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Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

Entre culture scolaire et culture professionnelle, quelle identité disciplinaire en lycée professionnel ? L’exemple des mathématiques et du français

Maryse Lopez et Xavier Sido

Texte intégral

1La conférence de comparaisons internationales : « Quel avenir pour l’enseignement professionnel ? », organisée en mai 2016 à l’initiative du conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), rappelait en préambule de son rapport les enjeux auxquels doit répondre la formation professionnelle scolarisée. Ces questions portaient, entre autres, sur les conditions de réussite d’insertion dans le supérieur, la lutte contre le décrochage scolaire ou encore les programmes et contenus des différentes filières. Dans les domaines de l’histoire, de la sociologie ou des sciences de l’éducation, les travaux sur l’enseignement professionnel scolarisé en France se sont multipliés ces dernières années et donnent un éclairage sur ces questions. Les nombreuses communications au colloque « Les trente ans du bac pro »1 en témoignent.

  • 2 Soulignons toutefois les travaux de Jellab de 2005 et 2008 sur ce dernier point.
  • 3 Xavier Sido, « L’expertise et les acteurs de terrain dans le cas de l’enseignement des maths-scien (...)

2Ces multiples travaux explorent, entre autres, les problématiques relevant de l’approche institutionnelle et des politiques éducatives (comme la place de la filière professionnelle scolarisée et de ses acteurs), de la sociologie (relation formation-emploi, morphologie des acteurs, etc.), de la microsociologie (rapport au savoir) ou encore de la pédagogie. Si ces travaux s’intéressent aux institutions et à ses acteurs, ils s’intéressent peu aux programmes et aux contenus en tant que tel des différentes filières, cette question des savoirs et des contenus d’apprentissage en lycée professionnel restant une « boîte noire » rarement abordée dans les recherches2. En outre, les recherches sur les processus d’enseignement et d’apprentissage dans le secondaire professionnel, menées essentiellement par des enseignants, trouvent leur origine dans des préoccupations professionnelles et sont orientées, dans une optique de remédiation, vers l’élaboration de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage3.

  • 4 Par exemple les thèses de Christian Hamon en 2012, Maryse Lopez en 2015 ou Xavier Sido en 2011.
  • 5 Yves Reuter, Vivre les disciplines scolaires : vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, (...)
  • 6 Xavier Sido, « Le vécu disciplinaire en lycée professionnel : des élèves (presque) comme les autre (...)

3Dernièrement, certains travaux didactiques4 montrent l’intérêt de compléter ces approches en s’intéressant de façon centrale à la question des contenus d’enseignement. Par exemple, une récente recherche5 explore les façons dont les élèves vivent les contenus et les disciplines scolaires. Elle montre que les manières de vivre les disciplines, les sentiments et les émotions qui leur sont associés sont fondamentaux pour mieux appréhender certaines formes de décrochage scolaire, notamment au lycée professionnel6.

4En restant dans ce champ des didactiques, il s’agit ici de se détacher d’une approche qui se situe du côté de l’organisation institutionnelle, du côté des publics et de leur rapport aux savoirs scolaires, ou encore du côté de l’opposition habituellement faite entre pratique et théorique, pour questionner l’identité des disciplines scolaires, les modes de transmission et d’appropriation des contenus disciplinaires dans leurs spécificités et au regard de la diversité des filières ou spécialités. Il nous semble en effet que penser les enseignements de la filière professionnelle en entrant par le profil du public auquel ils sont destinés conduit souvent à réfléchir les contenus et les pratiques d’enseignement dans une perspective de remédiation, laissant aux autres filières le soin de les penser pour des élèves scolairement moins stigmatisés.

  • 7 Xavier Sido a été professeur de mathématiques-sciences de 2002 à 2013.
  • 8 Maryse Lopez est formatrice à l’ESPE de l’académie de Versailles. Recrutée en 1999 à l’IUFM, elle a (...)
  • 9 Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter, L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la (...)

5Notre propos s’articulera autour de récits de vie professionnelle qui interpellent, chacun à leur manière, les contenus enseignés. Il s’agit pour nous de les interroger à partir de deux espaces, l’un renvoyant à l’espace des disciplines actualisées dans les pratiques réelles de l’enseignement de mathématiques7, l’autre à l’espace des disciplines recommandées dans un lieu de formation (ESPE) avec le cas de l’enseignement du français8. Nous nous appuyons en effet sur les catégories d’analyse des disciplines scolaires proposées par Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter9, qui distinguent « la discipline en tant qu’elle est prescrite, en tant qu’elle est recommandée, en tant qu’elle est représentée [dans l’esprit des acteurs] et en tant qu’elle est actualisée dans les pratiques réelles ».

6À partir de ces récits nous soulèverons un certain nombre de questions qui traversent les disciplines de mathématiques et de français au lycée professionnel. Nos réflexions sont centrées sur deux disciplines d’enseignement général pour lesquelles la permanence des problèmes soulevés laisse à penser que ces questions ne sont pas réductibles à ces deux disciplines ni aux enseignements généraux, mais bien à l’ensemble des enseignements dispensés dans la filière professionnelle scolarisée.

Du côté des enseignements : l’exemple des mathématiques dans les filières de formation professionnelle scolarisée

Récits de vie professionnelle

Répondre aux exigences de formation professionnelle

7Le premier récit rapporte les demandes que pouvaient me formuler mes collègues du domaine professionnel et qui concernaient les connaissances et compétences mathématiques qu’ils jugeaient nécessaires pour que les élèves puissent suivre avec profit leurs enseignements. Ces requêtes portaient, entre autres, sur les savoirs et leur progression (« Je vais commencer par la trigonométrie, ça serait bien s’ils savent déjà quelques trucs », filière outillage), les savoir-faire (« Ils ne savent toujours pas faire les conversions, il faudrait que tu revoies ça en cours », filière fonderie) ou les compétences (« Je leur donne une pièce et ils savent même pas par où commencer », à propos du calcul du volume d’une pièce en plasturgie).

8Au-delà des liaisons recommandées par les programmes entre les différents enseignements, il s’agissait d’articuler fortement mon enseignement avec les besoins exprimés par mes collègues du domaine professionnel dans une relation unilatérale. La question de la contribution des enseignements professionnels à l’enseignement des mathématiques-sciences était considérée comme relevant principalement de mon ressort et était rarement prise en compte par mes collègues.

9Parallèlement à ces demandes, mes visites et mes participations aux cours dédiés aux enseignements professionnels (atelier, technologie, etc.) ainsi qu’à des dispositifs comme les PPCP (Projets pluridisciplinaires à caractère professionnel) ou les enseignements partagés liés aux EGLS (Enseignements généraux liés à la spécialité), m’ont permis de constater l’existence d’un enseignement de mathématiques que je qualifierais de parallèle. Ainsi, mes collègues du domaine professionnel des différentes spécialités abordaient en cours les connaissances mathématiques dont ils avaient besoin, avant qu’elles ne prennent place dans ma progression, parfois avec des termes différents et en s’affranchissant quelquefois de la rigueur mathématique (Propos de Xavier Sido, recueillis en 2011).

  • 10 Les travaux de Bessot en 1999 et 2000 et d’Auxire en 2015 contribuent à explorer et discuter cette (...)

10Ce récit illustre l’existence d’une culture mathématique professionnelle10 à laquelle l’enseignement de mathématiques n’est pas le seul à participer. Plus précisément, il témoigne des tensions existantes entre les programmes de mathématiques et leur opérationnalisation et les besoins des enseignements professionnels en mathématiques, parfois peu lisibles dans les référentiels, besoins quelquefois directement pris en charge par les enseignants du domaine professionnel. Quelle identification alors des besoins en mathématiques des disciplines professionnelles, et plus globalement des autres enseignements ?  Quelle prise en charge, dans les référentiels, les programmes, les dispositifs et les pratiques de ces besoins particuliers ?  Quelle(s) culture(s) mathématique(s) et quel dialogue possible entre les enseignants de mathématiques et leurs collègues au sein du LP ? 

Répondre aux exigences internes de la discipline

11Dans ma pratique, cette nécessité d’apporter une culture mathématique professionnelle, fondée sur la sélection de connaissances utiles à l’apprentissage du métier et étudiées selon le temps professionnel, rentrait pour moi en tension avec les exigences internes de la culture disciplinaire telle qu’elle est définie dans les programmes actuels de mathématiques et est évaluée par les CCF (Contrôles en cours de formation). C’est-à-dire une culture mathématique fondée sur l’activité des élèves, non seulement en termes d’utilisation de techniques pour la résolution de problèmes, mais aussi entre autres de mise en œuvre de démarches d’investigation et d’expérimentation, d’inventivité, de créativité, de goût de la recherche et du raisonnement, d’esprit critique, etc.

12Il s’agissait, en effet, de transmettre des contenus dont l’utilité n’apparaissait pas de façon immédiate pour les élèves ou l’apprentissage du métier, comme les dérivées, et de ne pas limiter mon enseignement à l’application des théorèmes ou des propriétés, mais aussi de montrer comment ils sont établis. L’enjeu était aussi d’apporter des éléments de réflexion pour exercer un esprit critique de citoyen (notamment au travers de la lecture et de l’étude d’enquêtes statistiques), des éléments de formation générale (utilisation du nombre d’or dans la peinture, la photo ou le modulor de Le Corbusier pour les bac pro « Étude de prix, organisation et gestion des travaux ») et d’inscrire l’enseignement dans un temps plus long, celui de la construction des connaissances et des compétences mathématiques.

13La finalité était de faire acquérir des connaissances et développer des attitudes et des compétences qui, si elles doivent participer à la formation professionnelle des élèves, doivent aussi s’inscrire dans les enjeux de formation intellectuelle et citoyenne, comme le précisent les premières lignes du préambule du programme de mathématiques et de sciences physiques et chimiques de 2009. À la fois dans ses contenus et sa mise en œuvre, un tel enseignement se heurtait aux élèves (« À quoi ça sert ? ») et aux collègues du domaine professionnel (« Franchement pourquoi tu leur fais faire ça alors qu’ils ne savent même pas faire une conversion ? ») (Propos de Xavier Sido, recueillis en 2011).

14Ce récit met en avant les tensions relatives à l’articulation dans les programmes de mathématiques, les pratiques et les dispositifs, des enjeux de formation « d’un homme, d’un travailleur et d’un citoyen », pour reprendre une formule usitée au moment de la mise en place de l’enseignement en 1945. Comment concilier alors dans l’enseignement ces trois finalités : donner les outils mathématiques indispensables à la formation d’un futur professionnel, assurer la formation scientifique nécessaire à l’insertion sociale et au suivi des évolutions technologiques, tout en participant à l’acquisition d’une culture générale ? 

Répondre aux enjeux de poursuite d’études

15Le troisième et dernier récit concerne le cas d’une élève de bac professionnel « technicien outilleur » qui a poursuivi ses études en STS. Lors de la première année, elle est venue me voir au lycée afin de solliciter mon aide dans la mesure où ses résultats en mathématiques étaient très en deçà de la moyenne. J’aurais pu attribuer ses difficultés à ses expériences passées dans cette discipline et à des difficultés d’abstraction, ou encore à la différence de niveau entre ce qui est exigé en mathématiques en STS et au LP. Toutefois, cette élève avait obtenu son diplôme avec mention et de bons résultats en mathématiques et en technologie. Ainsi, j’ai pu constater que ses difficultés ne portaient pas sur ses capacités de compréhension ou de travail, mais sur le type d’activité mathématique qui lui était demandé en STS, différent de celui requis en bac pro. Ainsi au-delà des contenus du programme de STS, dont certains s’articulent avec ceux de bac pro, il m’est apparu que le travail que nous avions mené dans le domaine de l’algèbre reposait essentiellement autour d’activités portant sur les formules, alors qu’en STS, la culture algébrique est principalement organisée autour du monde des équations et des fonctions (Propos de Xavier Sido, recueillis en 2011).

16Le cas particulier de cette élève pose la question de la spécificité des contenus et des pratiques relatifs à l’enseignement des mathématiques dispensé en LP et de leur articulation avec les enseignements dispensés dans d’autres institutions, notamment les STS. Quelles sont alors les spécificités et les particularités de la culture mathématique dispensée en LP ?  Quelle inscription de cet enseignement dans le parcours scolaire des élèves ?  Quelle conséquence sur leur chance de réussite dans leur poursuite d’études ? 

Un éclairage didactique et historique

  • 11 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres (...)
  • 12 Annexe de l’arrêté du 10 février 2009, p. 7.

17Ces questions ne sont pas nouvelles, elles remontent à la mise en place de cet enseignement en 1945 et se posent de façon récurrente depuis lors. À la Libération, au moment de la création des centres d’apprentissage qui marque la scolarisation d’une partie de la formation professionnelle, les finalités sont de préparer l’élève à « sa vie d’homme, d’ouvrier et de Français »11. L’enseignement doit contribuer à préparer les élèves à la vie professionnelle et à l’acquisition d’une culture, afin qu’ils puissent s’intégrer dans la société. Depuis 1945, les finalités de l’enseignement de mathématiques n’ont guère évolué dans les textes ; ainsi, le préambule des programmes de bac pro de 2009 réaffirme que « l’enseignement des mathématiques […] concourt à la formation intellectuelle, professionnelle et citoyenne des élèves »12. Mais, durant cette période (1945-2009), les qualifications ont évolué, les référents culturels ont changé et le profil des élèves s’est modifié.

18Le problème est ainsi celui de la nature de la culture mathématique dispensée en LP et de l’identité de la discipline scolaire dans une formation à vocation professionnelle. Afin d’appréhender la genèse et les évolutions de cet enseignement au cours des quelque 70 ans de cette histoire, nous nous sommes attachés à étudier la cohérence au fil du temps entre les visées de l’enseignement, ses références et les tâches prescrites au regard de trois éléments qui s’inscrivent en filigrane de notre propos : les mutations des pratiques socio-techniques et corrélativement des qualifications et des exigences certificatives, les évolutions du profil des élèves et les transformations de la discipline de manière générale.

1945 : la mise en place d’un enseignement de mathématiques en tension

  • 13 Notons que certaines connaissances et techniques mathématiques utiles pour la résolution de problè (...)

19Au moment de sa mise en place, l’enseignement de mathématiques est destiné à des élèves issus de la scolarité obligatoire (qui s’arrête à l’époque à 14 ans), provenant des couches les plus modestes de la société et qui n’avaient pas les moyens de poursuivre leurs études faute d’un niveau suffisant, notamment en mathématiques. Ces élèves préparent en trois ans le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) qui certifie essentiellement la maîtrise de savoir-faire pratiques. Afin de répondre aux enjeux de la formation professionnelle scolarisée (formation d’un homme, d’un travailleur et d’un citoyen), l’enseignement vise à transmettre à la fois :
– une culture mathématique citoyenne, que l’on peut définir comme un ensemble de savoirs et de savoir-faire utiles dont l’usage est avéré dans la vie courante. Il s’agit de permettre aux élèves de comprendre et résoudre les problèmes quotidiens (règle de trois, problèmes bancaires, etc.). Cette culture mathématique pratique et utilitaire s’apparente à celle revendiquée pour l’enseignement primaire ;
– une culture mathématique professionnelle13, qui prend ses références dans l’utilisation pratique des mathématiques par l’employé qualifié (addition type Banque de France, comportant au moins 40 nombres de 7 chiffres et au plus 50 nombres de 8 chiffres, en deux ou plusieurs colonnes ; géométrie descriptive pour le dessin technique, etc.). L’objectif est ici de donner aux élèves qui préparent le CAP les moyens de résoudre rapidement les problèmes qu’ils rencontreront dans la pratique ;
– une culture mathématique générale, détachée des contingences professionnelles et courantes, et qui doit répondre aux curiosités désintéressées existant chez les élèves. Il s’agit, d’une part, d’ouvrir l’enseignement sur les autres disciplines (histoire, dessin d’art…) afin de donner aux élèves le goût de se cultiver et, d’autre part, de participer à la formation intellectuelle par le biais du raisonnement et de la démonstration.

  • 14 Labarthe, « L’enseignement de la Géométrie », Technique, Art, Science, n° 7, 1947, p. 44-45.

20Afin de donner aux élèves les connaissances et la formation de l’esprit nécessaires pour devenir un travailleur et un citoyen éclairé, les prescriptions pédagogiques recommandent d’articuler l’enseignement autour de deux phases. La première est celle de l’expérimentation et de la constatation. Elle est fondée sur une démarche pédagogique inspirée du primaire. Il s’agit, à partir de la résolution d’une multitude de problèmes pratiques courants ou professionnels, d’amener les élèves à expérimenter, constater puis énoncer par un processus de généralisation un principe, une propriété mathématique. Cette approche intuitive a deux objectifs : d’une part, donner des connaissances mathématiques utiles et montrer aux élèves comment on s’en sert dans des situations issues de la vie de tous les jours ou de l’atelier et, d’autre part, préparer le passage à la seconde phase, la phase déductive. La dernière année dans les centres d’apprentissage, les élèves sont amenés, dans une démarche déductive, apparentée à celle du premier cycle du secondaire, à établir mathématiquement une propriété par le biais de la démonstration et du raisonnement. La cohérence de l’enseignement repose ainsi sur une pédagogie dite « du concret ». Il ne s’agit pas ici d’opposer concret à abstrait mais, à partir de situations qui posent problème et intéressent les élèves, de les amener à une explication scientifique, une solution mathématique rationnelle, et par là même à les conduire à l’abstraction : « Le raisonnement doit permettre de dépasser les résultats donnés par l’expérience, celle-ci n’étant utilisée que pour soutenir l’attention, susciter la curiosité »14. Pour les acteurs de l’époque, c’est au travers de l’apprentissage du métier que l’enseignement de mathématiques peut à la fois être utilitaire et participer à la formation intellectuelle et culturelle des élèves.

  • 15 L. Baron, « L’enseignement professionnel dans les collèges techniques doit être lié à l’organisati (...)

21Cette démarche s’inscrit à l’époque dans la doctrine pédagogique propre à l’enseignement technique fondée sur une dialectique entre action et réflexion. La période d’après-guerre est en effet marquée par la défense d’un humanisme technique qui affirme la valeur culturelle de l’apprentissage du métier, l’éducation dans les centres est ainsi fondée sur la transmission d’une culture technique, dont les mathématiques constituent un des fondements. Les textes prescriptifs revendiquent pour les centres une articulation étroite entre les différents enseignements qui prennent alors pour référence centrale le métier et son apprentissage. L’articulation des phases décrites précédemment pour l’enseignement mathématique (observation, expérimentation et raisonnement) s’apparente alors à la démarche d’apprentissage pour les disciplines professionnelles : « observer, comparer, raisonner, induire, déduire et passer ainsi aux applications concrètes »15. Cependant, cette conception de l’enseignement de mathématiques et de sa pédagogie rentre en tension concernant deux éléments.

22Le premier concerne les exigences certificatives du CAP, diplôme éminemment pratique. En effet, les épreuves de mathématiques s’inscrivent dans les enjeux professionnels de ce diplôme et l’examen vise à attester la capacité des élèves à mettre en œuvre une démarche professionnelle, dans laquelle ils utiliseraient les mathématiques pour résoudre un problème d’atelier comme le ferait un professionnel.

Soit une poupée diviseur à vis sans fin au plateau denté de 40 dents. Déterminer le nombre de tours que doit faire la vis sans fin pour exécuter la division d’une roue de 45 dents et d’une roue de 37 dents, sachant qu’on dispose d’un disque de 37 trous et d’un disque de 36 trous (CAP fraiseur, Paris, 1951).

23Les recommandations qui accompagnent les règlements d’examen incitent alors les professeurs à délaisser dans l’enseignement les démonstrations abstraites au profit de l’apprentissage et de la maîtrise des techniques mathématiques utiles et avérées. Le poids de l’examen crée une tension dans le corps professoral. Fortement attachés aux finalités éducatives des centres, les maîtres sont confrontés au problème d’opérationnaliser un enseignement de mathématiques qui soit à la fois utilitaire et éducatif, mais dont la visée serait la préparation des élèves à un examen. Les tensions pour cet enseignement se situent ainsi à la fois sur les objectifs (utilitaire/formateur de l’esprit), les références (pratique avérée des mathématiques/théorie) et les tâches des élèves (résolution de problèmes concrets/démonstration).

24Le profil particulier des élèves des centres constitue le second facteur de tension dans l’opérationnalisation de l’enseignement. Fortement influencés par les pédagogies nouvelles et les méthodes actives, les maîtres des centres considèrent que la question de l’adaptation au profil des élèves est centrale dans la définition de la pédagogie. Pour Paul Le Rolland, premier directeur de l’enseignement technique, une donnée générale commande alors la pédagogie pour les centres d’apprentissage :

  • 16 Paul Le Rolland, « Les carrières de l’enseignement technique », Avenir, n° 103-104, 1959, p. 137-1 (...)

Leurs aptitudes manuelles sont plus grandes que leur capacité d’abstraction. Ils sont naturellement plus portés vers les réalisations concrètes que vers les spéculations intellectuelles. [De ceci] découle une certaine méthode pédagogique.16

  • 17 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres (...)
  • 18 René Cercelet, « Une leçon de mathématiques dans les centres d’apprentissage masculins et féminins (...)
  • 19 Ibid, p. 52.

25Dans cette perspective, les recommandations engagent les maitres des centres à mener un enseignement efficace, c’est-à-dire axé sur l’acquisition et l’utilisation d’outils mathématiques utiles pour la formation professionnelle et la préparation des élèves au CAP. Le concret n’est plus convoqué pour ce qui intéresse les élèves mais comme une tournure d’esprit pour des élèves perçus comme « incapables d’abstraction »17, possédant une intelligence « concrète »18, et « d’âge intellectuel très faible ou encore retardés »19.

1967  : une nouvelle définition de la culture mathématique par la culture technique

  • 20 L’écriture des programmes d’enseignement pour les BEP est repoussée au début des années 1970 en vu (...)

26Passé ce moment fondateur, une nouvelle lecture de la participation des mathématiques à la formation d’un employé-citoyen, et donc de la culture mathématique à transmettre, s’opère à partir du milieu des années 1960 à la faveur de trois facteurs liés aux transformations organisationnelles, structurelles et des mutations des pratiques socio-techniques. L’enseignement mathématique évolue alors par le biais des programmes d’examen20 à l’occasion de la création d’un nouveau diplôme, le brevet d’études professionnelles (BEP).

27Le premier facteur concerne l’évolution du public de la filière professionnelle. Consécutivement à l’allongement de la scolarité à 16 ans, les élèves qui intègrent les BEP sont perçus comme plus matures et instruits que ceux qui fréquentaient les classes de CAP. Corrélativement, les enjeux relatifs à la formation de l’Homme et du citoyen deviennent moins prégnants dans les textes prescriptifs et les discours des acteurs de l’époque dans la mesure où, pour ces derniers, les élèves ont reçu au cours de la scolarité obligatoire une culture mathématique suffisante pour s’intégrer dans la société.

  • 21 Ces classes permettent aux élèves de BEP d’intégrer le lycée technique.

28Le deuxième facteur, lié au précédent, concerne l’inscription de la filière professionnelle dans le système éducatif en cours d’unification et son désenclavement partiel marqué par la création de classes de première d’adaptation21. Il s’agit pour l’inspection d’articuler l’enseignement de mathématiques dispensé en BEP avec ceux dispensés en amont et en aval afin de le mettre en cohérence au sein du parcours scolaire des élèves.

  • 22 Décontextualisation d’un problème professionnel pour le ramener à un problème mathématique, résolu (...)

29Le troisième facteur concerne l’évolution des techniques et des emplois qui, à partir des années 1960, amène les professionnels à s’exprimer en faveur d’une formation davantage axée sur la polyvalence technique que sur la monovalence pratique. La création du BEP en 1967 cristallise ces demandes. Ce diplôme, plus polyvalent que le CAP, vise à former un employé qualifié adaptable et capable d’évoluer avec les techniques. En conséquence, l’apprentissage du métier en BEP repose sur l’acquisition d’une culture technique plus théorique et plus large que celle nécessaire dans le cadre du CAP. Les enseignements professionnels nécessitent alors un outil mathématique évolué et des capacités de réflexion. D’une part, au-delà de la maîtrise des connaissances de base en calcul et en géométrie, l’enseignement doit transmettre les principes mathématiques liés à la résolution de problèmes professionnels variés, et non de simples recettes spécifiques à leur activité future. D’autre part, il s’agit d’apporter aux élèves les éléments de raisonnement et de logique nécessaires aux étapes d’analyse et de synthèse technique et au processus de mathématisation22. Si les épreuves de mathématiques visent au BEP à juger le candidat du double point de vue : application du calcul à la technique professionnelle et formation de l’esprit, les sujets en eux-mêmes consistent en un problème mathématique fermé ou les élèves sont extrêmement guidés pour le résoudre. Ainsi, le choix du modèle de traitement reste relativement limité et finalement il s’agit davantage d’identifier un type de problème et de rechercher des outils de résolution parmi ceux qu’ils connaissent que d’élaborer une réelle démarche structurée.

30Ces différents facteurs indiquent un changement sur le pôle de référence de l’enseignement des mathématiques. S’inscrivant dans un cadre plus réflexif, il se rapproche désormais de celui dispensé dans le second cycle du secondaire, tant sur le plan des contenus que sur celui des méthodes. S’il conserve sa spécificité du fait des liaisons qu’il entretient avec les disciplines de la formation professionnelle, il s’autonomise partiellement vis-à-vis des besoins liés à l’apprentissage du métier en poursuivant des objectifs qui lui sont propres : l’apprentissage du processus de mathématisation et la maîtrise de l’outil mathématique. Cette nouvelle définition de la culture mathématique, associant plus étroitement les facettes utilitaire et désintéressée de l’enseignement, se heurte aux exigences certificatives et aux besoins des disciplines professionnelles, amenant les enseignants à privilégier la maîtrise de l’outil mathématique.

Les années 1970 : les évolutions de la culture mathématique

31De la fin des années 1960 au début des années 1980, dans un contexte marqué par une permanence du profil du public et des exigences certificatives, le système éducatif français est traversé par deux réformes d’ampleur, dites des mathématiques modernes et de sa « contre-réforme », qui transforment la façon dont on apprend et on enseigne les mathématiques au niveau global. Sans revenir sur les dynamiques qui en sont à l’origine, nous nous contenterons ici d’en souligner trois enjeux qui concernent plus particulièrement la filière professionnelle scolarisée.

  • 23 Le mot est employé au cours des débats de la commission de réforme des mathématiques modernes.

32Tout d’abord, en réponse à la modernisation de la société et de l’industrie en particulier, il s’agit de donner une culture mathématique moderne à l’ensemble des élèves, et donc y compris à l’élève « concret »23  de la filière professionnelle. Ensuite, dans la dynamique de construction d’un système éducatif unifié qui aboutit à la mise en place du collège unique en 1975, cette culture doit se diffuser à tous les niveaux de la scolarité. Enfin, il s’agit de rompre avec les mathématiques et les démarches pédagogiques traditionnelles qui visent l’entraînement à la maîtrise des techniques opératoires, en amenant les élèves à construire leurs connaissances, par la construction axiomatique des structures algébriques à partir des fondements ensemblistes, dans le cas de la réforme des mathématiques modernes, ou par l’appropriation progressive des principes et concepts au travers de leur fonctionnement au sein de problèmes dans le cadre de la contre-réforme.

33Au final, dans la formation professionnelle, ces réformes conduisent à la transmission d’une culture mathématique scolaire qui prend modèle sur celle dispensée dans l’enseignement secondaire général et pensée pour la formation des élites scientifiques et techniques. Dans les programmes, l’enjeu est moins de faire référence à l’apprentissage du métier et de former les élèves à l’utilisation des mathématiques comme pourrait le faire un professionnel, que d’éclairer l’usage qu’ils peuvent faire des mathématiques dans le cadre de la résolution de problèmes, qu’ils soient professionnels ou relevant d’autres domaines.

  • 24 Le petit patronat, pour qui cette règle représente la technique la plus utile pour résoudre la maj (...)
  • 25 Guy Le Berre, « Liaisons interdisciplinaires par les mathématiques au LEP bâtiment de Pleyben », B (...)

34Durant cette période, les processus engagés précédemment de disciplinarisation et de secondarisation de l’enseignement se poursuivent. L’autonomisation de l’enseignement vis-à-vis des exigences professionnelles qu’indique la disparition de la règle de trois24 puis sa réintroduction dans les programmes comme conséquence du concept de proportionnalité marque les hésitations et les tensions d’un enseignement divisé entre ses facettes utilitaire et formatrice de l’esprit. Ce que nous pouvons résumer par la formule d’un enseignant : « les mathématiques pour les mathématiques et les mathématiques pour le métier »25.

35Comme précédemment, c’est au travers de la résolution de problème et l’apprentissage du processus de mathématisation que les élèves doivent être amenés à constater puis démontrer les principes mathématiques, l’articulation des phases inductives et déductives assurant ainsi la cohérence de l’enseignement. Il s’agit aussi de faire référence à la démarche pédagogique associant action et réflexion revendiquée par les disciplines techniques. Le changement de référence dans l’enseignement entre l’usage des mathématiques en situation et l’activité mathématique de l’élève indique que, dans la démarche concret-mathématisation-concret, l’enjeu est moins la résolution de problème concret que l’élaboration d’une pensée mathématique propre à la culture mathématique du secondaire général. Toutefois, confrontés à la difficulté de faire accéder leurs élèves, orientés majoritairement par l’échec, à la « vraie pensée » mathématique, les professeurs axent alors leur enseignement sur la facette utilitaire. Ils centrent l’enseignement sur l’apprentissage des méthodes de résolution en menant un enseignement concret pour des élèves qu’ils perçoivent comme en rupture avec l’école, intéressés uniquement par le métier et en difficulté d’abstraction, contribuant ainsi à inscrire l’enseignement dans une perspective de remédiation.

1985 : une tentative pour dépasser les divisions originelles

36En 1985, la mise en place d’un nouvel enseignement de mathématiques dans la filière professionnelle accompagne la création du baccalauréat professionnel. Lors de sa création, l’enjeu principal du bac pro est de former un professionnel directement employable, polyvalent et capable d’évoluer avec les techniques. Si le titre du diplôme suggère des possibilités de poursuite d’études, ce n’est qu’à partir de la décennie suivante que cette question sera réellement prise en charge dans les programmes.

  • 26 Arrêté du 17 août 1987 relatif aux programmes des classes préparant au baccalauréat professionnel.
  • 27 Yves Deforge et Lucien Géminard, 1988, cité dans Danièle Blondel, L’enseignement général dans les (...)

37En références aux finalités professionnelles du bac pro, mais aussi aux problèmes liés à l’insertion économique et sociale posés par la modernisation de la société, la montée croissante du chômage et les perspectives d’une seconde massification de l’enseignement, l’enjeu est alors de mettre en place un enseignement de mathématiques qui permettra aux élèves de suivre avec profit les enseignements professionnels, « tout en veillant aux capacités d’adaptation à l’évolution scientifique et technique »26. En 1985, les débats entourant la mise en place de ce nouvel enseignement ne portent pas sur son niveau mais sur les référents de la culture mathématique nécessaire à la formation d’un employé qualifié. Le contexte est fortement marqué par la résurgence des discours sur la transmission d’une culture technique par la filière professionnelle scolarisée, culture technique dont la culture mathématique est un des éléments essentiels dans la mesure où « la compréhension des objets et des systèmes techniques passe par un certain nombre d’acquisitions d’ordre scientifique et culturel »27. Ainsi, la nouvelle organisation de la formation et des enseignements qui accompagne la mise en place des bac pro témoigne de la volonté de décloisonner les disciplines, d’articuler étroitement action et réflexion, formation scientifique et technologique.

  • 28 Ministère de l’Éducation nationale, Baccalauréat professionnel productique industries chimiques et (...)

38Tout d’abord, l’enseignement des mathématiques fait désormais partie de la formation professionnelle, technologique et scientifique. Ensuite, les heures d’enseignement sont annualisées et peuvent faire l’objet d’une répartition non uniforme tout au long de l’année, selon les besoins de la formation professionnelle. Enfin, l’épreuve de mathématiques est intégrée à une épreuve scientifique et technique de cinq heures. À partir d’un même sujet, les élèves composent tout d’abord sur la partie technique, où ils seront jugés sur leur capacité à mener à bien des calculs, puis sur une partie mathématique ou ils devront mener une démarche de résolution à partir d’un problème contextualisé. Le programme est organisé autour d’un tronc commun qui vise à donner une culture mathématique de base (équations, fonctions usuelles, etc.) et des modules de formation spécifiques définis en fonction des besoins des disciplines professionnelles comme les techniques mathématiques du tertiaire ou les mathématiques du signal. Si en continuité des réformes pédagogiques l’enseignement doit être centré sur l’activité mathématique des élèves, celle-ci doit désormais être intégrée à la formation professionnelle. Un des enjeux est de développer l’autonomie, considérée à l’époque comme la capacité pour l’élève à transférer des logiques, méthodes et stratégies afin de les appliquer à des situations nouvelles, en particulier dans sa vie professionnelle ou sociale. Les prescriptions pour les enseignements et la certification, qui mettent en avant la mobilisation par les élèves des connaissances « technologiques, scientifiques et mathématiques pour traiter un problème technique »28, marquent une tentative de dépasser les divisions originelles de l’enseignement en faisant référence à une culture mathématique intégrée à la culture technique. Néanmoins, le mode de sélection des contenus, l’organisation pédagogique et les exigences certificatives, similaires à celles décrites précédemment pour le BEP, contribuent à inscrire cet enseignement presque exclusivement dans une perspective instrumentale.

39En résumé, l’analyse didactico-historique sur une période de cinquante ans montre que l’enseignement des mathématiques cherche, depuis sa mise en place, à articuler une dimension instrumentale, induite par les besoins de la culture technique, et une dimension plus désintéressée qui vise à la formation de l’esprit et qui prend ses références dans la culture mathématique du secondaire général ou technique. Ces tensions sont exacerbées à la fois par les exigences certificatives qui, dans le cadre d’un diplôme professionnel, visent à vérifier que les candidats possèdent bien toutes les connaissances nécessaires à l’emploi et à ses évolutions, et par le profil des élèves, en échec, qui empêchent de penser l’enseignement autrement que dans une action de remédiation.

40Plus récemment, il semble que les recommandations en faveur d’une approche par compétences dans l’enseignement et la certification visent à dépasser ou atténuer ces tensions. Par exemple, dans le cadre des contrôles en cours de formation, il s’agit moins de juger l’application de techniques que les façons d’aborder un problème, les méthodes de raisonnement, l’initiative ou l’expression, en somme les compétences jugées nécessaires au futur travailleur, citoyen ou étudiant. Si l’approche par compétences apporte un nouveau cadre de réflexion à ces questions, à notre sens, le problème de la définition de la nature de la culture mathématique et plus globalement technique dispensée en LP, ainsi que celui de l’identité de la discipline scolaire dans une formation à vocation professionnelle restent entiers. L’articulation de la culture disciplinaire et professionnelle constitue, par voie de conséquence, une question centrale de la formation des enseignants de lycée professionnel.

Du côté de la formation des enseignants : l’exemple du français pour les futurs professeurs de lettres-histoire formés à l’ESPE de Versailles

  • 29 Voir sur les ENNA : Maryse Lopez, « Les écoles normales nationales d’apprentissage et la formation (...)

41Après un ancrage du côté de la discipline actualisée dans les pratiques réelles, nous allons maintenant nous situer du côté de la discipline recommandée, c’est-à-dire du côté de la formation. Cette approche se justifie tout d’abord d’un point de vue didactique mais également d’un point de vue historique. En effet dès 1945, les centres d’apprentissage, ancêtres des actuels lycées professionnels, vont répondre aux besoins d’une formation ouvrière pensée à plus grande échelle qu’elle ne l’était auparavant. Sont alors mises en place des Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA) chargées de la formation des enseignants des disciplines générales et des disciplines pratiques dans un même lieu et autour d’un projet éducatif commun, « Former l’homme, le citoyen et le travailleur ». Ces établissements, pour novateurs qu’ils furent, sont restés jusqu’en 1991, date de leur intégration dans les IUFM, marginalisés et largement méconnus. Cette intégration, tout en favorisant le désenclavement de la filière, a eu pour effet un certain abandon du projet éducatif fondateur29. La mastérisation des enseignants à la rentrée 2010 bouscule une nouvelle fois assez fortement la conception de la formation des professeurs de l’enseignement professionnel. L’intégration de la formation des enseignants dans le cadre européen LMD (licence, master, doctorat) et le mouvement d’universitarisation qui l’accompagne obligent à repenser le modèle de formation pour des enseignants ayant des parcours très différents : universitaires pour les professeurs des disciplines généralistes, mais très souvent professionnels pour les professeurs des disciplines techniques. La formation dans les actuelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), mises en place à la rentrée 2013, est ainsi confrontée à un nouveau défi pour répondre aux enjeux de l’actuelle voie professionnelle :
– diversifier l’offre de formation pour répondre aux besoins du marché du travail, différents selon les secteurs d’activité  ;
– gérer les flux d’élèves ;– offrir une remédiation scolaire à des élèves en difficulté  ;
– favoriser l’accès du plus grand nombre à un diplôme de niveau IV  ;
– ouvrir à une poursuite d’études.

42La formation au niveau master dans le cadre d’une alternance intégrative et d’une formation universitaire accordant à la recherche une dimension professionnalisante est alors pensée comme susceptible de répondre à ces multiples enjeux qui, aux yeux des professeurs débutants, apparaissent très souvent contradictoires.

43C’est donc dans ce nouveau contexte que les formateurs des ESPE accompagnent la construction d’une identité professionnelle qui est censée permettre, d’une part, à l’enseignant débutant de se situer par rapport au projet fondateur de l’enseignement professionnel et d’autre part de repenser ce projet éducatif et culturel dans une filière en mutation, du fait de l’ouverture vers l’enseignement technique supérieur. Comment, dans ce paysage institutionnel, les différents acteurs des ESPE s’y prennent-ils pour aider les futurs professeurs des disciplines générales à construire une identité professionnelle qui puisse prendre en compte les spécificités du corps enseignant, constitué à la fois d’enseignants généralistes issus de parcours universitaires et de techniciens souvent en reconversion professionnelle ? 

Une identité professionnelle prioritairement centrée sur la discipline

  • 30 Nous concentrerons nos propos sur le français qui constitue l’essentiel du temps d’enseignement du (...)

44Nous prendrons ici le cas des professeurs bivalents lettres-histoire que nous formons depuis plus de 20 ans dans le cadre de la formation disciplinaire, mais également dans le cadre des enseignements plus transversaux liés à la connaissance du métier d’enseignant des voies technologique et professionnelle. Nous retiendrons quatre points qui permettent, selon nous, de comprendre comment les étudiants-stagiaires entament leur professionnalisation en construisant une identité professionnelle centrée sur la logique interne de la discipline d’une part, et sur les préoccupations liées à la prise en main de la classe d’autre part. Les stagiaires diffèrent donc, dans un premier temps, les questions qui leur permettraient de penser le français en lien avec les exigences liées à la formation professionnelle30.

45Un premier point, qui peut constituer un obstacle pour penser sa discipline en lien avec les finalités professionnelles de la formation, tient à « la conscience disciplinaire » qui, selon Yves Reuter, désigne la manière dont les acteurs sociaux (re)construisent les disciplines scolaires. Tout d’abord, la formation universitaire des professeurs de lettres-histoire, dont certains ont déjà un master de recherche, contribue à valoriser les contenus disciplinaires. Le concours de recrutement, centré sur la maîtrise des savoirs académiques et sur ce qui peut constituer le noyau dur de la discipline (à savoir la littérature et la langue), influe considérablement sur cette conscience qu’ont les étudiants et les étudiants-stagiaires des finalités du français. Pour eux cette discipline répond essentiellement à des finalités culturelles et citoyennes portées par la connaissance de la littérature et la maîtrise de la langue. Par ailleurs même si les contenus disciplinaires s’enrichissent d’écrits sociaux, ces derniers n’entrent pas toujours en convergence, selon les filières, avec ce qui serait plus spécifique à la formation du professionnel. En effet, si certains ponts sont possibles avec les formations tertiaires, autour par exemple d’un objet comme la lettre, il devient parfois plus difficile pour les étudiants-stagiaires d’envisager leur déploiement pour les formations industrielles, dont la littératie leur parait plus proche des langages mathématiques.

  • 31 Nous signalons toutefois le travail fait par Marie-France Rossignol à l’ESPE de l’académie de Crét (...)

46À cette conscience disciplinaire centrée sur les contenus centraux de la discipline vient s’ajouter un second point qui, au lieu d’ouvrir aux autres disciplines, contribue paradoxalement à négliger la dimension professionnelle de la formation : la bivalence lettres-histoire. D’une part, les professeurs stagiaires considèrent ces deux disciplines comme les disciplines les plus naturelles pour prendre en charge une culture humaniste. D’autre part, cette bivalence est peu construite en formation31. Elle supposerait en effet une réflexion approfondie sur l’épistémologie et les démarches propres à chacune des disciplines afin de trouver les points de jonction qui aideraient les enseignants généralistes à se doter d’outils intellectuels pour penser l’interdisciplinarité avec les collègues des disciplines techniques.

  • 32 Jean-Marie Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses universitaires de Franc (...)

47Un troisième point qui interpelle le français et qui devrait favoriser son ouverture tient à la place occupée dans la formation des élèves par les « savoirs d’action32 » et au développement de la formation par compétences. Or, malgré les cours de « connaissance du métier », durant lesquels les étudiants stagiaires de lettres-histoire rencontrent leurs homologues des disciplines professionnelles et entament une réflexion sur les compétences ou sur les dispositifs comme les enseignements généraux liés à la spécialité, la question des besoins liés au métier préparé fait parfois l’objet de vives tensions entre les stagiaires. Pour les premiers la discipline est du côté de la culture qui, pour être émancipatrice, ne peut se situer que du côté des disciplines générales et de ses savoirs littéraires et linguistiques ; pour les seconds le français est une discipline de service capable de répondre aux besoins des métiers. On voit bien ici une tension à travailler autour de ce qui fait culture dans les différentes filières de l’enseignement professionnel pour qu’elle devienne une tension structurante.

48Enfin, un quatrième point qui explique aussi que les professeurs débutants ne pensent pas le français dans sa relation aux autres disciplines concerne la façon dont l’enseignant débutant gère les différentes tâches qui s’imposent à lui. Si les contenus restent la préoccupation première lorsque les professeurs stagiaires sont à l’ESPE, ils semblent être supplantés, lors des visites faites en classe, par l’ambiance de classe, souvent désignée par les enseignants débutants comme un préalable à la transmission des savoirs. Nous avons pu récemment encore faire ce constat lors d’une journée d’étude à l’ESPE de Versailles, intitulée « La question des compétences dans la formation des enseignants des filières technologiques et professionnelles ». Les professeurs stagiaires ont, en effet, posé l’ambiance de classe comme le préalable à l’acquisition des connaissances et d’objets de savoir, allant jusqu’à proposer des activités de relaxation comme rituel de passage pour favoriser un bon climat scolaire. Ainsi cette difficulté à construire l’agir professionnel devient un objet de travail prioritaire, qui fait passer au second plan la réflexion sur les enjeux culturels de la formation.

49Les tensions, lorsqu’elles s’expriment, sont donc essentiellement internes au français et s’articulent autour de la conciliation, au cœur de la discipline elle-même, de deux enjeux sentis comme parfois difficilement compatibles : comment être tout à la fois discipline de culture et discipline de remédiation pour des élèves rencontrant souvent des difficultés linguistiques ? Comment concilier socialisation et apprentissage ?

50Ces quatre problématiques permettent de mettre en évidence des éléments qui concernent les professeurs-stagiaires de lettres-histoire, mais qui nous paraissent pouvoir être étendus aux autres disciplines. Ils peuvent expliquer les difficultés à penser la discipline dans un cadre curriculaire qui dépasserait la dualité entre cultures disciplinaires et préoccupations liées à la socialisation des élèves. Ces éléments montrent en effet :

– une conscience disciplinaire construite sur le modèle de l’enseignement général et qui, pour beaucoup de professeurs stagiaires, diffère l’entrée dans une réflexion sur ce que pourrait être une culture de l’enseignement professionnel ;

– une difficulté à penser le couple discipline de culture/discipline de remédiation  ;

– un manque d’outils pour penser l’interdisciplinarité dans le cadre de la bivalence qui freine la réflexion sur l’articulation avec les disciplines techniques. Il est en effet, dans ce cas, très difficile pour un professeur débutant de lettres-histoire, mais également des autres disciplines générales, de penser la culture dans sa dimension technique et, à l’inverse, il est tout aussi difficile pour un professeur débutant des disciplines techniques de penser la culture dans sa dimension généraliste.

51Ces constats nous conduisent à faire l’hypothèse que la construction de l’identité disciplinaire du professeur débutant de lettres-histoire gagnerait à se faire plus en lien avec la compréhension d’un système disciplinaire qui articule disciplines générales et disciplines techniques. Une nouvelle question reste alors à étudier : peut-on construire en formation initiale une réflexion sur les enjeux du français qui permette de concilier deux fonctions, une fonction de discipline culturelle et une fonction de discipline adjuvante pour répondre aux enjeux de la formation professionnelle ? Question qui nous parait d’autant plus importante qu’elle est partagée par les enseignants, mais également par les élèves qui questionnent régulièrement l’utilité des disciplines générales lorsque l’on prépare un métier. Cette question est particulièrement vive aujourd’hui du fait de l’ouverture de l’enseignement professionnel à la prolongation d’études vers l’enseignement technique supérieur.

Un éclairage didactico-historique pour comprendre le rôle du français

  • 33 Cette approche « didactico-historique » a été proposée par Marie-France Bishop, Statut et fonction (...)

52En reconstituant l’histoire du français, il est possible d’interroger les dynamiques et les temporalités qui interagissent au sein de cette discipline33 et de saisir les tensions fondamentales qui la traversent lorsqu’il s’agit de penser une culture scolaire pour des élèves préparant un métier. Cette interrogation sur les contours d’une culture pour les élèves de l’enseignement professionnel et sur la manière dont une discipline comme le français peut y répondre se comprend, dans la période qui va de 1945 à aujourd’hui, à partir d’une tension dialectique entre un modèle culturel hérité de l’enseignement primaire et la force assimilatrice d’un modèle culturel dominant qui est celui de l’enseignement secondaire. C’est à partir de cette tension fondatrice, faite de résistance et d’attirance envers le modèle dominant, que le français s’est reconfiguré et a cherché à se situer.

Une discipline encore très liée à l’enseignement primaire jusqu’à la fin des années 1960

53Les centres d’apprentissage, ancêtres des actuels lycées professionnels, se structurent en 1945 à partir d’un double héritage : celui des classes de fin d’études pour ce qui concerne l’enseignement général et celui des cours professionnels pour ce qui concerne l’enseignement pratique. La dimension utilitaire des disciplines générales, signalées précédemment, ainsi que la revendication d’un enseignement concret pouvant permettre de répondre aux spécificités du public scolarisé justifient alors un enseignement du français pensé en fonction du destin social des élèves. Mais, s’il convient de leur garantir la maîtrise des écrits sociaux, la discipline n’est pas réductible à cette seule fonction. Elle se doit également de favoriser l’acquisition d’un minimum de repères culturels garants de l’intégration sociale, de la promotion sociale et de la capacité à s’ouvrir aux réalités culturelles.

54La scolarisation de la formation professionnelle interpelle alors la place et la nature des écrits qui sont proposés à ceux que l’on appelle tantôt élèves, tantôt apprentis. Du fait même des spécificités de la filière, les approches de l’écrit sont en effet très différentes. Des écrits dont les usages sont perçus comme plus culturels dans une discipline comme le français coexistent avec des écrits plus pratiques dans les disciplines professionnelles. Cette dualité soulève la question de l’articulation entre culture scolaire, culture sociale et culture professionnelle et fait apparaître les tensions qui tiennent aux formes de culture visées ou référées, tensions fondatrices et structurantes du français dans l’enseignement professionnel.

  • 34 Nous empruntons ce terme à Renée Balibar, L’institution du français, Paris, Presses universitaires (...)
  • 35 Pierre Hamp est l’un de ceux les plus représentés dans les manuels que nous avons étudiés. Mais on (...)

55Ainsi, de 1945 à la fin des années 1960, la proximité avec l’enseignement primaire, accentuée par la prise en charge de l’enseignement général par des instituteurs, et la revendication par les prescripteurs d’une culture ouvrière, conduisent à penser le français autour de deux finalités étroitement imbriquées. Elles relèvent des finalités morales tenant au développement d’une éthique du travail et des finalités culturelles tenant à un modèle de « grammatisation34 » encore très proche de l’enseignement primaire et considéré comme plus adapté à une littératie professionnelle. Ainsi, dans le cadre de la formation au CAP, les corpus littéraires accordent une place non négligeable aux écrivains ouvriers35 à côté des écrivains patrimoniaux. Leurs écrits sont considérés comme des témoignages de la vie ouvrière et en cela sont susceptibles de participer au développement d’une éthique du travail et d’une culture littéraire. Choisis pour favoriser la construction identitaire, ces auteurs semblent emblématiques du projet culturel de l’enseignement professionnel, et par là même participent à la légitimation d’un groupe social. Il s’agit, à partir de ces corpus, de proposer un modèle de culture populaire qui permette de faire des ponts entre la culture écrite et la pratique d’un métier. Ainsi plus qu’une réflexion sur l’interdisciplinarité, c’est directement une réflexion sur le modèle culturel disciplinaire qui semble alors garantir l’articulation entre culture disciplinaire et culture professionnelle.

  • 36 L’expression est présente dans Un peuple, une culture, le manifeste de Peuple et Culture de 1945 : (...)

56Pour ce faire le mode de lecture sémantico-référentielle qui est sollicité, tant pour les écrivains ouvriers que patrimoniaux, répond à une approche anthropologique de la littérature qui, aux yeux des prescripteurs, répond à un vrai projet d’éducation populaire qui se donne pour finalité de développer une « aptitude culturelle36 ». C’est ainsi que les écrits proposés lors de la certification permettent aux futurs ouvriers et aux futurs employés de se projeter dans leur vie, comme peuvent le montrer les trois sujets cités ci-après :

Un camarade qui vient de commencer son apprentissage vous dit : « Je ne comprends pas qu’on me fasse perdre mon temps aux Cours Professionnels. Moi, j’apprends mon métier à l’atelier, c’est suffisant. » Montrez-lui que l’acquisition de connaissances générales est indispensable à la pratique du métier, à vos possibilités de perfectionnement et d’avancement plus tard (CAP fraiseur, Seine, 1947).

Pourquoi avez-vous choisi le métier de couturière et quelles sont vos perspectives pour l’avenir ? (CAP couturière-lingère, 1952).

À l’aide d’exemples, définissez les qualités nécessaires à un bon employé de banque pour réussir dans sa profession (CAP employé de banque, 1956, académie de Strasbourg).

  • 37 Fernand Canonge fut le premier professeur de psychopédagogie à l’ENNA de Paris-Nord. Proche du dir (...)

57Dans la période qui précède la mise en place du BEP, le français se donne donc pour finalité de préparer l’élève à sa condition de travailleur libre, en défendant un modèle d’éducation populaire qui conjugue morale et culture autour de l’amour du métier et l’acquisition d’une culture plus désintéressée, à condition qu’elle ne ressemble pas à celle de l’enseignement secondaire. Ainsi, avant d’être scolaire ou professionnel, le projet culturel se définit comme un projet d’éducation globale qui subsume la culture disciplinaire. C’est bien ce modèle que défendent les premiers professeurs d’ENNA pour préparer les futurs enseignants, et c’est sans doute ainsi qu’il faut comprendre le propos de l’une des figures les plus marquantes de l’enseignement technique et professionnel, Fernand Canonge37 :

  • 38 Fernand Canonge, « Les centres dans la réforme Langevin », Le travailleur de l’Enseignement techni (...)

Notre formule pédagogique ne nous viendra pas du dehors, pas plus du primaire que du secondaire, c’est nous qui la trouverons, qui élaborerons nos méthodes, nous qui sommes tous les jours au contact de nos jeunes gens.38

Une reconfiguration de ce premier modèle entre 1970 et 1985

58Dans la période qui suit, de 1970 à 1985, date de création du baccalauréat professionnel, l’affaiblissement de la culture ouvrière, les évolutions dans le recrutement des élèves considérés comme plus instruits car venant du collège et non plus des classes de fin d’études, la tertiarisation de la formation et les mouvements de rénovation des disciplines vont se conjuguer pour avoir un impact sur les transformations du français. Ainsi certains mouvements souterrains qui tendaient depuis le milieu des années 1950 à rapprocher la discipline du modèle du secondaire général deviennent-ils visibles et renforcent-ils ce rapprochement. Le français va alors davantage participer à la construction d’un sujet scolaire qu’à celle d’un sujet ouvrier. Ainsi, dès 1957, peut-on déjà lire dans la préface d’un manuel :

  • 39 Abel Aubin, Georges Prévot et Raymond Collin, Lectures modernes. Au devant de la vie. Classes de f (...)

Nous avons été amenés ainsi à rassembler des extraits qui s’orientent plutôt vers la culture générale plutôt que vers la culture professionnelle. Nous nous en réjouissons. La première prime en effet la seconde parce qu’elle permet de l’approfondir.39

  • 40 À ce sujet, on peut aussi se reporter à l’article de Lucie Tanguy, Catherine Agulhon et Françoise (...)

59Pour former le nouvel ouvrier, polyvalent et éclairé, un nouveau diplôme est créé : le BEP. Le projet d’éducation globale se délite alors et, en se détachant du métier40, le français se recentre sur une culture disciplinaire plus proche des autres filières scolaires. Cette évolution apparait comme la bonne réponse aux yeux des acteurs concernés par le français : prescripteurs, inspecteurs ou encore formateurs d’ENNA. Il s’agit de développer, pour ceux qui ne sont plus perçus comme de futurs ouvriers mais comme des adolescents, les techniques d’expression pour favoriser la réflexion. Cette importance à accorder au développement des capacités d’expression est alors partagée par les acteurs de l’éducation, mais également par les employeurs et les syndicats. Les sujets donnés au moment de la certification, tant au BEP qu’au CAP, se font l’écho de ces transformations, comme le montrent les deux exemples cités ci-après :

Dans une de ses œuvres Claude Roy parle des départs « toutes amarres rompues » et de « promesse d’être un autre, parce qu’on va être ailleurs ». Cela est-il toujours vrai dans le monde moderne et le touriste qui s’en va loin de chez lui cherche-t-il toujours cette même impression à la fois d’évasion et de renouvellement ? (BEP hôtellerie, Bordeaux, 1971).

D’après Pierre Gaxotte, « le prodigieux développement de la chanson est un des traits les plus extraordinaires de notre temps ». À votre avis, la chanson moderne est-elle une industrie, une détente, un moyen de culture ?  Justifiez votre opinion (BEP secteur tertiaire, Clermont-Ferrand, 1972).

  • 41 Auteure d’Élise ou la vraie vie, Claire Etcherelli est également lue au collège et au lycée généra (...)

60De même les corpus de textes, s’ils accordent toujours une place aux auteurs patrimoniaux, introduisent-ils des textes contemporains plus en phase avec la transformation du système productif d’une part et avec les évolutions de la discipline, qui s’ouvre aux écrits non littéraires abordant des problèmes sociétaux d’autre part. C’est ainsi que dans les années 1970, Claire Etcherelli41 va remplacer les écrivains ouvriers préalablement présents dans les corpus. Il ne s’agit plus, en convoquant ces auteurs, de décliner en le modernisant le projet culturel d’éducation globale mais de répondre à la modernisation de la discipline qui concerne l’ensemble des filières.

61Cette seconde période entame un processus de disciplinarisation sur le modèle de l’enseignement secondaire général, qui lui-même se transforme au contact des autres filières et de l’évolution de son public, comme le montre la transformation des épreuves du baccalauréat général en 1969. Le sujet 1 « Résumé, analyse, discussion » apparait en effet dans l’épreuve de français du baccalauréat général. Celle-ci se déroule désormais en fin de première et coïncide avec l’épreuve de BEP qui se passe également deux ans après la classe de 3e. On peut ainsi faire le constat d’une homogénéisation des épreuves dans la filière professionnelle d’une part et dans les différentes filières d’autre part. Ainsi est-ce l’hypothèse d’un renforcement d’une disciplinarisation, à partir des années 1970, se faisant sur un modèle plus compatible avec l’unification du système scolaire, qui est à retenir.

Le renforcement du processus de disciplinarisation et la progressive déprofessionnalisation du français à partir de 1985

62Le processus de disciplinarisation qui accompagne l’unification du système scolaire se renforce avec la création du baccalauréat professionnel. Plusieurs facteurs y concourent. Parmi eux, nous retiendrons celui lié aux évolutions du corps enseignant. Les enseignants des disciplines générales sont dorénavant tous issus de l’université et sont détenteurs soit de la licence, soit de la maîtrise. Les évolutions du français confortent alors une conscience disciplinaire construite avant leur entrée dans le métier, comme le montrent les propos ci-après d’une enseignante de lettres-histoire devenue ensuite formatrice à l’IUFM :

  • 42 Il s’agit d’un extrait d’entretien mené en 2012 avec une enseignante ayant commencé sa carrière da (...)

On va à nouveau réétudier, surtout au début, des auteurs de littérature classique. C’est le syndrome Lagarde et Michard qui revient. Alors, il revient différemment, mais il revient quand même. Et pour beaucoup de profs de lettres, enfin de profs de PLP de formation « lettres », c’est quelque part un plaisir. À nouveau, on peut étudier des textes de littérature qu’on aime bien faire, dont on pense que quelque part, que ce serait bien que ces élèves de lycée professionnel profitent autant que les autres.42

63L’étude des revues académiques révèle, dès 1972, une pénétration dans le français des savoirs issus de l’université, et tout particulièrement de ceux relevant de la linguistique, qui participent à une forme d’intellectualisation de la discipline. La création du baccalauréat professionnel en 1985 renforce et surtout légitime une recomposition disciplinaire sous-tendue par l’idée que ces nouveaux savoirs vont permettre la revalorisation de l’enseignement professionnel et de ses acteurs, élèves comme enseignants. Les propos de Françoise Girod, inspectrice de l’Éducation nationale, sont éclairants :

  • 43 Françoise Girod, « Les épreuves du bac professionnel », Le français aujourd’hui, n° 96, 1991, p. 5 (...)

Non seulement les élèves de baccalauréat professionnel acceptent volontiers des activités qui auraient semblé inconcevables en lycée professionnel il y a quelques années, mais ils expriment leur plaisir, plaisir de travailler sur des « vrais textes », plaisir de réussir des exercices difficiles, bref, plaisir qu’on les prenne pour des bacheliers à part entière.43

64Ce processus de disciplinarisation relègue les contenus sentis comme trop proches des univers professionnels. Et lorsque la culture disciplinaire continue, pour certains enseignants, à se penser dans sa dimension sociale, c’est essentiellement dans une perspective citoyenne, comme le laisse voir les propos ci-après :

  • 44 Il s’agit également d’un extrait d’entretien mené en 2012 avec une enseignante ayant commencé sa c (...)

[…] j’entendais le lendemain des élèves qui revenaient en disant : « Madame, à la TV, ils ont parlé de Simone de Beauvoir, […] ils ont parlé de ça […] C’est vrai, Madame, ce que vous nous avez dit hier puisqu’ils l’ont dit aujourd’hui à la télé […] ». Les élèves vivaient la culture familiale, la culture ambiante, enrichie […] Et je dirais quand même… décodée… parce qu’ils faisaient avec moi. C’était ma mission de leur donner une culture générale qui, comment dire, éveillait leur conscience.44

65Ainsi la discipline voit-elle se consolider une prise de distance avec les cultures professionnelles, et les années qui suivent ne font que renforcer la progressive déprofessionnalisation du français. Plus encore que pour les mathématiques, elle évacue la question de ce que pourrait être une culture technique pour la voie professionnelle. Cette question demeure toutefois très vive aujourd’hui pour des professeurs qui sont confrontés au double enjeu de préparer les élèves à une insertion dans la vie active et à une poursuite d’études dans l’enseignement technique supérieur.

66Cette étude des différentes reconfigurations du français dans l’enseignement professionnel et des évolutions de ses enjeux culturels nous permet de cerner le profil des futurs ouvriers que l’école et la société souhaitent former à des moments différents de son histoire, et de mettre en perspective les situations rencontrées dans le cadre de la formation des professeurs de lettres-histoire débutants. La formation pourrait leur apporter les connaissances épistémologiques qui leur permettront, dans les années qui suivent, de penser de manière plus autonome et plus consciente leurs contenus disciplinaires par rapport à la question globale des contours de la culture scolaire dans l’enseignement professionnel. Ces questions interpellent donc plus largement la formation continue des enseignants, en pensant le français autour d’une littératie étendue capable de répondre aux enjeux d’une culture scolaire pour les formations professionnelles.

67Au sein du LP, la responsabilité incombe souvent à l’enseignant de réconcilier l’élève avec l’école, de proposer des situations innovantes et motivantes qui font sens, des démarches pédagogiques adaptées et différenciées afin d’assurer à tous l’acquisition de connaissances et compétences minimales nécessaires à la réussite au diplôme et à l’intégration sociale et professionnelle. Sans nier les rapports conflictuels des élèves au LP à la forme scolaire ou leurs difficultés dans telle ou telle discipline, l’enjeu était de nous décentrer d’une nécessaire réflexion pédagogique pour proposer un éclairage différent, en nous inscrivant dans une réflexion didactique, c’est-à-dire en prenant comme entrée particulière celle des contenus. L’ambition de notre propos était de montrer, à partir de certaines questions issues de deux expériences professionnelles, ce que l’analyse didactique, ancrée ici dans une perspective historique, permet d’éclairer de façon différente et complémentaire.

68Ainsi, pour les mathématiques, principalement dans les sections industrielles, la disciplinarisation progressive de l’enseignement l’inscrit dans un cadre plus réflexif, celui du secondaire général, et accentue les tensions avec la dimension utilitaire de l’enseignement qui prend ses références dans les besoins des disciplines professionnelles. Pour le français, le glissement du sujet ouvrier vers le sujet scolaire accompagne le processus de disciplinarisation qui voit un progressif rapprochement avec le secondaire général et technologique et une déprofessionnalisation de la discipline.

69Nous souhaitons poursuivre notre propos en indiquant certaines pistes de réflexion qui n’interrogent pas uniquement l’espace des pratiques mais aussi des prescriptions, des recommandations et de la recherche en didactique, dont les acteurs ont peu investi l’enseignement professionnel et particulièrement les disciplines professionnelles. Ainsi, à partir des deux disciplines d’enseignement général que sont les mathématiques et le français, trois questions didactiques majeures sont soulevées. À notre sens, elles concernent l’ensemble des enseignements dispensés dans la filière professionnelle et sont à penser de façon différenciée selon les spécialités, les filières (industrielles, tertiaires, agricoles) et les niveaux (CAP, bac pro).

70La première piste est celle de l’inscription des enseignements dispensés dans l’enseignement professionnel dans le système d’enseignement, notamment avec les classes en amont ou en aval. Quelle cohérence entre les programmes, les enseignements, les pratiques disciplinaires et les pratiques professionnelles que les élèves ont suivis avant leur entrée en LP et ceux qu’ils sont susceptibles de suivre dans l’enseignement supérieur ? 

71La deuxième piste de réflexion est celle de l’impact des transformations récentes de la formation (contrôle en cours de formation, approche par compétences, professionnalisation, bac pro en trois ans, etc.) sur la structuration, l’organisation et la distribution des contenus. Quels effets spécifiques de ces transformations sur la construction des dispositifs pédagogiques et sur la circulation des savoirs, compétences, savoir-faire, etc. disciplinaires chez les élèves et les enseignants de lycées professionnels ?

72La troisième piste, étroitement liée à celle des contenus enseignés, concerne la culture au LP. Plus précisément, l’inter-trans-pluri-disciplinarité et les spécificités de la culture dispensée en LP par rapport à la culture professionnelle ou à celle transmise dans les filières générales ou technologiques. Il s’agit ici d’interroger sous l’angle des contenus, des dispositifs, des approches, les oppositions entre théorie/pratique, utilitaire/culturel, conceptuel/manuel.

  • 45 Jean-Louis Martinand, « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseig (...)

73La question est alors celle de la cohérence du système des enseignements à l’intérieur de la filière professionnelle, pensée à la fois en termes d’identité disciplinaire et de relations, d’articulations, de tensions des enseignements entre eux. Il s’agit en somme de questionner ce que Jean-Louis Martinand, didacticien de la technologie, nomme les « fonctions » des disciplines45 : « Sont-elles disciplines de “cœur” et dans ce cas comment contribuent-elles à la culture de l’élève ?  Ou sont-elles des disciplines de “service” capables de répondre aux besoins de la précédente ?  Sont-elles enfin des disciplines d’ouverture capables d’accueillir les innovations mais aussi l’accès à une culture détachée des contingences professionnelles ? »

Notes

1 Voir en ligne : http://colloquebacpro.univ-lille3.fr/.

2 Soulignons toutefois les travaux de Jellab de 2005 et 2008 sur ce dernier point.

3 Xavier Sido, « L’expertise et les acteurs de terrain dans le cas de l’enseignement des maths-sciences dans la formation professionnelle scolarisée », Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique : technologie, sciences, mathématiques, Joël Lebeaume, Abdelkrim Hasni et Isabelle Harlé éd., Bruxelles, De Boeck, 2011, p. 29-39.

4 Par exemple les thèses de Christian Hamon en 2012, Maryse Lopez en 2015 ou Xavier Sido en 2011.

5 Yves Reuter, Vivre les disciplines scolaires : vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF, 2016.

6 Xavier Sido, « Le vécu disciplinaire en lycée professionnel : des élèves (presque) comme les autres ? », Vivre les disciplines scolaires : vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Yves Reuter éd., Paris, ESF, 2016, p. 92-102.

7 Xavier Sido a été professeur de mathématiques-sciences de 2002 à 2013.

8 Maryse Lopez est formatrice à l’ESPE de l’académie de Versailles. Recrutée en 1999 à l’IUFM, elle a été préalablement professeur de lettres-histoire.

9 Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter, L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique. Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Québec, août 2004, 2007, en ligne : http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/actes/.

10 Les travaux de Bessot en 1999 et 2000 et d’Auxire en 2015 contribuent à explorer et discuter cette culture mathématique professionnelle, respectivement dans les filières du bâtiment et de la productique-usinage.

11 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Lyon, France-empire, 1945, p. 12.

12 Annexe de l’arrêté du 10 février 2009, p. 7.

13 Notons que certaines connaissances et techniques mathématiques utiles pour la résolution de problèmes courants le sont aussi pour les problèmes professionnels.

14 Labarthe, « L’enseignement de la Géométrie », Technique, Art, Science, n° 7, 1947, p. 44-45.

15 L. Baron, « L’enseignement professionnel dans les collèges techniques doit être lié à l’organisation industrielle moderne », Technique, Art, Science, n° 6, 1949, p. 74-76.

16 Paul Le Rolland, « Les carrières de l’enseignement technique », Avenir, n° 103-104, 1959, p. 137-154.

17 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Lyon, France-empire, 1945, p. 13.

18 René Cercelet, « Une leçon de mathématiques dans les centres d’apprentissage masculins et féminins », Technique, Art, Science, n° 6, 1949, p. 52.

19 Ibid, p. 52.

20 L’écriture des programmes d’enseignement pour les BEP est repoussée au début des années 1970 en vue d’une réforme d’ampleur pour l’enseignement de mathématiques qui concerne l’ensemble de la scolarité : la réforme dite « des mathématiques modernes ».

21 Ces classes permettent aux élèves de BEP d’intégrer le lycée technique.

22 Décontextualisation d’un problème professionnel pour le ramener à un problème mathématique, résolution puis recontextualisation pour répondre à la question initiale.

23 Le mot est employé au cours des débats de la commission de réforme des mathématiques modernes.

24 Le petit patronat, pour qui cette règle représente la technique la plus utile pour résoudre la majorité des problèmes professionnels, s’oppose à sa suppression, mais en vain.

25 Guy Le Berre, « Liaisons interdisciplinaires par les mathématiques au LEP bâtiment de Pleyben », Bulletin de liaison des PEG science, n° 9, 1982, p. 11-18.

26 Arrêté du 17 août 1987 relatif aux programmes des classes préparant au baccalauréat professionnel.

27 Yves Deforge et Lucien Géminard, 1988, cité dans Danièle Blondel, L’enseignement général dans les formations de niveau V. Rapport au secrétaire d’État chargé de l’enseignement technique, 1989, p. 19.

28 Ministère de l’Éducation nationale, Baccalauréat professionnel productique industries chimiques et procédés, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1989, p. 9.

29 Voir sur les ENNA : Maryse Lopez, « Les écoles normales nationales d’apprentissage et la formation des maîtres dans l’enseignement professionnel », La formation des maîtres de 1940 à 2010, Antoine Prost éd., Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 105-118.

30 Nous concentrerons nos propos sur le français qui constitue l’essentiel du temps d’enseignement du professeur bivalent.

31 Nous signalons toutefois le travail fait par Marie-France Rossignol à l’ESPE de l’académie de Créteil. Auteure d’une thèse soutenue en 2103 et intitulée Le cours d’humanités dans l’enseignement secondaire contemporain : scolarisation et disciplinarisation de la culture humaniste en français et en histoire pour les élèves de milieu populaire, elle oriente le travail de recherche des professeurs stagiaires autour de la question de la bivalence.

32 Jean-Marie Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, Presses universitaires de France, 1996.

33 Cette approche « didactico-historique » a été proposée par Marie-France Bishop, Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, habilitation à diriger des recherches, université Charles-de-Gaulle-Lille 3, 2013.

34 Nous empruntons ce terme à Renée Balibar, L’institution du français, Paris, Presses universitaires de France, 1985.

35 Pierre Hamp est l’un de ceux les plus représentés dans les manuels que nous avons étudiés. Mais on peut également citer Marguerite Audoux ou encore Georges Navel.

36 L’expression est présente dans Un peuple, une culture, le manifeste de Peuple et Culture de 1945 : www.peuple-et-culture.org/IMG/pdf/manifeste_peuple_et_culture.pdf

37 Fernand Canonge fut le premier professeur de psychopédagogie à l’ENNA de Paris-Nord. Proche du directeur de l’enseignement technique, Paul Le Rolland, il a fait partie avec ce dernier de la commission Langevin-Wallon.

38 Fernand Canonge, « Les centres dans la réforme Langevin », Le travailleur de l’Enseignement technique, n° 14, 1947.

39 Abel Aubin, Georges Prévot et Raymond Collin, Lectures modernes. Au devant de la vie. Classes de fin d’études, CEP, centres d'éducation populaire, 1re année des centres d’apprentissage, Paris, Hatier, 1951.

40 À ce sujet, on peut aussi se reporter à l’article de Lucie Tanguy, Catherine Agulhon et Françoise Ropé, « L’enseignement du français en LEP, miroir d’une perte d’identité », Études de linguistique appliquée, n° 54, 1984, p. 19-38.

41 Auteure d’Élise ou la vraie vie, Claire Etcherelli est également lue au collège et au lycée général et technologique.

42 Il s’agit d’un extrait d’entretien mené en 2012 avec une enseignante ayant commencé sa carrière dans les années 1970.

43 Françoise Girod, « Les épreuves du bac professionnel », Le français aujourd’hui, n° 96, 1991, p. 52.

44 Il s’agit également d’un extrait d’entretien mené en 2012 avec une enseignante ayant commencé sa carrière dans les années 1970.

45 Jean-Louis Martinand, « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants », Aster, n° 19, 1994, p. 61-76.

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