1Dès les travaux d’Émile Durkheim1, les sociologues ont défini l’école non seulement comme un lieu d’apprentissage mais aussi comme un espace de vie et de socialisation des individus, bien avant de s’intéresser en profondeur à son rôle dans le façonnage de subjectivités. Pourtant, les recherches en éducation se sont longtemps focalisées en France soit sur la reproduction des inégalités socio-scolaires, soit sur la transmission des savoirs curriculaires – chacune de ces dimensions s’articulant de surcroît l’une à l’autre. C’est seulement depuis les années 2000 qu’en prenant acte de travaux étrangers développés dès les années 19702, elles se sont aussi timidement tournées vers les dimensions plus subjectives de l’expérience scolaire. Deux autres facteurs structuraux expliquent que ces dimensions deviennent objets de préoccupations de politique publique – et donc d’investigations scientifiques : d’une part la « scolarisation totale »3 de notre société implique que les jeunes passent en moyenne près de 19 ans à l’école, au-dessus de la moyenne de l’OCDE, et vivent une forme d’emprise scolaire4 ; d’autre part, la génération des 12-25 ans, qui partage le fait d’avoir vécu une pandémie mondiale et d’être témoin d’une crise écologique majeure, montre aujourd’hui des signes inquiétants de santé mentale défaillante.

2L’étude pionnière de Denis Meuret et Thierry Marivain5 définit ainsi le bien-être des élèves au collège par les trois dimensions que sont le sentiment de réussite, le plaisir pris à la fréquentation de l’établissement et enfin le statut qu’ils pensent leur être attribué. Mais les travaux les plus récents sur la question s’inscrivent dans une veine délibérément critique, en posant la question de « l’injonction au bien-être », et en questionnant la normativité du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et sa prétention à mesurer la « satisfaction des élèves », notion à la fois psychologisante et floue. Ils rejoignent ainsi la suspicion sociologique classique, qui voit dans la thématique du bonheur un sujet peu sérieux, voire naïf : car même si quelques sociologues se sont intéressés de près à l’épanouissement personnel en tant que valeur ne relevant plus seulement de la seule sphère privée, l’étude des problèmes sociaux privilégie l’analyse du mal-être, notamment à l’école6.

3On a pourtant observé que les contextes scolaires permettaient de comprendre non seulement l’importance des aspirations éducatives des parents et leur ressenti d’insécurité scolaire, non seulement l’évaluation subjective de la qualité de vie au travail des enseignants, mais aussi les sentiments de compétences des jeunes et leur perception des discriminations. On a aussi travaillé à distinguer la notion de bien-être scolaire de celle de climat scolaire : si le premier peut se définir comme « l’évaluation subjective de la qualité de vie dans le contexte scolaire » par les élèves7, le second renvoie collectivement à l’ensemble des membres de la communauté éducative et repose en outre sur plusieurs dimensions comme la sécurité (sentiment d’ordre organisé qui produit tranquillité et confiance dans le fonctionnement de l’établissement), le relationnel (expression de respect et de soutien mutuels des sous-groupes), l’éducatif (les apprentissages ont un sens – qu’ils concernent les connaissances, les savoir-faire ou les savoir-être, ils sont mis au centre du travail collectif), la justice (l’autorité apparaît légitime, elle soutient les comportements équitables des adultes à l’égard des jeunes qui leur sont confiés), enfin l’appartenance (les sous-groupes ont le sentiment que l’institution les respecte et en contrepartie, ils adhèrent à ses normes).

4Par ailleurs, la question de l’épanouissement personnel est devenue une préoccupation des systèmes éducatifs à l’échelon international, dans la mesure où ceux-ci visent désormais à développer les compétences (notamment psychosociales) des individus tout au long de leur vie. Elle est d’autant plus vive dans le cas français qu’en comparaison, les élèves y sont de plus en plus nombreux à considérer l’école comme une perte de temps, qu’ils y ont moins confiance en eux et qu’ils y éprouvent une plus forte anxiété, en particulier à l’égard de certains apprentissages disciplinaires comme les mathématiques8.

5Malgré ou grâce à l’ambiguïté du terme, le bien-être peut-il être un objectif des politiques scolaires ? Peut-on penser des établissements qui se préoccupent davantage du climat scolaire, et sur quels types de leviers visent-ils à s’appuyer : la matérialité des lieux et leur accessibilité, la taille et la composition des classes, l’offre éducative susceptible d’intégrer l’apprentissage du « développement personnel » ? À l’inverse, quels contextes et quelles organisations scolaires sont-ils susceptibles de grever le climat des établissements, et comment les directions peuvent-elles y remédier ? Quelle place l’offre sanitaire ou l’accompagnement de la santé des élèves tiennent-ils dans le sentiment de bien-être ou de bien-vivre à l’école ?

6Pour explorer ces questionnements, nous avons réuni dans ce volume dix auteur·rices, chercheur·ses et praticien·nes, venant d’horizons disciplinaires et professionnels différents. Kevin Diter et Claude Martin ouvrent la réflexion en plaidant pour une approche globale et multidimensionnelle du bien-être subjectif des enfants, soulignant l’insuffisance des mesures unidimensionnelles. Emmanuelle Godeau attire ensuite l’attention sur un angle mort des politiques scolaires : les toilettes, dont elle montre qu’elles constituent un enjeu sous-estimé du bien-être des élèves. Marie-Carmen Garcia, Mélie Fraysse et Pierre Bataille interrogent quant à eux l’introduction du yoga à l’école, entre promesse de bien-être et risque de normalisation des conduites. Du côté des praticien·nes, Caroline Veltcheff analyse les tensions entre bien-être individuel et bien-être collectif auxquelles l’institution scolaire se trouve confrontée. Pierre Ronchail examine la manière dont la question du bien-être peut être intégrée au pilotage pédagogique d’un lycée. Enfin, Lisa Chan-Wing-Chée et Julie Maquet rendent compte d’une expérience singulière articulant vulnérabilité et bien-être au sein du micro-lycée d’Amiens.