les années 1970 et plus encore 1980 ont fait de la formation professionnelle, dans un contexte de crise et de mutation de l’emploi, une affaire d’État. Aux militants ouvriers se sont associés ceux du patronat avec une locomotive de taille : l’UIMM2. Étienne Davodeau aborde cette période dans Les mauvaises gens : une histoire de militants3, à travers l’histoire de son père ouvrier devenu enseignant. J’utilise ses planches en cours. Je suis certainement devenue enseignante moi-même après avoir entendu les récits enthousiastes de ma mère qui avait formé des secrétaires virtuoses. Se niche dans l’histoire de la formation professionnelle toute une série de paradoxes entre des volontés émancipatrices, égalitaires et des mutations d’entreprise. Autour du lycée professionnel, les acteurs sont multiples, les tensions présentes, des équilibres à trouver entre entreprises, familles, projet collectif. Le lycée professionnel, par nature, soulève des questions de relations entre une éducation qui forge l’individu, le citoyen et le personnel « employable », c’est ce qui fait son charme.

  • 4 Lire au lycée professionnel, Grenoble, CRDP de l’académie de Grenoble. Cette revue a été éditée en (...)

6Le « monde ouvrier » devient « tertiaire ». Nous avons joué un rôle non négligeable d’acculturation à une société où le registre de langue exigé avait changé, l’usage des écrits professionnels s’est répandu et où le contact avec la « clientèle » est plus fréquent dans les petites et les moyennes entreprises. Les enseignants de lettres disposaient d’une revue très diffusée, Lire au lycée professionnel4, dont l’histoire reste à faire. La revue était dirigée par des chercheurs, dont Marie-Cécile Guernier (laquelle a commencé par enseigner en lycée professionnel), et animée par un collectif de documentalistes et d’enseignants. Les thèmes abordés tentaient d’articuler les préoccupations des élèves (la sexualité, le manga), celles de l’institution (l’illettrisme), celles des professionnels (les écrits professionnels) et celles des arts (rencontre avec les écrivains, théâtre, photographie, bande dessinée, etc.). En lycée professionnel, les enseignants sont bivalents et les approches transversales soulèvent peu de questions. Des dispositifs associant histoire, géographie, art, mathématiques et technologie existent depuis très longtemps.

7Lorsque j’ai commencé à travailler à l’Éducation nationale en 2004, après quatorze ans d’enseignement technique en enseignement privé hors contrat, mon rapport annuel relevait que j’étais « attentive à la réussite de [mes] élèves ». Depuis quelques années, la formule a été remplacée par « enseignante innovante ». Je travaille dans un lycée professionnel du bâtiment, à Caluire.

8Pour contextualiser le propos, lorsque j’ai commencé à travailler, il était très rare qu’un élève avec ou sans diplôme ne trouve pas d’emploi dans les métiers du bâtiment. Le secteur recrutait, le problème était donc la réussite aux examens pour un meilleur emploi et une meilleure rémunération. C’était le grand sésame. Réussir les examens signifiait concrètement en avoir plus que ses concurrents sur un marché du travail déjà peu florissant pour la jeunesse. Cela impliquait d’avoir suivi un programme, de l’avoir assimilé et d’être capable de le mettre en pratique. Les programmes apportaient une culture patrimoniale, une ouverture sur le monde contemporain, des cultures professionnelle et technique, un premier ancrage dans l’entreprise. Les élèves arrivaient complexés. Pour les collègues qui avaient eu leur certificat d’étude, ces complexes fleuraient bon la crise d’adolescence et l’inconscience de la jeunesse. Pour peu que les élèves aient un peu de stabilité familiale, soient de bonne humeur et daignent venir, on se chargeait de les accompagner aux examens. La perspective du baccalauréat servait d’outil de motivation : « Fais un effort, tu pourras aller en bac ! » Le baccalauréat professionnel était il y a une petite dizaine d’années un très efficace sésame pour l’emploi. À quoi bon aller en BTS pour être peintre, maçon, plombier ? J’ai entendu mille fois la question en salle des professeurs. C’était tout à fait vrai pour bien des métiers. Par contre, il y a des métiers qui nécessitaient des poursuites d’études parce que les employeurs ont besoin de compétences acquises dans la durée. Qu’avons-nous fait pour aider les individus ou pour donner au groupe un peu de sens de ce qui se construit collectivement ?

Avons-nous été d’avant-garde en matière d’accompagnement à la poursuite d’études des élèves phobiques, handicapés, allophones ou presque ?

9Mon lycée propose une formation de métreur. Les métreurs sont des « cols blancs » dans le monde ouvrier : ils travaillent dans les bureaux, font des plans, du chiffrage pour les devis et pour acheter le matériel nécessaire aux chantiers. Ils peuvent exercer dans des cabinets indépendants, avoir des parcours de carrière intéressants et bénéficier de salaires enviés. À mon arrivée en lycée professionnel, les classes étaient plus mixtes que pour les autres métiers du bâtiment, le taux de pression à l’entrée était très important et les élèves d’un meilleur niveau que dans les autres formations. Les résultats aux examens oscillaient entre 90 % et 100 % de réussite. Là s’arrête le tableau idyllique. Les élèves arrivaient très complexés puisqu’ils n’étaient pas allés « en général ». Ils souffraient pour nombre d’entre eux de « difficultés psycho-sociales » pour reprendre les termes officiels et de tous les troubles « dys » (dyslexie, dyspraxie…) du répertoire. Le plus troublant était que les élèves étaient difficilement employables en sortant du baccalauréat, et encore moins dans les endroits qui les faisaient rêver, les cabinets d’architecte.

10Pour de nombreux collègues, seuls quelques élèves particulièrement doués et méritants pouvaient réussir en BTS. Ils avaient raison. Nous avions un débat d’équipe particulièrement passionnant et stimulant et nous gardons tous un excellent souvenir d’un pari que nous avons tenu. En 2006-2007 en effet, j’ai fait partie de l’équipe qui avait en charge une classe de première année de BEP TAH (Techniques de l’architecture et de l’habitat). Les élèves de cette formation appren­nent à assister les dessinateurs et les métreurs des entreprises. C’était pour nous une bonne classe et l’équipe pédagogique était heureuse de travailler avec eux. Une partie d’entre eux a poursuivi jusqu’en terminale. Parmi ceux-ci, douze élèves avaient redoublé une fois en collège et deux avaient redoublé en seconde. Au moment des orientations, sur les quinze élèves de terminale, quatre ont été admis à l’IUT de Grenoble et huit en STS (initial ou alternance). Les trois élèves restants ont entrepris un BTS plus tard et l’ont mené au bout. Une élève a redoublé en IUT puis a obtenu son diplôme. Nous sommes donc passés en une seule tentative de deux à quatre élèves accédant au supérieur à quinze. Même si l’on prend en référence les élèves présents en seconde BEP, soit vingt-quatre personnes, cela fait plus de 50 % de réussite en fin d’études supérieures là où on en comptait 15 % en national, formations en services incluses.

11Sans pouvoir développer le parcours de l’ensemble de ces élèves, il est intéressant d’en regarder quelques-uns de plus près : celui d’un élève à la santé fragile, celui d’une Française de fraîche date et celui d’un « rebelle » qui donnait des signes d’une orientation malheureuse et d’une phobie de l’écriture. Ces exemples illustrent ce que nous savons déjà, à savoir que des élèves impliqués réussissent très bien en lycée professionnel parce que, depuis bien des années, s’y sont développées des stratégies didactiques et des pédagogies adaptées.

 

Sylvain
Sylvain a de graves problèmes de santé qui l’ont conduit à faire une grande partie de sa scolarité dans un établissement adapté. À son arrivée en seconde TAH, il se caractérisait par son goût pour l’histoire-géographie et son grand bonheur à venir à l’école. Il s’est très vite imposé dans la classe parce qu’il était charismatique et fascinant. Il participait beaucoup, posait beaucoup de questions et avait l’habitude d’être écouté. Je garde le souvenir d’un garçon concentré qui refusait d’accepter une affirmation sans être convaincu de son bien-fondé. Inutile de dire qu’il aimait beaucoup analyser les documents en histoire et qu’il ne fallait surtout pas vouloir « passer rapidement » à la conclusion. Sylvain m’a appris à taper mes cours et pratiquer la pédagogie inversée pour boucler un programme, car il valait mieux qu’il lise le cours à la maison et dispose de temps pour les questions. On ne peut pour autant dire qu’il avait confiance en lui et se projetait sur un parcours scolaire théorique et long. Il ne se plaignait jamais mais s’épuisait et pouvait se faire physiquement mal. Lors d’une sortie comportant une déambulation photographique urbaine, nous avons marché d’un bon pas dans le Vieux Lyon. Les élèves se sont arrêtés un moment, puis ont réclamé une pause. Il faisait beau, ils discutaient. Ils semblaient un peu troublés mais m’ont signifié que je les gênais à leur demander des explications. Nous sommes revenus en prenant notre temps, dans une certaine bonne humeur. Le lendemain, Sylvain était plâtré. Il n’avait pas voulu être l’enfant handicapé. Nous sommes si souvent confrontés à des élèves qui réclament d’être pris en charge comme des enfants que rencontrer ceux qui préfèrent souffrir à s’en casser les os pour vivre avec les autres est un authentique choc. Sylvain se moquait un peu de moi en me trouvant bien « émotive ». Il est ensuite entré à l’IUT de Grenoble, a fait un joli parcours. Une équipe d’enseignants, des parents et un adolescent ont fait le pari d’une scolarité possible malgré une santé fragile. De là à estimer que le cas de Sylvain est un cas général, il y a une très grande marge : tout le monde n’a pas sa force ni sa motivation !

 

Nezha
Française, arrivée du Maroc, Nezha n’avait que sa volonté. Elle cumulait tous les problèmes : pauvreté, solitude, féminité, altérité et le fait d’être majeure. Au mois de novembre, les collègues étaient paniqués : elle n’y arriverait jamais et il fallait l’aider à se réorienter. On s’est alors confrontés au problème de façon méthodique. Elle vivait dans des conditions particulièrement précaires et donc, il fallait d’abord qu’elle mange, qu’elle puisse se laver, s’habiller, disposer de matériel scolaire, avoir un toit sur la tête, apprendre la langue. Peut-on vraiment faire ses exercices de mathématiques en même temps que la queue aux Restos du cœur ? Sans stylo qui fonctionne et sans manteau chaud l’hiver ? Peut-on vraiment réviser sa gestion quand la vieille dame qui vous loge est somnambule et perd la tête ? L’infirmière, l’assistante sociale, l’équipe, tous étaient mobilisés. Tenir, donc. Faire le tour des copines aussi minces qu’elle pour l’habiller. Fournir du matériel scolaire joli parce que moche c’est trop déprimant. Agir durant les soldes. Trouver les copains qui vont la prendre en stage, des héros qui pensent qu’il faut savoir donner de son temps, qui manipulent le logiciel de conception de plans, qui la traînent au musée, qui envoient un courriel au premier « coup de mou », qui se font inviter à dîner plutôt que de renvoyer la gamine qui a encore fait une erreur dans la confection d’un devis très important. Veiller à conserver le moral tout en construisant une scolarité. Le courriel est dans ce cas bien commode. On peut demander à cette élève d’envoyer la liste des mots qu’elle n’a pas compris dans la journée et lui expliquer. Elle supporte d’attendre que l’enseignant ait le temps de reprendre un exercice avec elle. Elle sait que si l’enseignant lui répond, elle peut envoyer des courriels l’été et surtout elle fait tous les exercices et recommence ceux qu’elle n’a pas compris. On peut, on sait créer des bulles sécurisantes, on sait prendre un élève sous son aile et on sait en équipe quelle est la bonne aile pour quel élève. Nezha est entrée en terminale. Les collègues en étaient soulagés mais pas convaincus. Elle a fait des progrès et personne n’avait plus de doute pour son baccalauréat. Elle a été admise à l’IUT de Grenoble, peut-être parce qu’elle était lauréate du « prix scientifique et technique », peut-être parce que ses progrès étaient impressionnants, peut-être parce que l’équipe de l’IUT nous a fait confiance. Très certainement parce qu’à Grenoble existent des classes qui accueillent des élèves issus de lycée professionnel et que les équipes sont particulièrement investies, ce qui implique bien entendu des moyens. Nezha a fait une très grosse crise d’identité. L’IUT m’a appelé, on a accompagné, créé des soupapes, des respirations. Nezha a réussi son DUT, a eu du mal à trouver un emploi. Deux années difficiles, décourageantes. Elle est actuellement en CDI chez Orange, elle pratique son métier, elle a un studio sympathique, découvre Paris. Bien entendu, sept ans d’accompagnement, c’est long. Veiller sur une jeune personne si longtemps n’est pas professionnel du tout ! Dans la rubrique « Centres d’intérêt » de son CV (présenté ci-contre), Nezha a noté « Le skie », Je skie donc. Dans son dernier CV, elle a remplacé la mention par « jeux de société ». La première fois qu’elle est montée sur des skis, c’était lors d’une sortie organisée par le professeur de sport. Monsieur Crouzet, enseignant de mathématiques, a passé la journée avec la jeune fille pour lui apprendre les rudiments, il n’avait pas Nezha en cours. Le CV de Nezha est pour nous une source d’émotion. Je préfère cette version, sans « s » à plan, avec un « e » à ski. Ce cas illustre ce que nous réussissons en matière d’insertion et d’accueil de nouveaux concitoyens.

Curriculum vitae de Nezha

Curriculum vitae de Nezha

 

Maxence
Maxence refusait d’écrire, disant qu’il était « rebelle ». Maxime écrivait correctement, n’avait aucun trouble « dys » particulier, enfin rien que nous n’ayons l’habitude de gérer, mais refusait de rendre des copies au moment des évaluations quand le sujet ne l’intéressait pas. Il était très agaçant, « irrégulier », brillant en mathématiques. Il adorait les stages, il a adoré la troisième découverte professionnelle six heures (DP6), il aimait les ateliers. Il pouvait aller découvrir les techniques, il pouvait aller en stage, il n’y avait pas de problème pour les conventions, c’était la liberté. Il voulait tout voir et garde le souvenir de découvertes continuelles. Il garde un très bon souvenir de l’enseignant qui était chargé des stages, Jean-Pierre Petit. Il continue de penser avec émotion à Éric André et Paul Motta qui lui ont donné des bases techniques qu’il utilise et une sensibilité née de la lecture des plans. Il rit en parlant de sa professeure de mathématiques, Nicole Vuillot, qui a joué le rôle de l’enseignante raide, celle qui apprend à s’organiser, ranger, trier, être à l’heure. J’étais persuadée qu’il détestait mon cours, le trouvait trop touffu. J’ai fini par lui poser la question et je suis tombée de haut. J’étais en face d’un adolescent très peu préoccupé par mes angoisses de dispositifs. Il appréciait particulièrement mon cours sur la presse. S’il était sorti en claquant la porte, c’est parce qu’il était rebelle et que je voulais qu’il participe. J’ai baissé les armes académiques et je ne l’ai évalué qu’à l’oral pendant trois ans : la question de l’écrit devait se poser autrement. Dans le sillage d’un projet proposé à l’IUFM par Marie-Cécile Guernier auquel mon compagnon Didier Grappe a participé en tant que photographe, nous avons monté dans mon lycée un atelier « photographies et écriture ». Nous proposions aux élèves de prendre des photographies au cours d’une promenade dans Lyon puis d’écrire une nouvelle à partir d’une sélection d’images, pas nécessairement les leurs. De la géographie, de la lecture d’image et une production d’écrits. Maxence adorait la photographie et s’est pris au jeu. Il a fait des mises en scène, a rendu sa copie et a écrit une nouvelle. Il a recommencé avec un texte poétique dans le cadre du prix littéraire « Lycéens et apprentis ». On ne peut pas parler de « travail régulier et élève impliqué dans ses études » mais nous avions trouvé un « compromis acceptable ». Il a eu une note correcte au BEP, en histoire comme en lettres, il était vexé qu’elle ne soit pas meilleure, ce qui était bon signe ! Dans son établissement suivant, les collègues l’ont inscrit au concours général et il a remporté le second prix en génie civil (STI). Je l’ai retrouvé au rectorat, ainsi que sa mère et la proviseure de son nouvel établissement. Nous étions toutes émues. L’année d’après, il est entré en classe préparatoire mais il en est parti en cours d’année. J’étais furieuse, car il aurait pu envisager d’entrer à l’école Boule et préparer le DMA. Il le sait mais il en rit. Le concours général et la classe préparatoire ont disparu de son CV. Il a ensuite fait deux CAP, ébénisterie et menuiserie. Il est maintenant à son compte, pratique le cirque. Il est en pleine forme, épanoui comme celui qui a parfaitement réussi à être un adulte autonome, entreprenant et libre. Le parcours de Maxence est celui d’un artisan polyvalent, très compétent, capable de faire vivre sa propre entreprise. Le lycée professionnel est là pour former ces artisans. L’exemple me semble intéressant parce que l’on a trop souvent à l’esprit que l’orientation en lycée professionnel est subie, correspond à un échec. Ici, c’est très loin d’être le cas et la société n’a aucun souci à se faire pour le jeune homme.

Curriculum vitae de Maxence

Curriculum vitae de Maxence

 

Fabio
L’histoire de Fabio peut compléter cette petite galerie de portraits scolaires. Je l’ai connu quand la TAH avait disparu, remplacée par une filière TBEE (Technicien du bâtiment : études et économies). Le garçon avait une moyenne catastrophique. Il arrivait du Portugal. Son père était maçon, sa mère venait de décéder. Les collègues de collège lui avaient conseillé le lycée professionnel pour le ménager. Ils avaient bien fait les choses, choisi le métier porteur pour lui laisser le temps de souffler. Il ne voulait pas être là et voulait être avocat, il disait que sa mère en rêvait. En février, Fabio est devenu arrogant et perturbateur. L’équipe n’en pouvait plus. J’ai fini par le convoquer, l’aider à rédiger une lettre de motivation et un CV et lui intimer l’ordre d’envoyer sa demande d’inscription au lycée international. Dans un premier temps, il n’a pas réussi à franchir la barrière du secrétariat. J’ai alors pris le téléphone, été peut-être désagréable mais ai réussi à obtenir un rendez-vous avec le proviseur adjoint. Fabio a réussi les tests, est entré au lycée international, a obtenu son baccalauréat et fait son droit. Quand il est entré au lycée international, la proviseure de mon lycée professionnel m’a dit que j’avais bien fait de ne pas lui en parler car elle s’y serait opposée. Elle était néanmoins soulagée : nous avions tous peur qu’il fasse une « bêtise ». Rien ne dit que sa vie sera meilleure en tant que juriste qu’en tant que métreur, mais il est certain qu’il n’aurait pas eu le baccalauréat professionnel et qu’il valait mieux l’orienter en général, y compris pour sa santé. Un lycée international où se trouvent des élèves qui parlent sa langue, partagent sa culture sans l’y enfermer était le bon endroit pour lui, même si son père est maçon. L’évaluation par les résultats scolaires et l’orientation par flux informatisé ne sont pas une panacée, c’est ce que l’on peut apprendre avec Fabio.

12Les différentes situations que j’ai rapidement évoquées ne représentent certes que de tout petits cailloux à l’échelle statistique, mais il est étrange que l’ensemble de ces petits cailloux n’ait pas fait l’objet de plus d’observations. Ce sur quoi nous avons travaillé correspond pourtant à des priorités d’intérêt général : accompagner des élèves dans des projets de formation professionnelle, travailler à une échelle de cycles, différencier des parcours, etc.

13Tout cela n’intéressait vraisemblablement pas beaucoup la société, parce qu’à ce moment-là, vouloir que des jeunes de la voie professionnelle fassent des études supérieures était « trop ambitieux pour nos élèves ». Quand c’est devenu une question de société, nous n’avons pas été questionnés, nos expériences sont restées avant tout de belles aventures humaines. Disons que l’avant-garde peut rester parfaitement confidentielle !

Le lycée professionnel a-t-il été avant-gardiste dans l’acquisition d’une culture favorisant l’intégration sociale des élèves ?

14Le lycée professionnel a une histoire particulièrement dynamique qui remonte à une époque que mes élèves trouvent très lointaine. Faire accéder à la culture les enfants des ouvriers et des employés est une vieille idée. Ici l’avant-garde doit plutôt s’entendre comme la volonté que l’idéal ne reste pas lettre morte. Les enseignants ont pris très au sérieux la promesse faite aux familles d’offrir à leur enfant une scolarité tout aussi digne que celle des filières générales. La démocratisation de la culture a rencontré les besoins du marché de l’emploi et de nouveaux modes de vie, et le lycée professionnel s’est attelé à mettre en œuvre des projets permettant aux élèves d’être spectateurs et acteurs. Il s’est agi pour nous aussi de leur permettre de se sentir bien dans des espaces et avec des personnes évoluant dans d’autres milieux qu’eux. Lorsque l’on parle de culture, il faut l’entendre dans toutes les dimensions du terme, les humanités mais aussi une culture sociale. Les corps de nos élèves sont moins travaillés, moins apprêtés, moins à l’aise en société que ceux des élèves qui vont devenir employés ou cadres. Il y a un corps de l’ouvrier et un corps de l’ouvrier sans emploi. Si l’on ajoute à cela les problèmes économiques ou l’éloignement du lieu de résidence, nos élèves sont aussi ceux qui ont matériellement le moins accès à la vie urbaine, dans un pays où la ville polarise la vie sociale. Dans un monde tertiaire marqué par la désindustrialisation, il est devenu vital de maitriser un ensemble de codes pour évoluer dans des milieux différents. Les élèves doivent construire une identité ouvrière tout en étant souples, en tissant des liens avec d’autres mondes que ceux qu’ils connaissent ou qui caractérisent la culture d’un lycée du bâtiment. Il y a en la matière des politiques qui ont été longtemps volontaristes tant au niveau territorial que national. Nous ne sommes pas relégués dans ce domaine, comme vont l’illustrer certains exemples.

L’offre est volontariste et vise à permettre l’accès à la culture et aux pratiques artistiques à ceux qui en sont le plus éloignés, les élèves de lycée professionnel

15J’ai inscrit mes élèves, de seconde ou de première, trois années durant au prix littéraire « Lycéens et apprentis ». Il s’agit de lire quatre bandes dessinées et quatre romans, d’en faire la critique et d’élire une œuvre par catégorie. Dans le même temps, nous accueillons des écrivains dans les classes. Nous avons également utilisé les dispositifs de médiation des musées, de plus en plus performants, ouverts, réceptifs à nos demandes. Rencontrer une personne qui écrit, parler de son travail, écrire soi-même est très efficace pour aimer lire et s’intéresser à la littérature. Pour les arts de la scène, les dispositifs « Lycéens à l’opéra » et les abonnements au théâtre pour les scolaires nous ont permis de donner des habitudes et de faire découvrir des lieux que peu de parents connaissent. Nous avons mis en place des sorties entre parents et enfants. J’ai voulu leur apprendre à trouver normal de ne pas aimer tous les livres, à choisir, à revenir parfois sur leurs lectures. J’ai voulu aussi leur apprendre à parfois s’ennuyer au théâtre, et parfois non. Autant d’étapes indispensables à la construction d’un intellect structuré, de sensations de sortir de l’enfance sans frayeur. On n’y parvient pas en se cantonnant à des démarches de réception des œuvres. Là aussi, l’institution est particulièrement ouverte et inventive. Nous avons pu monter des ateliers de pratique, avec des dotations horaires d’interventions d’artistes variant de douze à trente heures. L’Éducation nationale est un paradis du projet qui fonctionne : il serait peut-être bon de le revendiquer ! Nous sommes capables d’offrir à des adolescents qui ne peuvent se le permettre ou en ont peur une véritable formation culturelle et artistique pensée sur une logique de cycle, durant toute la formation de l’élève.

Fiche de lecture et illustration par un élève d’un ouvrage de Bruno Loth, Apprenti. Mémoires d’avant-guerre (Paris, La boîte à bulles, 2011).

Fiche de lecture et illustration par un élève d’un ouvrage de Bruno Loth, Apprenti. Mémoires d’avant-guerre (Paris, La boîte à bulles, 2011).

16Il y a, au niveau de l’académie de Lyon, une volonté de soutenir l’action culturelle en faveur des publics qui en sont les plus écartés, parmi lesquels on compte les enfants issus des zones rurales enclavées et les enfants issus des quartiers populaires qui suivent leurs études secondaires en lycée professionnel. L’académie dénombre 117 lycées publics et 50 lycées professionnels publics. Parmi les 106 projets financés en 2013, on en dénombre 52 venant de lycées professionnels (36 sur 116 projets financés en 2015-2016).

17Le public des lycées professionnels se heurte à des difficultés particulières parfois pénibles à surmonter, même pour les enseignants les plus volontaires. Elles peuvent être économiques car les familles peuvent rarement compléter les subventions, ce qui freine ou interdit certains projets. Elles peuvent être liées aux distances et on oublie souvent que les lycéens professionnels viennent d’un bas­sin très large, plus large que celui des autres lycées. Le lycée André Cuzin, par exemple, regroupe des adolescents de cent communes différentes. Il est donc plus difficile d’organiser des sorties le soir et de convaincre les parents de venir voir une exposition ou un spectacle. Les difficultés sont également sociales dans la mesure où se rassemblent en lycée professionnel des enfants dont les parents ne fréquentent pas les institutions culturelles, voire s’en sentent exclus et en rejettent les propositions.

18Cependant, compte tenu du nombre de jeunes scolarisés en lycée professionnel, le nombre d’établissements concernés par un projet n’évoque pas une relégation culturelle. La DAAC (Délégation académique aux arts et à la culture) fait des efforts pour que les comptes rendus d’expériences soient plus accessibles, les conseillers plus nombreux. Les collègues qui participent au comité de pilotage mènent sous la houlette des inspections des formations pour aider les jeunes enseignants à monter des projets en partenariat avec les structures culturelles. La DRAC (Délégation régionale des affaires culturelles) est active, les lieux de culture mobilisés. Aux possibilités ouvertes par l’État, il faut ajouter celles des collectivités territoriales. Tout compte fait, les initiatives étaient plus modestes de mon temps dans les lycées à classes préparatoires de centre-ville ! Bien entendu, il faudrait que tous les élèves bénéficient de parcours culturels. Là, c’est aussi une affaire d’organisation scolaire, de moyens, de reconnaissance du travail fait et non seulement d’injonctions. Il est dommage en effet que les compétences des collègues dans ce domaine-là soient si peu connues et reconnues. Nous avons avancé malgré tout : c’est peut-être cela l’avant-garde.

Comment les enseignants s’approprient-ils les dispositifs et comment les adaptent-ils aux besoins des élèves ?

19Nous avons surtout cherché à articuler les offres avec les cultures des élèves et à donner du sens à tout cela dans leur cadre scolaire et pour leur existence future. Donnons quelques exemples.

 

  • 5 Jean-Pierre Levaray et Efix, Putain d’usine, Rouen, Petit à petit, 2007.
Efix
L’auteur et dessinateur de bandes dessinées Efix est venu une première fois dans une de mes classes pour présenter son ouvrage Putain d’usine5 inscrit au prix littéraire. Les élèves ne comprenaient pas bien pourquoi le personnage central nourrissait des idées si noires alors qu’il avait du travail. Le débat s’inscrivait bien dans les préoccupations de l’époque. Je trouvais la classe difficile, il les a trouvés charmants, ils ont discuté durant deux heures. Efix leur a montré toutes les étapes de la réalisation d’une planche et leur a fait réaliser des dessins. Il est revenu construire avec de jeunes gens inscrits en peinture de petites narrations comiques. Nous sommes partis de leurs dessins, nous avons créé des histoires pour des strips. Les élèves n’étaient jamais contents de leurs dessins, les trouvaient « moches ». Fallait-il s’arrêter là ? Nous ne le pensions pas. Efix a réalisé des planches à partir de leurs croquis et nous avons passé le relais au professeur d’atelier. Ce dernier a organisé sa séquence sur les mélanges de couleurs et les techniques de traits. Les élèves ont projeté les dessins sur les murs et réalisé les fresques. Un projet transversal a été mis en œuvre, comprenant découverte de la bande dessinée, travail en français, narration, compte rendu, compte rendu critique, critique littéraire, article de presse, un peu de mathématiques aussi, beaucoup de travail de technologie et d’atelier. Les élèves ont vu l’artiste, le professeur de lettres et le professeur d’atelier travailler pour le même projet, faire ces fresques dans le couloir de l’établissement. Ils ont signé avec Efix, personne n’a tagué. Ils ont aussi mesuré leurs limites, sans frustration, avec parfois l’envie de les dépasser. L’année d’après, j’ai organisé une sorte de rallye-lecture autour des bandes dessinées qui traitent du monde ouvrier et du travail, au programme d’histoire de première. Efix est revenu pour parler des fresques réalisées l’année précédente, de l’art de faire de la bande dessinée devant une classe très difficile, très hostile et très violente, parfois décourageante. Les deux-tiers des élèves ont pourtant lu les livres et les ont d’autant plus appréciés qu’un des auteurs était passé « par chez nous ». Les effets d’apaisement de ces dispositifs sont incontestables, leurs effets sur l’implication des élèves dans les programmes évidents.

 

L’atelier « musique et poésie »
Une autre stratégie consiste à partir de ce que les élèves fréquentent pour les amener à découvrir des œuvres moins accessibles et surtout les faire entrer dans les apprentissages académiques. Nous avons donc mis en place un atelier « musique et poésie » avec le soutien d’une compagnie, Obatala, et d’une intervenante, Raphaële Frey-Maibach. La bande dessinée Hosni de Maximilien Le Roy a été mise en scène et en musique. Nous avons écrit des chansons et monté la batucada muette dans Negrinha de Jean-Christophe Camus et Olivier Tallec. Nous avons bien entendu tenté le tango pour les faire entrer dans Hugo Pratt. Nous avons beaucoup chanté Rimbault, pas très sérieux à dix-sept ans, pour tirer le fil de Polichinelle de Pierric Bailly. Nous avons beaucoup écouté les airs de rap qu’ils ont dans les oreilles et beaucoup fait d’éducation civique pour en discuter et construire un regard sur le monde moins clivant. Nous les avons fait écrire du rap, Rythm and Poetry, chansons d’amour, chansons tristes de papas qui boivent ou tapent trop, chansons fâchées, portraits de soi, des métiers, de nous. Nous leur avons fait écouter des chansons, des chanteurs et des rappeurs, ceux que nous trouvions bons, nous avons mis à disposition au CDI des livres sur le sujet. Ils ont enregistré six disques. Ils nous ont fait écouter beaucoup de textes, de musique.Lorsque je croise d’anciens élèves, ils parlent beaucoup des ateliers photographie et de la musique. Dans le paysage culturel de la jeunesse, l’image et le son tiennent une place identitaire importante. Leur apprendre à être un peu cultivés et curieux est un plus qu’ils peuvent développer de manière autonome. Si ce plus se lie avec des lectures, c’est encore mieux. Les idées, nous les avons tirées de l’histoire des dispositifs expérimentés depuis Freinet. Nous les avons empruntées aux auteurs, ceux qui proposent des bandes-son dans leurs livres, ceux qui intègrent l’image. Le rap est une très bonne amorce parce que le rap français comme n’importe quel genre musical offre le pire et le meilleur et qu’il choque les adultes qui ont aimé d’autres genres où l’on trouvait le meilleur et le pire aussi. On peut alors aborder la question de la patrimonialisation et traiter des classiques. On peut ouvrir des discussions et chanter à l’atelier. En peinture, quand je fais le cours sur les femmes à des garçons très opposés à l’égalité, mon collègue chante des chansons féministes. Nous construisons des liens entre aujourd’hui et hier, jeunes et vieux, enseignants, artistes, entrepreneurs. Croire que ce travail relève du loisir est très naïf, il structure une culture du temps présent, académique et sociale.

Nous tentons de tisser des liens entre des élèves complexés et ceux des lycées technologiques et généraux

20La pratique des arts du spectacle vivant est ancienne à l’Éducation nationale. Pour nos élèves, timides, aux syntaxes très approximatives et au vocabulaire fleuri, elle est vitale. Mettre en œuvre les dispositifs est pourtant très difficile, quelques anecdotes peuvent permettre de s’éviter un peu de stress.

 

  • 6 Le quatrième mur au théâtre est celui qui sépare le spectateur des comédiens, une sorte de mur tra (...)
Sortir de la tortue
J’ai commencé avec prudence en les emmenant au théâtre. Initialement partants, ils m’ont néanmoins envoyé le délégué qui a tenté de décliner : « on » n’avait pas les bons vêtements, et « on » avait des boutons. On leur a expliqué l’usage des crèmes à boutons, on a fait un cours de repassage. Je suis allée rencontrer le comédien, auteur et metteur en scène Jean-François Sivadier, pour envisager une collaboration. La débutante que j’étais n’avait plus qu’à se lancer dans sa première aventure. J’attendais les élèves sur le parvis du théâtre des Célestins pour la première lyonnaise de La mort de Danton. Deux heures trente de spectacle sans entracte en perspective… Mon mari m’accompagnait mais un collègue qui m’a croisée ne m’a pas salué : il ne voulait pas se gâcher la soirée avec vingt-huit élèves électro-techniciens ! On a commencé par les entendre avant de les voir. Ils se sont regroupés en position de la tortue dans le fond de la place devant le théâtre, agrippés aux bosquets. Ils ont envoyé le délégué : ils n’osaient pas venir, il y avait « des dames en fourrure ». J’ai promis ma protection, il a transmis, la tortue s’est avancée. Une dame en renard est passée, a lancé « Vraiment, on reçoit n’importe qui ici » en regardant Medhi, j’ai répondu « Oui, vraiment ». Elle est allée s’installer, les gosses ont enlevé leurs casquettes et ont suivi. Nous sommes entrés dans la salle où nous étions hélas très bien placés : le théâtre nous avait attribué un rang en orchestre. Ils ne pouvaient pas donc pas sortir sans déranger le public ! Discussion, négociation : j’ai obtenu des sièges en bordure et pour le reste, on s’organiserait ! Il n’y avait pas de rideau, le comédien Nicolas Bouchaud, sur une chaise en bord de scène, mangeait une salade en attendant que le public s’installe. Les gamins ont enlevé leurs écouteurs, et, comme il faut être poli, sont allés serrer la main du monsieur qui était là et mangeait sa salade. Nicolas a serré les mains. J’ai réorienté le flux. Merdre. Le spectacle a commencé : « Et si on ? », « Et si on  ? » Puisque les comédiens posaient des questions, il fallait répondre, forcément, on est poli et il était sympathique le monsieur. Pas de quatrième mur6. J’avais oublié un point de cours. Merdre. Ils étaient complètement captivés, et bien entendu, on lève la main, on s’impatiente et on hurle dans ma direction : « Madame, madame, ça veut dire quoi, aristocrate ? » Ils étaient motivés, pas du tout noyés dans la difficulté de compréhension de la pièce, le reste du public était amusé et fort heureusement, les comédiens particulièrement solides. Ils ont tous tenu deux heures. Huit sont sortis avant la fin. Victoire ! Vingt pour raconter la fin. Le lendemain, à huit heures, trois comédiens sont venus pour rencontrer les élèves. Première question : « Bonjour monsieur, combien vous gagnez ? » Je fonds de honte. Rires. Ils sont repartis, m’ont laissé les adolescents aux yeux écarquillés, ravis. Avant-garde ? Les vieilles planches ? Brecht ? J’ai continué à les emmener au spectacle, toujours grâce aux équipes des structures. Visiter les théâtres pour ne plus être intimidés par les lieux, prendre de petits abonnements, intégrer les familles, participer aux bords de scène, travailler en cours une pièce jouée dans l’année, tout cela est possible dans les grandes villes, plus difficile dans les petites.

 

Monter sur scène
J’ai ensuite, grâce au théâtre des Célestins, rencontré la compagnie « La Nouvelle Fabrique ». Avec le metteur en scène Colin Rey, l’acteur Thomas Fitterer, nous avons monté selon les années des clubs culture (dispositif financé par la région) ou des ateliers théâtre (dispositif financé par l’académie). La première année a été difficile, pénible quand il a fallu remettre des adolescents sexistes à leur place, la comédienne Marie-Cécile Ouakil qui est intervenue peut en témoigner. Ne parlons pas de l’antisémitisme non plus, c’est déprimant. Dans ces cadres, les élèves ont pu mettre la main à la pâte et travailler le jeu, monter des fragments puis des pièces courtes. Il s’agit là d’une question essentielle, quelle pièce choisir ? La pièce que travaille la compagnie avec un théâtre ? Une pièce proche d’eux comme Réfection de David Lescot qui met en scène des élèves de lycée dans une cantine ? Choisir un classique comme Macbeth et sa réécriture par Ionesco ? Macbeth lors d’une année secouée par des attentats afin d’articuler l’art et l’éducation morale et civique ? En la matière, nous pouvons nous appuyer sur les structures culturelles et leurs services de médiation et nous inspirer des dispositifs mis en œuvre dans les classes à option. Il reste à adapter ces dispositifs aux spécificités des élèves et donc à garder son indépendance. Avant de commencer on peut se décourager, les élèves sont souvent absents, ce qui n’est pas commode pour un travail en groupe. Ils vous annoncent qu’ils ne feront pas de théâtre puisque cela ne sert à rien et que ce n’est pas du français. Ils peuvent ajouter que ce n’est pas pour eux, sans rougir, en ponctuant de quelques « Ouech ! » et de gestes du bras assortis leurs propositions de fuite. Ils n’apprennent pas leurs textes, ce qui ne facilite pas la vie sur les planches. Ils sont parfois bègues (mais pas sur scène !) donc il vaut mieux tester que projeter. Ils sont parfois si timides qu’ils ne viennent pas le soir de la représentation, donc il vaut mieux faire systématiquement des doublures et disposer d’un souffleur. Dans un lycée du bâtiment, ils ont tellement peur de voir les jeunes filles, que par ailleurs ils réclament à grands cris de rencontrer, qu’ils se cachent le jour de la représentation… Mieux vaut ne pas trop compter sur la présence des parents, ils sont occupés, vivent loin, sont dans les bouchons, ont été découragés ou interdits de fréquentation de salle par leurs enfants. Parfois, certains parents bravent courageusement toutes les contraintes et parviennent jusqu’aux fauteuils de la salle. Ne leur parlez pas des absents, les présents sont héroïques. Expliquez bien aux collègues que vous ne visez pas les performances de la Comédie française et à tous les adultes qu’il ne s’agit pas de repérer un futur Michael Jackson ou vous vivrez l’enfer. Quand vous vous sentirez à l’aise, favorisez les restitutions qui permettent aux classes de se rencontrer.

21À titre d’exemple, durant l’année 2015-2016, une classe de première regroupant de futurs peintres en bâtiment et de futurs spécialistes du gros œuvre a travaillé le premier mouvement de la pièce Macbett d’Eugène Ionesco sous la houlette de Colin Rey. Certains élèves avaient déjà fait du théâtre en seconde et avaient demandé à poursuivre. Colin Rey travaillait la même pièce avec un groupe d’élèves volontaires de terminale d’un lycée général privé sous contrat. Il a proposé d’inscrire les deux classes au festival des Artémiades, organisé par le théâtre universitaire Astrée. La pièce m’intéressait d’autant plus qu’elle aborde la question de la violence à plusieurs niveaux, le faible est aussi violent que le fort, les femmes autant que les hommes. Dans une classe où en seconde les bagarres et les intimidations avaient conduit à plusieurs plaintes pour harcèlement, Shakespeare et Ionesco pouvaient être de magnifiques ouvroirs même, ou surtout lors d’une année marquée par une série d’attentats. Nous avons donc fait jouer la scène du limonadier (dans le Macbett de Ionesco) par les élèves qui s’agressaient en cours.

22Colin Rey a organisé le plateau de manière à ce que les élèves soient tous sur scène et mélangés, ce qui a évité les stress des coulisses. Le spectacle s’est intitulé « Quelle catastrophe ! » et s’arrêtait lorsqu’un des personnages prononçait cette réplique. Les élèves ont joué deux versions alternées, celle de la classe de lycée professionnel et celle de la classe de lycée général. Les lycéens professionnels jouaient une scène puis les lycéens généraux jouaient leur version de la même scène. Ce choix a permis d’éviter la fatigue des spectateurs mais aussi d’écraser un groupe ou l’autre, l’attention étant « réveillée » par le contraste de propositions. Colin Rey était sur scène et a pu faire le souffleur et le comédien-relai. Il a été aidé par les élèves qui ont appris les rôles des copains et ont remplacé les absents. Des niveaux scolaires et des âges différents ont pu travailler sur le même plateau le même objet et en proposer une lecture différente. Il y avait plus de filles dans la classe de lycée et donc certaines scènes ont été jouées par des garçons puis par des filles. L’expérience a permis d’aborder la question de l’égalité et du genre. Enfin, les élèves ont rédigé chacun un compte rendu critique puis une synthèse publiée dans la gazette de l’établissement, ils ont donc fait un travail réflexif qui leur permet de partager leur expérience.

23Les parents privés de spectacle ont pu au moins lire en cachette les réflexions des adolescents. À l’heure où l’on prône le rapprochement des lycées dans les mêmes espaces afin de limiter les effets de rupture engendrés par les orientations professionnelles, cette expérience peut être intéressante. Elle montre en tout cas que les compétences existent à l’Éducation nationale et au ministère de la Culture pour mener des projets qui poussent les jeunes à s’impliquer. Ajoutons que les collègues qui mènent de telles démarches constatent que les élèves sont moins absents. Pour ma part, les élèves sont là le temps des projets. Ils constituent un des outils efficaces pour lutter contre le décrochage des élèves qui souffrent de leur orientation, n’aiment pas le métier qu’ils apprennent. Tous les élèves apprennent à être plus à l’aise à l’oral (y compris professionnel) et se sentent moins exclus, moins complexés. Il va sans dire que ni Shakespeare ni Ionesco ne sont plus taxés d’auteurs d’« époque » mais bien d’aujourd’hui, « de nous, maintenant, quoi ». Les élèves ont surtout appris quelque chose de précieux : le travail de groupe. Celui qui n’aide jamais à ranger ne peut plus se cacher derrière un discours de mauvaise foi sur ses envies, celui qui n’est pas bon à l’écrit peut être le moteur ici. Quel qu’il soit, l’élève apprend à se mobiliser pour un moment particulier avec les autres. Il apprend aussi à avoir des conflits porteurs, ne pas se dérober.

Pourquoi parle-t-on de relégation ?

24Le CET puis le LEP et enfin le LP ont été la résultante d’un mouvement militant en faveur de l’égalité des chances. Il faut entendre par là que l’ambition était la fin d’éducation différenciée par l’origine sociale : l’école de l’ouvrier d’un côté et celle du bourgeois de l’autre. Les résultats sont significatifs : le nombre d’élèves qui réussissent le baccalauréat a augmenté, le nombre d’élèves scolarisés aussi, le nombre d’élèves qui poursuivent leurs études est bien plus important. Cela signifie que de nombreux élèves qui auraient, il y a vingt ou trente ans, fréquenté le lycée professionnel suivent des cursus en lycées technologiques ou en lycées d’enseignement général. Il est fort à parier que ces enfants ont des parents qui sont passés par nos filières. Déclassification des diplômes ou pas, il s’agit d’une ascension scolaire. On aura beau déplorer le niveau, il a, du point de vue de la masse, augmenté sans pour autant rendre l’élite moins bien formée. Finalement, tout le monde y a trouvé son compte et les discours alarmistes résonnent surtout comme des stratégies de pouvoir et comme des manipulations partisanes particulièrement délétères. Les enseignants en souffrent.

25Le lycée professionnel est-il victime de ses réussites ? À un moment de l’histoire sociale du pays où une majorité de la population est inquiète pour ses enfants, peut-être voit-elle dans ce qui lui a servi de marche-pied le lieu d’une possible chute ? Peut-être bien n’est-ce plus l’avant-garde qui est désirable, ses rêves d’émancipation et ses luttes, ses rêves d’intégration dans les grandes aventures des entreprises mais des rêves de « sécurisation des parcours » qui se construisent ? Il faut certainement s’interroger sur ce qui s’est passé dans la période très récente, celle de la stagnation des taux de réussite aux examens, celle aussi de la montée d’un chômage structurel. Il serait intéressant de savoir quelles sont les représentations que les collègues de collège véhiculent sur le lycée professionnel, quelles sont les représentations des conseillers d’orientation, des cadres. Il serait tout aussi passionnant d’étudier les écarts d’attentes entre les petites entreprises et les grandes, plutôt que de croire que tous les employeurs se ressemblent. Ce serait passionnant de comprendre pourquoi certaines entreprises développent des compétences d’accueil et d’accompagnement des jeunes et d’autres non. Il serait utile de raisonner à partir d’études précises d’entreprises qui embauchent et d’entreprises qui demandent à des jeunes qui ne peuvent avoir l’expérience nécessaire de s’installer comme auto-entrepreneur alors qu’ils ne travaillent que pour une entreprise. Nous en apprendrions beaucoup sur les effets des crises en s’interrogeant sur les effets délétères de deux générations de précarité. Cela ferait un bien fou de raisonner dans les nuances et de cesser de demander aux enseignants de faire ce qu’ils ne peuvent pas faire tout en s’acharnant à détruire et dénigrer ce qu’ils font bien. On peut aussi s’inquiéter d’apprendre qu’un enseignant qui réussit l’agrégation ne peut enseigner en lycée professionnel. Il est tout aussi inquiétant que les expériences professionnelles antérieures à l’entrée dans l’Éducation nationale ne soient pas prises en compte dans les salaires, elles sont aussi des compétences, des diplômes, des expériences. Autant de questions impertinentes qu’il faudrait avoir le courage de poser.

26On comprend mal le moral en berne qui traverse les discours sur le lycée professionnel si on en juge par ce qui est prôné dans les nouveaux programmes et le nouveau socle commun. Ce que voudrait la réforme des collèges, les LP le mettent en activité depuis longtemps : décloisonnement des disciplines, pédagogie différenciée avec des groupes de niveau, pédagogie du projet (atelier d’écriture, théâtre, sorties culturelles, rencontres avec le monde culturel et artistique, etc.), structuration de l’espace-classe pour le travail en équipe, interdisciplinarité (PPCP), travail en partenariat avec les entreprises, travail en commun des équipes pédagogiques pour la lutte contre le décrochage scolaire, poursuite d’études, accueil des élèves en situation de handicap, accueil des élèves nouvellement arrivés en France.

27Il faut aussi relever que le lycée professionnel forme à quelque deux cents métiers. Certains font rêver : cuisinier, bijoutier, chapelier, photographe. D’autres font moins rêver.

28L’enseignante que je suis ne crée pas de postes et si en tant qu’enseignant, nous œuvrons à l’adaptation à l’emploi, nous sommes aussi chargés d’autres dimensions de la vie d’un être humain. Nous pouvons toujours être pris en défaut d’une ambition ou d’une autre. Comme Freud le faisait déjà remarquer, notre métier même nous conduit à l’échec, puisque nous n’arriverons pas à faire réussir tous nos élèves. Les parents le savent et quel parent voudrait voir son enfant orienté à quinze ans dans un établissement qui ne forme que des machines à travailler, sans avoir un sentiment d’échec et de relégation ? J’ai un doute sérieux quant à la bonne foi de ceux qui prônent un enseignement uniquement professionnel. Nous ne voyons pas leurs enfants dans nos classes, c’est un signe !

29Le pire risque de relégation du lycée professionnel est que ce ne soit plus un lycée, avec les exigences de formation citoyennes et humaines. Deux générations auront travaillé pour donner un niveau de bachelier aux élèves. Il faut veiller que ce travail ne soit pas effacé par les effets mal maîtrisés du bac pro en trois ans. Si l’on veut que les élèves puissent changer de métier et s’adapter, c’est un renforcement des horaires des disciplines générales qu’il faut viser. Pourquoi avoir alors diminué le temps de formation ? Si les élèves ne redoublent plus et arrivent très jeunes, alors il leur faut un temps de construction de leurs orientations et des emplois.

30Les adolescents ont besoin d’encadrement, d’évoluer en groupes restreints et de bénéficier d’un personnel de vie scolaire conséquent. L’adolescence aujourd’hui n’est pas facile, pas innocente, elle est même stressante. On peut sérieusement douter de l’efficacité du passage de dix-huit à vingt-quatre élèves dans les classes de troisième des lycées professionnels. Tous les enfants n’ont pas de parents disposant de réseaux, tous les enfants ne savent pas à quinze ans quel métier leur convient. On peut difficilement les aider quand on diminue le nombre d’adultes dans l’établissement. On ne doute pas de l’inefficacité des départs en stage décalés qui font exploser les groupes-classes, pas plus que l’on ne doute de l’inefficacité des appels à l’apprentissage sans postes d’apprentis. Les effets sur la construction des individus et leur moral sont dévastateurs.

31Il serait honnête de se pencher sur la dernière réforme la tête un peu froide et avec un esprit critique constructif pour la société, pour les individus, pour la santé des entreprises qui recrutent nos élèves. Il est urgent de cesser d’accuser les parents, les enseignants, les maîtres de stages qui s’investissent, et de regarder avec un peu plus d’attention ce qui est bien fait dans nos classes. Innover n’est pas détruire. Commençons par faire le tour de ce que nous faisons bien et préservons cela, nous serions ainsi à nouveau d’avant-garde…

Notes

1 Exposition consacrée à l’explosion des expressions culturelles et intellectuelles à Vienne (Autriche) de la fin du xixe siècle jusqu’aux années 1930.

2 Union des industries métallurgiques et minières, une des branches les plus importantes du patronat.

3 Étienne Davodeau, Les mauvaises gens: une histoire de militants, Paris, Delcourt, 2005.

4 Lire au lycée professionnel, Grenoble, CRDP de l’académie de Grenoble. Cette revue a été éditée en format papier puis en ligne (http://www.educ-revues.fr/LLP/LaRevue.aspx), avant de s’arrêter en 2014.

5 Jean-Pierre Levaray et Efix, Putain d’usine, Rouen, Petit à petit, 2007.

6 Le quatrième mur au théâtre est celui qui sépare le spectateur des comédiens, une sorte de mur transparent entre scène et salle.

Table des illustrations

Titre Curriculum vitae de Nezha
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/7308/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 398k
Titre Curriculum vitae de Maxence
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/7308/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 527k
Titre Fiche de lecture et illustration par un élève d’un ouvrage de Bruno Loth, Apprenti. Mémoires d’avant-guerre (Paris, La boîte à bulles, 2011).
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/7308/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 755k

Auteur

Enseignante de lettres-histoire, lycée André Cuzin, Caluire

© ENS Éditions, 2016

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