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Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Le point de vue des chercheurs

L’enseignement professionnel à la française à la croisée des chemins

Éric Verdier

Texte intégral

1Trois entrées seront successivement utilisées dans ce propos : comment parler de l’enseignement ? Que peut-on dire de trois enjeux-clés ?  Quels scénarios pour l’avenir  ?

Un insaisissable enseignement professionnel 

2Il est commun de dire que l’enseignement professionnel est le parent pauvre de l’action publique en matière d’éducation et de formation, tout comme il serait d’ailleurs celui de la sociologie de l’éducation, et que cela reflèterait le tropisme français pour la formation générale, plus particulièrement celle des élites. C’est possible, mais d’autres raisons concourent pour moi au fait que l’enseignement professionnel n’est, en France, qu’épisodiquement au centre des préoccupations  : l’incertitude du périmètre de la réflexion et de l’action, la diversité du champ, la complexité de sa gouvernance ne sont-elles pas des repoussoirs, du moins des sources de perplexité, si ce n’est de découragement ? 

De quoi parle-t-on ?  Questionnements légitimes et perspectives sociétales

3Durant la concertation nationale sur la refondation de l’École, William Marois, alors recteur de l’académie de Créteil et moi-même étions co-rapporteurs de l’un des quatre groupes de travail, intitulé « La réussite pour tous ». Ce groupe, présidé par Nicole Belloubet, était composé de huit ateliers dont l’un était dédié à l’enseignement professionnel. J’avoue avoir été, pour longtemps, frappé par la « guerre » des périmètres auquel il a donné lieu, lors d’une longue entrée en matière des neuf heures de concertation qui lui étaient consacrées. Ainsi le représentant du SNETAA, syndicat majoritaire parmi les enseignants de lycée professionnel, avait affiché d’emblée quelques positions pour le moins tranchées que je résumerai de la manière suivante :
– l’apprentissage ne fait pas partie de l’enseignement professionnel ;  il est donc hors champ de la concertation ; 
– l’insertion professionnelle, c’est l’affaire des patrons puisque ce sont eux qui ont la charge de recruter, notre responsabilité s’arrête dès lors que les jeunes quittent le système ;  aussi il n’est pas très utile de s’en préoccuper ici ; 
– notre principale préoccupation, c’est la défense du statut des professeurs de lycée professionnel.

4Parmi les nombreuses réactions qu’avaient engendrées ces affirmations clairement formulées, l’une est restée plus particulièrement gravée dans mon souvenir, celle de Jacques Auxiette, alors président de la Région Pays de la Loire ; en substance, il s’est exprimé de la manière suivante : « Collègues –  puisque j’ai été plus de 20 ans proviseur de lycée  –, je souhaiterais rappeler quelques points. En tant que président socialiste de cette région, je me sens pleinement responsable des très nombreux apprentis qui s’engagent dans la voie professionnelle, Pays de la Loire étant l’une des régions où la part de l’apprentissage dans la formation des jeunes est la plus élevée, et nous nous engageons vis-à-vis des CFA (Centre de formation des apprentis) comme nous le faisons pour les lycées ;  bien évidemment, le devenir des jeunes sur le marché du travail est une préoccupation majeure de l’exécutif régional que je préside. Enfin, rappelons que sur le papier à en-tête de la région, en dessous de la mention « Région Pays de la Loire », on trouve l’intitulé « République française » : en tant qu’élu de la République, je me sens donc pleinement légitime, et même plus que vous, représentant syndical, pour réaffirmer que l’apprentissage fait partie intégrante de l’enseignement professionnel et que l’insertion est un thème incontournable de la concertation nationale ! » Ici, dans le cadre des Entretiens Ferdinand Buisson, je note que la session est consacrée au seul lycée professionnel.

  • 1 Marius Busemeyer, Skills and inequality. Partisan politics and the political economy of education r (...)
  • 2 On trouvera des typologies plus diversifiées dans le rapport remis récemment au CNESCO : Isabelle R (...)
  • 3 Cécile Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, Presses u (...)
  • 4 Nicolas Charles, Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes e (...)

5Quand on passe au niveau international, cette question du périmètre resurgit d’emblée. Que ce soit dans les politiques européennes ou dans la littérature comparative, l’expression « enseignement et formation professionnels » (Vocational Education and Training) est certes explicitement présente, mais l’approche des enjeux y est toujours plus large, pour parler plutôt de Skills Formation Systems, littéralement « systèmes de fabrication des compétences », comme en témoigne le livre récent de Marius Busemeyer Skills and inequality1 au grand retentissement international. Dans cette approche, il s’agit ainsi de s’interroger sur les diverses manières de produire les qualifications professionnelles, les comparaisons distinguant, à très gros traits, trois grands types de systèmes : ceux de nature corporatiste ou « enseignements duaux », combinant formation scolaire et apprentissage (pour simplifier, les pays germaniques), le Danemark se distinguant par l’existence, en amont, d’un collège véritablement unique ;  ceux qui s’appuient principalement sur une formation professionnelle « théorique », autrement dit sous statut scolaire (Pays-Bas, Suède, France, Québec, etc.), au sein desquels on identifie deux variantes : l’une dans laquelle les filières générales et professionnelles se passent dans des institutions différentes (France, Italie, Pays-Bas) ;  l’autre qui organise ces deux filières dans les mêmes établissements (Suède, Norvège) ;  enfin les systèmes qui mettent l’accent sur des formations générales, les entreprises se chargeant de l’adaptation de la main-d’œuvre par l’entremise de la formation sur le tas (Irlande, États-Unis, Royaume-Uni, Espagne) et le marché jouant en règle générale un rôle majeur dans la régulation d’ensemble2. On voit bien que dans cette optique comparative, que l’on qualifiera de sociétale, on ne peut aborder la formation initiale des jeunes sans prendre en compte ses interactions avec l’éducation de base, avec les relations professionnelles ainsi qu’avec les modes d’organisation et les politiques de recrutement des entreprises. Elle est ainsi placée au cœur des relations sociales et économiques et donc de l’ensemble des tensions qui les traversent. Manifestement, l’enseignement professionnel français n’échappe pas à la règle, sachant que, de plus en plus, il s’agit de prendre en compte non seulement ce qui se joue au niveau de l’enseignement secondaire, mais aussi la professionnalisation sans cesse accrue de l’enseignement supérieur, répondant à une obsession bien ancrée de la société française, qui est de placer ses jeunes dans l’emploi, comme l’ont bien montré Cécile Van de Velde3 et Nicolas Charles4. En tout cas, l’antienne consistant à développer des politiques prenant en compte, dans une même perspective, les formations allant de bac - 3 à bac + 3 exprime bien cet élargissement des perspectives.

6Enfin, la comparaison internationale met sur la piste d’un autre « désenclavement » de la réflexion : doit-on considérer que tout se joue avant 25 ans, comme c’est largement le cas, il est vrai, en France ?  Les enjeux de la formation initiale –  qu’elle soit générale ou professionnelle  – ne sont évidemment pas les mêmes si, en cours de vie active, le retour en formation est possible ou, à l’inverse, très limité. À cet égard, la France est très mal placée, bien loin des pays scandinaves, de la Suède en particulier, où l’éducation permanente ou récurrente fait partie du service public, mais aussi du Royaume-Uni où le marché de la formation offre bien plus d’opportunités que de ce côté-ci de la Manche, où le système de formation continue est particulièrement complexe. Il est évident que l’orientation vers l’enseignement professionnel ne prendra pas le même sens selon qu’il y a une complète irréversibilité des choix ou bien qu’un retour en formation diplômante est raisonnablement envisageable. Aussi, la réflexion sur l’état d’un système de formation ne peut dissocier, d’un côté, les formations professionnelles initiales, de l’autre, la formation continue. Nous y invitent depuis longtemps l’éducation permanente, et depuis une quinzaine d’années, l’antienne de la formation tout au long de la vie.

L’enseignement professionnel : un kaléidoscope ? 

7La floraison des titres en témoigne : il y a environ 200 CAP, 90 baccalauréats professionnels, plusieurs dizaines de brevets professionnels, 80 BTS auxquels il faudrait maintenant ajouter des dizaines de DUT et de licences professionnelles. Et encore ne mentionne-t-on plus les 90 BEP puisqu’ils ne sont plus des diplômes de sortie sur le marché du travail, mais seulement des certifications intermédiaires. En outre, tous ces titres –  et bien d’autres  – peuvent être préparés sous le statut d’apprenti.

  • 5 Ugo Palheta, La domination scolaire : sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, (...)
  • 6 Gilles Moreau, « Un nouvel âge pour l’apprentissage ? », Les patrons, l’État et la formation des j (...)
  • 7 Jean-Jacques Arrighi, Céline Gasquet et Olivier Joseph, « Qui sort de l’enseignement secondaire ? O (...)

8Dans son livre intitulé La domination scolaire5, Ugo Palheta, comme l’avait fait avant lui Aziz Jellab, rappelle que trois modalités de segmentation de l’enseignement professionnel sont à l’œuvre, au regard des caractéristiques sociales et scolaires des jeunes qui s’y orientent par choix ou par défaut : selon la voie de formation –  apprentissage versus lycée professionnel  –, selon le niveau  –  CAP versus baccalauréat (auquel il faut ajouter le BTS)  –, enfin selon les domaines de spécialité fortement liés au clivage garçons/filles, clivage qui se prolonge dans l’enseignement supérieur court. L’orientation vers l’apprentissage repose davantage sur les aspirations des jeunes que ce n’est le cas pour l’accès à la voie scolaire6   préparer un CAP en apprentissage résulte plus souvent d’un premier vœu7. Dans cette voie, le jeune apprenti préparant un diplôme du secondaire est beaucoup plus souvent un garçon qu’une fille, a plus fréquemment un père travailleur indépendant, les jeunes d’origine immigrée y sont sous-représentés, sous les effets conjoints, semble-t-il, de plus fortes aspirations de leurs parents à la poursuite d’études longues, mais aussi de discriminations à l’embauche.

9La segmentation sociale et scolaire entre les jeunes préparant un CAP et ceux visant un baccalauréat professionnel n’est pas nouvelle : les élèves au passé scolaire difficile sont une « clientèle » privilégiée du CAP ;  on y reviendra plus loin.

10Par-delà les réformes qui se sont succédé depuis les années 1980, la différenciation sociale et scolaire des jeunes selon les spécialités de l’enseignement professionnel vers lesquelles ils sont orientés tend à se maintenir, voire à s’accentuer. Le clivage du genre reste majeur malgré les multiples incantations à la nécessaire mixité des filières. Pour ce qui est des garçons, les métiers du bâtiment et de l’alimentaire privilégient l’embauche d’apprentis parmi lesquels sont surreprésentés les jeunes élèves qui ont été moins souvent à l’heure à l’entrée en classe de sixième. À l’opposé, les spécialités de l’électricité et de l’électronique, de la mécanique (massivement masculines) recrutent, en lycée professionnel, les garçons qui accusent le moins de retard à l’entrée en sixième. Les filles les plus en difficulté à l’issue du primaire se retrouvent en apprentissage dans l’hôtellerie-restauration ou dans les services aux collectivités, tandis que celles qui ont des résultats meilleurs s’engagent, en lycée professionnel, dans des spécialités comme les soins à la personne et le sanitaire et social, lorsqu’elles ont une origine sociale moins défavorisée, ou bien dans les domaines de la bureautique (secrétariat, comptabilité) avec une surreprésentation de jeunes filles d’origine immigrée. Se dessinent ainsi, au sein de l’enseignement professionnel, des mondes sociaux bien distincts, fortement structurés par des assignations liées aux origines sociales, de genre et de nationalité, redoublés par les effets déterminants des résultats à l’issue de l’enseignement primaire.

Une gouvernance problématique : millefeuille ou crumble ? 

11À ce qui précède, s’ajoute une gouvernance particulièrement complexe que l’on se contente ici de mentionner mais qui soulève la question de la cohérence de l’action publique et celle de la viabilité d’un pilotage qui ne soit pas qu’au fil de l’eau. Y contribuent, en effet, de complexes jeux d’échelle entre pouvoirs publics de différents niveaux (autorités supranationales comme l’Union européenne, État national, régions, communes et autres), ainsi que des régulations associant les pouvoirs publics à la représentation des employeurs, et souvent aussi celle des salariés. De plus en plus, ces deux modalités s’entrecroisent – c’est le cas en France – ce qui à priori pourrait être vu comme un moyen efficace de développer une offre ajustée aux besoins diversifiés des différents partenaires, mais qui peut aussi se révéler être d’une complexité paralysante que ne parvient pas vraiment à parer le développement de la contractualisation, souvent présentée comme le nécessaire adjuvant de cette gouvernance multi-niveaux et multi-partenaires comme en témoignent les contrats de projet entre État et régions, les contrats de plans régionaux de développement de la formation professionnelle, les contrats d’objectifs territoriaux, etc.

12Manifestement, ces dispositifs d’engagement rencontrent quelques difficultés à prendre à bras-le-corps les questions les plus vives qui traversent aujourd’hui l’enseignement professionnel. On en évoque succinctement quelques-unes ici.

Trois enjeux clés, pour aujourd’hui et demain

Les mauvais résultats des formations tertiaires aux effectifs les plus conséquents : pourquoi le problème est-il si pérenne ? 

13À la lumière des enquêtes « Génération » du CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) portant sur les trois premières années de vie active des jeunes sortis du système éducatif en 2004 et 2010, soit avant et après le déclenchement de la crise financière de 2008, il s’avère que les bacheliers professionnels tertiaires, en très grande majorité des filles, sont encore plus fortement marqués par le poids des origines ouvrières et immigrées de leurs parents. Or, la qualité de l’insertion que leur ménagent ces diplômes –  on parle ici essentiellement des spécialités « gestion-administration » (GEA, ex-bureautique) et « commerce-vente »  – s’avère encore et toujours médiocre. La crise de l’emploi n’améliore évidemment pas une situation qui touche de nombreuses jeunes femmes et qui tient assez largement au fait que les employeurs recrutent plutôt des BTS ou des DUT pour les emplois auxquels destinent à priori ces titres. Cette situation, qui n’est pas nouvelle, inciterait à favoriser et à organiser la poursuite d’études vers l’enseignement supérieur de forts contingents de jeunes (femmes) diplômées. En regard, bien qu’en nette dégradation (doublement du taux de chômage d’une génération à l’autre), l’insertion des bacheliers industriels  –  dont une forte majorité de garçons  –  reste, toutefois, nettement moins défavorable que celle de leurs homologues tertiaires. Cette double différenciation, par genre et par domaine de spécialité, tiendrait-elle au caractère plus sélectif de la préparation de ces spécialités industrielles, ce que refléterait l’origine sociale de ces bacheliers, nettement plus « favorisée », du moins dans la dernière génération entrée sur le marché du travail en 2010 ? 

14Tout ceci n’est guère nouveau puisque, pour l’essentiel, un constat similaire quant à la médiocrité de l’insertion de ces bacheliers tertiaires pouvait être fait au début des années 1990, il y a un quart de siècle. Pourquoi une telle inertie, notamment vis-à-vis des mauvais résultats des bac pro tertiaires GEA et « commerce-vente », 40  % des flux à eux seuls ?  La première explication est d’ordre gestionnaire. En effet, développer urbi et orbi ces formations permet, à moindre coût –  elles ne sont pas très chères à mettre sur pied, beaucoup moins en tout cas que, par exemple, en automatismes industriels –, d’absorber le flux d’élèves quittant les collèges et orientés vers l’enseignement professionnel. C’est d’ailleurs là que l’on trouve les plus faibles proportions de premiers vœux émis par les jeunes, avec les risques afférents de décrochage. Joue également le poids de représentations sociales qui conduisent à choisir ou consentir à de telles orientations pour échapper à la perspective de la condition ouvrière, qui est plus souvent qu’ailleurs celles des parents de ces jeunes. En outre, il n’est pas sûr que les résultats des enquêtes de cheminement du CEREQ aient été mis en exergue avec toute la force nécessaire dans l’information apportée aux élèves et aux parents.

Vers une dualisation de l’enseignement professionnel ? 

15Au regard des évolutions récentes, on peut se demander si n’est pas en train de s’affirmer une dualisation de la filière professionnelle, entre d’un côté, le CAP  –  surtout celui préparé dans la voie scolaire  –  qui accueille de plus en plus des élèves dont les parents ont un très faible niveau d’éducation et qui sont eux-mêmes marqués par de faibles acquis scolaires et, de l’autre, un baccalauréat professionnel dont l’estime sociale aurait légèrement augmenté. La source de cette dualisation pourrait notamment résider dans les dispositifs de préprofessionnalisation du collège dont les usagers sont très marqués par les difficultés sociales de leur milieu d’origine doublées d’un retard scolaire conséquent dès la fin du primaire. Cette évolution est d’autant plus préoccupante que la sélectivité du marché du travail touche maintenant durement les titulaires d’une qualification de premier niveau (CAP ou BEP) et que, parmi ces derniers notamment, la qualité du cheminement sur le marché du travail s’avère, de surcroît, fortement clivée selon le capital social des jeunes diplômés. Ainsi, le différentiel de rentabilité sociale du diplôme entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers s’est accru avec l’irruption de la crise de 2008. Dans quelle mesure cette tendance est-elle à rapprocher du fait que, lorsqu’ils sont conduits à intégrer un lycée professionnel, les jeunes issus des catégories favorisées le font de plus en plus dans des établissements privés qui, en moyenne, semblent offrir des conditions d’études plus favorables ? 

16Pour revenir aux premiers niveaux de qualification, on voit que l’insertion des titulaires d’un CAP (ou d’un BEP) s’est considérablement dégradée avec le renforcement de la crise de l’emploi, y compris pour ceux qui ont suivi une spécialité industrielle, jusqu’alors plutôt reconnue sur le marché du travail. Au total, parmi la génération sortie du système éducatif en 2010, les difficultés d’insertion des titulaires d’un CAP ou d’un BEP sont en 2013 équivalentes à celles rencontrées par les non-diplômés six ans avant. Ces derniers sont exposés à des risques croissants de marginalisation sociale : leur taux de chômage, trois ans après leur entrée sur le marché du travail, atteint 50  % en 2013, sachant que près des deux tiers d’entre eux sont des décrocheurs de l’enseignement professionnel sous statut scolaire ou venant de l’apprentissage, aux origines sociales le plus souvent populaires ;  on ajoutera que si le surcroît de chômage des sans-diplômes filles (versus garçons) ou issus d’une famille immigrée (versus parents nés en France) diminue en cette période de crise, il augmente lorsque l’on considère l’origine sociale : entre la génération 2004 et celle de 2010, + 14 points de chômage pour les non-diplômés enfants de cadre, + 17 points pour les enfants d’ouvriers.

Les évolutions de l’apprentissage reflètent-elles la tendance à la dualisation de la formation professionnelle initiale ? 

17Aux premiers niveaux de certification, la formation en apprentissage apporte des avantages substantiels en matière d’insertion, ce qui pourrait expliquer la meilleure attractivité sociale de cette voie de formation pour préparer un diplôme professionnel de l’enseignement secondaire (CAP, baccalauréat ou brevet professionnels). Si la situation relative des jeunes passés par l’apprentissage est meilleure, elle s’est tout de même dégradée : si pour la génération 2004, seuls 6  % des bacheliers professionnels et technologiques formés en apprentissage étaient au chômage trois ans après l’obtention de leurs diplômes, ils sont 13 % en 2013 pour ceux issus de la génération de 2010.

18Il reste qu’au niveau V, la tendance est à la baisse des effectifs en apprentissage alors qu’ils s’accroissent rapidement dans l’enseignement supérieur. Ainsi depuis deux décennies, les mutations de l’apprentissage en termes de niveau de diplôme préparé sont considérables : la part du niveau V  –  le CAP pour l’essentiel  – régresse de près de moitié en 17 ans, même si les effectifs correspondants ne baissent que de 20  %. Par contre, la croissance de l’apprentissage dans le supérieur (niveaux I, II et III) est très élevée : sa part quintuple pour dépasser 30  % du total et ses effectifs sont multipliés par plus de  6. Cette évolution se traduit par un recul des opportunités d’accès à un premier niveau de qualification par la voie de l’apprentissage, vis-à-vis de laquelle, pourtant, les attentes sont fortes de la part de jeunes issus le plus souvent de milieux sociaux défavorisés ; à l’inverse, les possibilités d’entrée en apprentissage s’accroissent sensiblement dans le supérieur où prédominent des jeunes issus de familles favorisées.

Quels scénarios pour l’avenir ? 

  • 8 Le Conseil national de l’évaluation du système scolaire a organisé en mai 2016 une conférence de co (...)

19Au moment de la réflexion engagée au CNESCO8 en vue d’élaborer des préconisations pour l’action publique, il m’a semblé que cet exercice ne pouvait faire l’économie d’une réflexion d’ensemble sur le type d’enseignement professionnel et au-delà, sur le système éducatif vers lequel on souhaiterait aller ;  en bref, les préconisations devraient être clairement d’ordre politique, avant d’être techniques. Si l’on se réfère à la dimension internationale évoquée dans la partie liminaire, il y aurait trois scénarios possibles.

20L’un viserait un système à la suédoise auquel font écho des propositions de certains participants consistant à rapprocher voie professionnelle et voie technologique, et donc à renforcer les dimensions transversales de la voie professionnelle  –  j’aurais tendance à ajouter avant tout sous statut scolaire  –, pour en faire une voie ouvrant réellement sur l’enseignement supérieur, tandis que les places de formation relevant de l’apprentissage resteraient systématiquement arrimées à l’insertion directe sur le marché du travail. La réflexion sur cette perspective devrait d’autant plus être engagée que l’on sait la filière technologique en difficulté, en particulier son volet tertiaire. Dans cette perspective (que l’on pourrait qualifier d’universaliste), il faudrait qu’à l’issue de la scolarité obligatoire, le (nouveau) socle soit effectif et fonctionne comme un prérequis nécessaire à l’entrée dans la filière pro-techno, tout comme dans la filière générale, ce qui signifierait qu’en cas d’absence de tel ou tel prérequis, il reviendrait à l’enseignement professionnel de remédier, si possible rapidement, aux déficits repérés, et cela selon un programme de mise à niveau explicite. Vont dans ce sens les mesures plus ciblées telles que promouvoir un domaine de spécialité véritablement choisi par les jeunes, développer une seconde professionnelle commune ainsi qu’un accompagnement personnalisé renforcé, soit autant de perspectives qui rejoignent, me semble-t-il, nombre de conclusions auxquelles parvient Judith Rosenfeld sur la base d’une expérience extrêmement riche. Y contribuerait aussi une diminution des effectifs des filières engorgées, et pourtant assez peu demandées, faiblement insérantes, telles que nombre de bac pro tertiaires. En amont, on partirait du principe qu’une part de ces élèves, grâce à la mise en œuvre du socle et à un collège véritablement réformé pour être effectivement « unique », aurait vocation à poursuivre dans l’enseignement général (ou bien une future nouvelle filière mixant pro et techno, à la suédoise).

21Dans une perspective plus réaliste, une forme d’hybridation entre le système actuel et un système à la suédoise consisterait à maintenir un enseignement professionnel tourné explicitement vers l’insertion, privilégiant l’apprentissage  –  y compris dans les lycées professionnels et technologiques (pour les BTS), eux-mêmes rapprochés. En effet, aller à court terme vers un système vraiment proche de la situation suédoise, c’est-à-dire comportant seulement deux voies, telle qu’elle prévalait au début des années 2000 –  soit « professionnel et technologique » versus « général »  –, paraît, à court terme, irréaliste car cela signifierait qu’en amont, fonctionne pleinement un collège pratiquant une intégration individualisée en vue de mener tous les enfants (ou presque) à un socle unique, ce dernier étant le gage que la nouvelle filière professionnelle et technologique pourrait réellement ouvrir des perspectives réalistes de poursuite d’études dans le supérieur. Il me semble que l’on est très loin de réunir ces conditions à court terme en France, ne serait-ce que pour les jeunes qui s’engagent dans la préparation d’un CAP voie scolaire ;  dès lors, pour ces élèves cumulant les difficultés, serait explicitement maintenue et renforcée en qualité une composante résolument tournée vers l’insertion. C’est d’ailleurs ce qu’avait entrepris, en 2012-2013, le gouvernement de droite suédois (avec semble-t-il une réussite relative).

22En tout état de cause, maintenir cette visée d’insertion exigerait que sa qualité soit nettement rehaussée afin d’éviter toute dimension « parking ». À ce titre, ne faudrait-il pas qu’au niveau V –  pour les CAP  –, la formation soit réalisée le plus systématiquement possible en apprentissage, du moins la dernière année  –  afin de tenter d’endiguer la nette dégradation des conditions d’insertion des titulaires d’un CAP ?  Aussi pourraient être associées à cette hybridation toutes les mesures qui auraient trait à l’amélioration de la qualité de l’alternance, c’est-à-dire à l’engagement des employeurs aux différents stades de la mise en œuvre des formations professionnelles initiales. De plus, on peut imaginer que la 1re année du cursus se passe en lycée professionnel (LP par la suite) (éventuellement en CFA temps plein afin d’assurer les nécessaires mises à niveau), et seule la seconde année, dite « terminale », sous statut d’apprenti (voir ci-dessous). Enfin, au fur et à mesure de l’amélioration de la situation à la fin du collège, ces formules devraient se rétracter.

23Un deuxième scénario serait d’aller vers un système que je qualifierai de néo-corporatiste, grosso modo à l’allemande ou mieux (!) à la Suisse, visant à renforcer significativement l’engagement des employeurs dans l’élaboration des référentiels (au premier chef, en matière de formation dans l’entreprise, peut-être sur le mode de ce que semble avoir engagé, en France, le secteur du bâtiment), ainsi que dans la régulation des places de formation, en s’appuyant sur des réseaux d’entreprises. Dans cette optique, maintenir de nombreuses places de formation alors qu’elles ne débouchent guère, en tout cas pas suffisamment, sur l’emploi, ne serait plus possible et le développement de la place de l’apprentissage dans les lycées professionnels et technologiques s’accélèrerait. À noter qu’en Allemagne, les formations relevant du secteur sanitaire et social de niveau secondaire sont réalisées sous statut scolaire. Une différence marquante d’avec ces systèmes néo-corporatistes « purs » tiendrait au fait qu’en France, l’apprentissage continuerait à être réalisé à trois niveaux de formation (du V au III), soit là encore une forme d’hybridation. Mais dispose-t-on des acteurs sociaux pour aller dans cette direction ?  Rien n’est moins sûr.

24Un troisième scénario, qui me semble-t-il est celui de facto à l’œuvre, consisterait à tenter d’améliorer l’existant, en faisant en sorte –  ce qui est très louable – d’améliorer sa qualité aux différents stades : celui de l’orientation et des parcours, celui de la gouvernance et des partenariats, celui de l’insertion et de la reconnaissance des titres. Le seul problème, c’est que je ne suis pas sûr que l’on évite des tensions, si ce n’est des contradictions, entre les diverses et nombreuses préconisations formulées. Certes, ce dispositif a l’avantage de pouvoir espérer satisfaire tout le monde, ou du moins d’éviter d’en fâcher trop ! Une des difficultés est de ne pas affronter explicitement l’un des défis de l’exercice  –  prendre en compte la forte hétérogénéité interne de l’enseignement professionnel –  alors qu’il faudrait, sans doute, faire en sorte que ces préconisations soient plus contextualisées : celles-ci concernent-elles toutes les spécialités, ou avant tout celles du tertiaire administratif (plutôt qu’industrielles), ou plus précisément encore, telle ou telle spécialité ou regroupement de spécialités ? 

25Au-delà de ces constats et de ces interrogations, on peut déduire deux sous-scénarios, plus ou moins sous-jacents aux préconisations formulées :

–  l’un consisterait à redonner de la cohérence à l’action publique, en renforçant les régulations régionales et territoriales, grâce notamment à des réseaux de proximité entre établissements de formation et entreprises, en s’appuyant sur les branches et les réseaux d’entreprises, ce qui devrait conduire à une régulation unifiée des cartes de formation professionnelle dépassant le dualisme actuel avec, d’un côté, l’apprentissage qui relève in fine de la région, de l’autre, le professionnel sous statut scolaire dont la carte est « arrêté » par le recteur ; 

–  une évolution vers un système à la danoise, soit une sorte de croisement entre les schémas néo-corporatiste et universaliste, ce qui exigerait, en amont, de mettre en place une comprehensive school : dès lors, on retrouverait l’enjeu lié à la mise en place d’un socle commun effectif pour tous à l’issue du collège.

Notes

1 Marius Busemeyer, Skills and inequality. Partisan politics and the political economy of education reforms in Western Welfare States, Cambridge, Cambridge University Press, 2015.

2 On trouvera des typologies plus diversifiées dans le rapport remis récemment au CNESCO : Isabelle Recotillet et Éric Verdier, Orientation, formations, insertion : quel avenir pour l’enseignement professionnel ? Rapport scientifique pour la Conférence de comparaisons internationales (mai 2016), Paris, Conseil national d’évaluation du système scolaire, 2016. En ligne : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/06/160601_Rapport_international_CCI_EP.pdf

3 Cécile Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, Presses universitaires de France, 2008.

4 Nicolas Charles, Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes en Europe, Paris, La Documentation française, 2015.

5 Ugo Palheta, La domination scolaire : sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

6 Gilles Moreau, « Un nouvel âge pour l’apprentissage ? », Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

7 Jean-Jacques Arrighi, Céline Gasquet et Olivier Joseph, « Qui sort de l’enseignement secondaire ? Origine sociale, parcours scolaires et orientation des jeunes de la Génération 2004 », Notes emploi formation, n° 41, juin, 2009.

8 Le Conseil national de l’évaluation du système scolaire a organisé en mai 2016 une conférence de comparaisons internationales intitulée « Orientation, formations, insertions : quel avenir pour l’enseignement professionnel ? »

© ENS Éditions, 2016

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