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Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?

 | 
Hélène Buisson-Fenet
, 
Olivier Rey

Introduction

Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey

Texte intégral

1Le lycée professionnel accueille aujourd’hui environ un tiers des lycéens. Si l’accès au baccalauréat, qui plafonnait à 62  % d’une classe d’âge au milieu des années 1990, est parvenu en 2016 à 79  % d’une génération, on le doit en grande partie à la progression des effectifs du « bac pro  ».

  • 1 Instituts universitaires de formation des maîtres, créés au début des années 1990 et remplacés dep (...)

2Pourtant, écrire que la voie professionnelle est méconnue s’apparente à un euphémisme. Ses publics comme ses structures sont invisibles dans la plupart des débats éducatifs, dans le « grand public » comme au sein des cercles censés être mieux informés. Si vous demandez ainsi à ces éditorialistes qui se font une spécialité de textes vengeurs sur l’éducation ce qu’ils pensent de l’intégration de l’ENNA dans les IUFM1 en 1991, il y a peu de chance que vos interlocuteurs imaginent que l’on parle ici des écoles normales nationales d’apprentissage, dont la disparition n’a pas suscité de nombreuses discussions à l’époque !

3Le lycée professionnel souffre d’une image à la fois imprécise et inquiétante  : il fait l’objet de moins d’attentions car il n’est pas choisi par les meilleurs élèves  ; comme il est moins connu, il n’est envisagé que comme une voie de relégation ou comme une « garderie d’élèves en échec  », pour reprendre une expression employée lors des échanges préparant cet ouvrage. Certaines filières, qui ouvrent pourtant sur des perspectives sociales intéressantes, sont en outre victimes de préjugés tenaces liés aux métiers associés à l’usine ou à l’atelier, comme le souligne notamment Jean-Pascal Kaplinsky dans cet ouvrage.

4Ainsi, le terme de « professionnel  » inquiète au niveau du lycée alors qu’il est si valorisant dans l’enseignement supérieur quand il s’agit de préparer aux professions d’avocat, de médecin, voire même de professeur  ! On comprend bien que ce ne sont pas ces professions-là qui sont concernées par le « bac pro  » et qu’il y a une stigmatisation sociale qui épouse, voire recouvre, la stigmatisation scolaire subie par les filières des lycées professionnels.

5Si le développement de la voie professionnelle a fortement contribué à la massification au niveau  IV (niveau bac), ouvrant la possibilité d’études supérieures pour un certain nombre de bacheliers professionnels, il faut reconnaître aussi que la conjoncture économique a contribué à aggraver les écarts sociaux d’orientation et de réussite scolaire entre les lycéens de cette voie. En France, en effet, les catégories sociales intermédiaires et favorisées s’efforcent toujours, et peut-être même davantage qu’hier, d’échapper à la voie professionnelle. L’orientation vers cette filière reste fortement associée à la faiblesse des résultats scolaires au collège et au poids des origines sociales. Cet enseignement concerne avant tout les enfants d’ouvriers, d’inactifs et de parents issus de l’immigration. Concernant les enfants d’immigrés, on se trouve d’ailleurs face à un paradoxe apparent  : ce sont ceux qui demandent le moins une orientation en voie professionnelle, toutes choses égales par ailleurs, mais ce sont ceux sont qui s’y trouvent malgré tout surreprésentés.

  • 2 Certificat d’aptitude professionnelle, créé au début du xxe  siècle.
  • 3 Brevet d’études professionnelles, créé en 1967.

6Les contrastes sociaux sont par conséquent encore plus accusés aujourd’hui qu’il y a une vingtaine d’années dans les lycées professionnels. Les taux de réussite moyens au bac pro progressent sensiblement moins que ceux des autres catégories de baccalauréat depuis la fin du siècle dernier. Depuis 2008, au sein même de la voie professionnelle, les écarts de réussite scolaire ont plus que doublé entre les enfants de cadres et les enfants d’ouvriers. En outre, les orientations gagnent en irréversibilité. Les possibilités d’entrée en première d’adaptation pour rejoindre la filière technologique à partir de la voie professionnelle se sont considérablement réduites depuis 15 ans. La polarisation entre bac et CAP2, avec la disparition du BEP3 comme diplôme de sortie, renforce l’association du CAP aux catégories populaires comme seule sortie au niveau  V. Or, si la dévalorisation de ce niveau par rapport à l’emploi est ancienne, les difficultés des titulaires de CAP se sont aggravées depuis la crise de 2008. Plus de 31  % des jeunes diplômés de la génération 2008 de ce niveau sont au chômage trois ans après l’obtention de leur CAP, contre moins de 17  % de la génération 2004. Peut-on alors parler de fatalité ou de déterminisme social qui condamne la voie professionnelle à porter ces stigmates ?

7Dans d’autres pays qui connaissent un modèle « dual  », comme l’Allemagne, l’Autriche ou la Suisse, la voie professionnelle est pourtant choisie par 60 à 70 % d’une classe d’âge, de façon précoce dans la scolarité. La prise en compte des expériences internationales laissent d’ailleurs penser que la place de la voie professionnelle dans le monde scolaire, mais aussi dans le paysage social et économique, mérite d’être considérée de façon plus ouverte que celle que nous privilégions dans l’hexagone, comme le montre la contribution d’Éric Verdier qui esquisse plusieurs scénarios d’évolution envisageables.

  • 4 Marie Duru-Bellat, «  Les compétences non académiques en question  », Formation emploi, n°  130, 2 (...)

8Face à ces constats globalement plutôt sombres, il faut pourtant relever que l’enseignement professionnel a multiplié les propositions d’innovations dans le domaine de l’employabilité des jeunes depuis une dizaine d’années. Or on sait l’importance de ce que Marie Duru-Bellat4 nomme les « attributs non filtrés par les diplômes  », autrement dit les compétences sociales et non académiques, nécessaires pour les changements organisationnels, notamment dans le secteur des services. Dans la logique des compétences qui détermine actuellement le niveau de rémunération dans l’emploi, l’enseignement professionnel a probablement été avant-gardiste. La construction de parcours de formation en termes de compétences et de référentiels plutôt qu’en termes de programmes disciplinaires juxtaposés est aujourd’hui une question commune à tous les secteurs de l’éducation.

9Pour autant, la méfiance entre le monde professionnel et le monde scolaire reste une caractéristique française du système de formation. Du côté du monde économique, l’Éducation nationale est suspectée de donner une formation désincarnée centrée sur des préoccupations disciplinaires éloignées des besoins professionnels. Du côté du monde scolaire, on identifie les revendications des chefs d’entreprise comme une vision d’employabilité à court terme, sans prendre en compte la formation complète de la personne comme travailleur et citoyen.

10Il faut aussi remarquer que dans le contexte scolaire ordinaire, les savoirs sont considérés comme d’autant plus nobles qu’ils se détachent de la contingence des connaissances liées à une activité contextualisée. Comment alors penser un enseignement de savoirs professionnels  ? C’est une tension redoutable qu’évoquent Maryse Lopez et Xavier Sido dans cet ouvrage.

11La voie professionnelle nous interroge sur ce qui touche à l’essentiel de ce qu’est l’enseignement et ne se limitent pas à des problèmes de difficultés scolaires ou de publics en échec. En fait, elles expriment, d’une façon parfois plus aiguë ou paroxystique, la tension que l’on retrouve partout entre les différentes vocations ou horizons des contenus d’enseignement. Il en est ainsi de la tension entre la culture disciplinaire générale (souvent du côté des enseignants formés à l’université) et la culture professionnelle (où la discipline est vue comme une ressource pratique pour répondre à des besoins de métier), de la tension entre la mission de socialisation et celle d’apprentissage de connaissances, ou encore de la tension entre la volonté de tracer des perspectives de prolongation d’études « comme pour les autres bac  » et celle de maintenir une identité spécifique de la filière.

12Les analyses sociologiques traditionnelles traçaient l’image d’un enseignement professionnel comme voie de relégation par rapport à la voie générale, voire à la voie technologique, et d’un sentiment de revanche à prendre pour les bacheliers concernés. D’autres analyses soulignent aujourd’hui que l’expérience de la voie professionnelle n’est pas qu’une rationalisation d’un destin non choisi, mais peut-être aussi une expérience positive pour certains élèves. Les portraits et expériences particulièrement suggestifs qu’a rassemblés Judith Rosenfeld dans cet ouvrage parviennent à restituer les difficultés comme la richesse des parcours possibles dans la voie professionnelle, qui mérite d’être connue et analysée dans sa complexité.

Notes

1 Instituts universitaires de formation des maîtres, créés au début des années 1990 et remplacés depuis par les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE).

2 Certificat d’aptitude professionnelle, créé au début du xxe  siècle.

3 Brevet d’études professionnelles, créé en 1967.

4 Marie Duru-Bellat, «  Les compétences non académiques en question  », Formation emploi, n°  130, 2015, p.  13-29.

© ENS Éditions, 2016

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