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Laure Sarda
, 
Denis Vigier
, 
Bernard Combettes

Partie 4. Textualisation et didactique

Une tâche-problème pour analyser les compétences d’élèves de sixième en matière de cohésion textuelle

Claudine Garcia-Debanc

Texte intégral

1Les textes d’élèves constituent un observatoire privilégié pour localiser et nommer les infractions à la cohésion textuelle. Rappelons que, dans son article fondateur publié en 1978 dans Langue française, « Introduction aux problèmes de la cohérence des textes », Michel Charolles s’appuie sur des extraits de textes d’élèves d’école primaire en même temps que sur des exemples construits pour tenter d’expliciter les règles de bonne formation d’un texte. Il précise que, pour énoncer et discuter les quatre méta-règles de cohérence (méta-règles de répétition, de progression, de non-contradiction et de relation), il « essaiera de dépasser le corpus ad-hoc artificiel », constitué d’« énoncés forgés pour la cause et présentant des malformations typiques », « pour raisonner sur des textes réellement performés ». Il poursuit de la façon suivante :

Nous recourrons alors aux spécimens les plus représentatifs de notre ensemble de textes d’élèves accompagnés éventuellement des annotations du correcteur, ce qui nous permettra d’une part de nous abriter derrière des évaluations attestées, d’autre part de vérifier que les « appréciations naïves » des maîtres sont une activation implicite des 4 méta-règles présentées (ce qui sera déjà une première manière de prouver leur validité). (Charolles 1978, p. 12)

2Les textes d’élèves constituent ainsi un corpus intéressant pour modéliser les questions liées à la cohérence et à la cohésion des textes.

3Dans une perspective didactique, on peut aussi s’intéresser aux traces linguistiques en tant qu’indices du processus rédactionnel mis en œuvre par l’auteur du texte. Ainsi, certaines d’entre elles donnent des indications sur les stratégies des rédacteurs et leurs capacités à « anticiper les problèmes d’interprétation, contrôler les risques de confusion que le discours peut occasionner » (Charolles 1988a, p. 75). Ainsi, un article de Michel Charolles (1988a) propose une tâche d’écriture inspirée d’un protocole utilisé dans le cadre d’expérimentations psycholinguistiques (Bartlett 1984, Sprenger-Charolles 1988 cités par Charolles 1988a). Le matériel, conçu, dans le cadre d’une recherche collaborative soutenue par l’université et le rectorat de Rennes, par une équipe pluridisciplinaire associant enseignants-chercheurs et enseignants de terrain en charge de classes de l’école primaire (CM1 et CM2) et de collège, comprend :

– un exercice inducteur, en l’occurrence une tâche rédactionnelle simple ;
– une batterie d’exercices qui ressemblent fort à ceux que l’on trouve dans les livres de grammaire scolaire, la seule différence étant qu’ils portent sur le maniement de formes qui ne font généralement pas l’objet de chapitres dans les manuels. (Charolles 1988a, p. 79)

4La tâche d’écriture proposée est la suivante : « En précisant bien ce que font les différents personnages sur chacune des vignettes, racontez ce qui se passe dans la bande dessinée (et seulement ce qui s’y passe), sachant que votre lecteur ne l’aura pas sous les yeux. » La bande dessinée existe en « deux versions, l’une supposée “facile” dans laquelle les trois personnages sont différenciés (couleur des cheveux, vêtements), l’autre “difficile”, qui est semblable, sauf que l’on a éliminé tout trait descriptif susceptible de distinguer les protagonistes » (p. 81). La tâche d’écriture est proposée à des élèves de CM1, CM2 et sixième, sous l’une des modalités des images. L’article analyse la répartition des modes de dénomination initiale des personnages en fonction de la version de la BD, le pourcentage d’emploi des constructions contrastives, et établit une typologie des difficultés typiques : phénomènes de décontextualisation, présence de discours rapportés, anaphores confuses, introduction des noms propres, résolution ou contournement des ambiguïtés. L’étude est successivement quantitative et qualitative. La deuxième partie de l’article propose un ensemble d’activités permettant de sensibiliser les élèves aux enchaînements entre les phrases, de développer leur capacité à réduire les risques d’ambiguïté dans l’emploi des pronoms personnels en prenant en compte topicalité et saillance, et d’augmenter leurs ressources linguistiques en matière de pronoms anaphoriques généralement peu employés (celui-ci, celui-là, la première / les autres, cette dernière…).

5Nous présentons ici une étude très fortement inspirée par ce travail. Une tâche d’écriture mettant en jeu la résolution de problèmes de cohésion textuelle a été proposée à des élèves de collège. Nous examinerons méthodiquement les solutions proposées par un échantillon de six élèves pour proposer une référence pour chacune des six occurrences-problèmes et ainsi résoudre les risques d’ambiguïté référentielle. Nous traiterons chacun de ces points indépendamment avant de nous interroger sur l’éventuelle convergence des indicateurs de maîtrise dans les textes d’élèves.

1. Une tâche-problème pour évaluer la sensibilité des élèves à la cohésion textuelle

1.1. Présentation de la tâche 

6Contrairement à la tâche proposée par Michel Charolles (1988a), qui reposait sur un ensemble d’images permettant, conformément à la tradition psycholinguistique, d’éviter la présence d’un matériau verbal avec les effets d’amorçage lexical qui s’y rapportent, notre consigne est constituée de trois phrases :

Racontez une histoire (texte narratif) dans laquelle vous insèrerez séparément et dans l’ordre donné les trois phrases suivantes :
– Elle habitait dans cette maison depuis longtemps.
– Il se retourna en entendant ce grand bruit.
– Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.
Dans le texte rédigé, soulignez les trois phrases données et obligatoires.

7Dans un second temps, les élèves ont à expliciter des critères de réussite correspondant à cette tâche, par le biais d’une seconde consigne suscitant la rédaction d’un texte injonctif :

Formulez dix conseils pour réussir la rédaction de cette histoire.
– 1….
– 2….
Etc….
………………………..
Après réflexion, si vous vous rendez compte que vous avez fait des erreurs en rédigeant l’histoire, vous pouvez apporter des améliorations (à recopier sur la dernière page de la copie double – même technique que pour les améliorations de devoirs corrigés). 

8La tâche proposée conduit les élèves à employer des marques de cohésion textuelle en résolvant plusieurs anaphores référentielles : pronoms personnels (elle, il), déterminant anaphorique (cette maison, ce grand bruit, cette aventure), groupe nominal (les enfants). Le choix du genre du récit est tout à fait ouvert. Il est guidé par la phrase fermoir, pour reprendre le terme de Francis Corblin (1995), avec les mots nuit et aventure et le caractère de moralité qu’elle semble revêtir, qui suggère un danger et une peur. Mais la consigne n’indique pas si ce récit est un récit d’aventures, un fait divers, un conte ou une nouvelle fantastique. Tous ces genres sont permis par la consigne. Les rédacteurs doivent également décider si le SN les enfants, dans la dernière phrase, est une reprise des personnages mentionnés précédemment par il et elle ou s’il s’agit d’un emploi générique de l'article défini. Par ailleurs, l’emploi des temps verbaux, imparfait dans la première phrase et passé simple dans la seconde, induit une narration dans le système imparfait - passé simple, le présent de la phrase finale se justifiant par le caractère de moralité générale de l’affirmation. Le rédacteur doit également prendre en compte les indications spatiales et temporelles présentes dans la consigne : dans cette maison, depuis longtemps, la nuit. Malgré ces diverses contraintes, la consigne est ouverte, dans la mesure où elle permet une grande diversité de solutions du point de vue du genre du récit et des caractéristiques des personnages.

9On peut considérer que les problèmes de cohésion textuelle que les élèves ont à résoudre sont analogues à ceux qu’on pourrait constater dans leurs propres productions écrites. La tâche pourrait être qualifiée d’épilinguistique, dans la mesure où elle attire l’attention des élèves sur une dimension du fonctionnement de la langue, sans pour autant utiliser les termes du métalangage technique.

1.2. Les procédures à mettre en œuvre

10Une analyse de la tâche permet aussi de faire apparaître la nécessité d’une planification à rebours (Schneuwly 1988) : la phrase finale induit la construction d’un récit qui doit mettre en scène des enfants, qui doit apparaître comme une « aventure » et conduire à l’abandon des sorties nocturnes, probablement du fait d’une scène effrayante.

11Pour chacune des occurrences à clarifier, la résolution du problème d’absence de référence implique d’insérer des phrases supplémentaires avant l’occurrence. Nous considérerons comme réussies toutes les propositions de mentions explicites précédant le pronom anaphorique présent dans la consigne. Nous mettrons ensuite cet élément en relation avec l’ensemble des termes référant au même personnage tout au long du texte, constituant la chaîne de référence du personnage.

1.3. Présentation du corpus collecté et du corpus analysé dans le cadre de cette étude

12La tâche a été proposée à 196 élèves, du CM2 à la troisième. Dans le cadre de cette étude, nous nous attacherons à six textes rédigés en fin de classe de sixième, dont les auteurs sont trois filles et trois garçons. Ces textes sont présentés en annexe.

13Ces productions écrites sont de longueurs différentes : de 105 mots (T2) à 192 mots (T4). De fait, on peut repérer deux ensembles de textes, les textes des filles étant souvent plus longs que ceux des garçons : 119 mots pour Jérémy (T5), 121 mots pour Nicolas (T1), 141 pour Laurent (T6), contre 177 mots pour celui de Vanessa (T3) ou 192 mots pour Laura (T4). Tous les élèves ont rédigé dix conseils. Aucun d’entre eux n’a utilisé la possibilité laissée par l’enseignante de proposer des modifications sur la quatrième page de la feuille, sous forme de réécritures.

2. Les solutions des élèves pour résoudre les problèmes de la référence des pronoms personnels : construction des personnages

14La résolution des anaphores participe de la construction des personnages (Tauveron 1995).

2.1. La chaîne référentielle incluant le pronom elle

15Tous les élèves ont résolu le problème, en faisant précéder le pronom elle d’au moins une mention. Cependant, si l’on examine l’ensemble de la chaîne référentielle référant au personnage elle, le nombre d’éléments linguistiques varie de un (T1, T2, T5) à sept (T3), six (T6) ou cinq éléments (T4).

16Valérie a choisi de nommer son personnage (Laurence), de même que Jérémy (Marie), qui introduit le nom du personnage dans un discours rapporté correspondant aux pensées du personnage principal. Nicolas est resté plus vague (la fille), après avoir introduit deux personnages (deux enfants qui se composaient de une fille et un garçon). Ce premier ensemble du texte correspond à une résolution minimale du problème.

17Les trois autres textes utilisent plusieurs substituts, souvent variés, avant et après le pronom de la consigne (qui sera ici souligné). Laurent ne donne aucune indication sur l’identité de ce personnage : une vieille dame, Elle, lui, elle, elle, la veille femme. Dans le texte de Vanessa, les substituts sont très variés : la dame qui y habitait, cette femme, elle, cette drôle de femme, la vieille dame, mais pas autant que ceux de Laura, qui utilise des termes relationnels pour désigner le personnage féminin : une vieille femme, qui, Elle, cette vieille dame, lui, Patrick et sa mère, la grand-mère, ce qui correspond à une diversité de points de vue dans le récit.

2.2. La chaîne référentielle incluant le pronom il

18La résolution de l’anaphore il a été réussie par tous les élèves. La chaîne référentielle incluant le pronom il à intégrer comporte de trois à neuf éléments selon les textes : nom propre, GN, pronom. Ainsi T1 utilise le GN un garçon / le garçon (4 occurrences) et le pronom personnel il (5 occurrences), ce qui est également le cas dans T2 et T5. Deux des cinq élèves (T4, T5) utilisent le nom propre en première mention. T3 est plus complexe, puisque Vanessa a d’abord introduit le personnage principal : Il était une fois cinq petits enfants qui vivaient dans la forêt avec leurs parents. L’aînée avait 12 ans. Elle s’appelait Céline. Elle n’avait que des petits frères. L’effet d’intertexte avec Le Petit Poucet est assez sensible, mais c’est ici une fille qui est salvatrice dans une famille où apparaissent uniquement des présences masculines : les cinq frères et le père, la mère n’étant pas mentionnée dans la suite du récit. Au moment de la narration de l’épisode décisif, dans le dernier paragraphe, il, qui réfère à l’un des frères, est préparé par deux éléments : un de ses frères, il, il. Ce frère ne sera pas davantage identifié dans la suite du texte et ne reçoit pas de nom.

2.3. les enfants

19Un seul des six textes (T3) introduit le groupe nominal les enfants juste avant la phrase fermoir (une sorcière qui effrayait les enfants). Dans T4 et T5, c’est l’ensemble du récit qui est construit comme conte édifiant (les parents s’inquiètent pendant que les enfants jouent dans la forêt). T1, T2 et T6 mettent en scène le récit de l’aventure : dans la première phrase pour T1 (C’est l’histoire de deux enfants) ou la dernière pour T2 (Et il raconta son histoire à tous les enfants). Quant à T6, il ajoute au récit, signalé par le mot fin en capitales et entre guillemets en milieu de ligne, un addendum de plusieurs lignes mettant en scène un enchâssement du récit dans un dialogue entre un adulte, dont on ne connaît rien, et des enfants auditeurs de l’histoire racontée et sensibles à la valeur édifiante du récit proposé.

20Dans l’ensemble des textes, les anaphores portant sur un pronom et un groupe nominal sont donc correctement résolues. La chaîne référentielle des personnages correspondants est plus ou moins longue selon les textes.

3. La résolution des expressions référentielles comportant un déterminant démonstratif 

3.1. cette maison

21À l’exception du texte de Valérie, presque tous les textes comportent une première mention de la maison juste avant la phrase de la consigne, sous la forme d’un groupe nominal comportant une expansion du nom : une maison perchée sur une colline (T1), une petite maison à côté d’une grande forêt (T4), une maison en pierre (T6). Jérémy laisse le lecteur inférer qu’il y a une maison, dans la mesure où Tom frappe à la porte : la phrase est insérée dans des paroles rapportées du personnage principal (T5). Vanessa introduit tardivement la première phrase de la consigne, à la huitième phrase, dans un deuxième paragraphe, et elle est la seule à y référer à nouveau dans la suite du texte : y, de chez elle (T3).

3.2. ce grand bruit

22Tous les textes donnent l’explication de la cause du bruit après la phrase, même lorsque la mention du bruit a été réalisée avant, comme c’est le cas pour trois des textes (tandis qu’il observait un sanglier, le garçon eut l’impression d’entendre un bruit, T1 ; un fracas, T3 ; quelque chose, T4) : Il se rendit compte que le volcan était entré en éruption et qu’un crachat leur venait directement dessus (T1), C’était Caroline qui faisait la même chose que Céline (T3), Paul et Sandra restèrent immobiles en regardant. Les trois loups fonçant droit sur eux (T4), c’était un bruit de pas (T5), C’était la foudre qui avait brûlé la forêt (T6). Les procédés sont donc identiques : la nature du bruit est élucidée mais cela n’intervient qu’après la phrase de la consigne.

3.3. cette aventure

23La résolution de cette anaphore suppose le choix du genre, que nous allons examiner dans le point suivant. Comme nous l’avons indiqué plus haut, la consigne est relativement ouverte puisqu’elle autorise la production d’un récit d’aventures, d’un conte ou d’un fait divers.

4. L’articulation entre la phrase fermoir et le récit

4.1. Le choix du genre

24La phrase inductrice laisse ouvert le choix du genre : récit d’aventures réaliste ou récit imaginaire. À l’exception du T6 qui met en scène un fait divers particulièrement dramatique, un orage très violent qui grille une vieille femme, les autres textes relèvent plutôt du genre du conte avec des personnages emblématiques comme les loups (T4) ou les sorcières (T3, T5). Le fait que le mot sorcière soit écrit en lettres capitales dans T3 amplifie l’expressivité. Quant à T5, il mélange les genres puisqu’il commence comme un récit réaliste mettant en scène des camarades qui se téléphonent et se termine comme un conte avec l’irruption de la sorcière.

4.5. L’emploi des temps verbaux

25Tous les textes réalisent le choix attendu d’un système de temps verbaux imparfait - passé simple et comportent peu d’infractions de ce point de vue. L’imparfait est dominant dans tous les textes.

4.6. La présence de discours direct

26À l’exception de T4, le plus long, tous les autres textes comportent du discours direct (T2, T3, T5, T6), du discours indirect (T1, T6) ou du discours indirect libre (T3). Comme le montre Catherine Boré (2009), les discours directs sont très nombreux dans les textes des élèves de cet âge-là.

4.7. Les conseils explicitement formulés par les élèves sur la tâche d’écriture

27Ils peuvent témoigner de la compréhension de la tâche par les élèves et de la prise en compte de sa spécificité. On peut, de ce point de vue, opposer les consignes formulées par Laura (T4), très spécifiques, et celles de Jérémy (T5), très générales, comme nous le voyons ci-dessous (l’orthographe originale des textes a été conservée) :

Conseils de Laura (T4)

– Histoire rédigé au passé simple ou à l’imparfait.
– Utiliser des substitus.
– Jamais de « t » à la 1° personne du singulier
– Faire des paragraphes.
– Jamais de « s » à « il »
– Faire un alinéa.
– Mettre la ponctuation.
– Ecrire un texte coerrant
– Ne pas écrire un texte trop court ni un texte trop long.
– Respecter les consignes données.

Conseils de Jérémy (T6)

– bien lire des consignes
– bien suivre la consigne.
– Préparer la rédaction sur une feuille de brouillon
– ne pas faire de faute d’orthgoraphe
– ne pas oublier des mots
– ne pas mettre n’importe quel temp.
– Ecrire la redaction en entière (sait-a-dire qu’il y ai le debut et le fin)
– Ecrire à trois lignes de la marge.
– faire une bonne présentation.
– quand on a finit, relire la rédaction

28L’examen de l’ensemble des productions montre que la spécificité des consignes est fortement corrélée à la qualité du texte rédigée.

5. Connexion et indexation dans les textes d’élèves

29Quel que soit le genre d’écrit à produire, dès qu’on produit du texte, se pose la question de la segmentation et de la connexion en vue de délimiter, au sein du continuum, des blocs de sens (paragraphes, phrases, syntagmes : Schneuwly 1988). L’écrit dispose d’éléments linguistiques, les connecteurs, de même que l’oral, mais aussi d’un système propre de démarcation, sous la forme de la ponctuation, ainsi que de marques typodispositionnelles : retours à la ligne, alinéas, blancs graphiques, variations de polices (majuscules, gras…). Ces marques peuvent être utilisées de manière redondante : titre en capitales et en caractères gras suivi d’un retour à la ligne, tirets ou numérotation pour présenter une liste. Elles contribuent à la structuration du texte.

30Ainsi Michel Charolles (1988a) définit quatre systèmes d’unités fonctionnelles d’organisation du texte (ou « plans d’organisation textuelle »), signalés par des marques qui confèrent une certaine continuité au discours :

– les chaînes de référence (pronoms, déterminants…) ;

– les connecteurs, qui « indiquent des relations fonctionnelles entre les contenus propositionnnels et/ou actes illocutionnaires qui leur sont associés » ;

– les « expressions introductrices de cadres de discours », qui « délimitent des domaines circonstanciels (temporels, spatiaux, modaux…) », selon les phénomènes de « portée » ;

– les « marques configurationnelles (alinéas, organisateurs métadiscursifs) qui délimitent au sein du continuum textuel des ensembles présentés par le locuteur comme constituant une ou plusieurs unités en regard d’un certain critère dispositionnel ».

31Ces ensembles de marques sont présentés en systèmes complémentaires. Michel Charolles et Marie-Paule Pery-Woodley (2005), considérant ces marques d’un point de vue dynamique, précisent :

[…] alors que les anaphores, les ellipses et les connecteurs établissent des liens en amont (avec des énoncés, des constituants d’énoncés ou des ensembles plus vastes), les adverbiaux cadratifs, tout en entretenant très souvent des liens avec des fragments précédents, sont fondamentalement orientés vers l’aval du discours. (p. 6)

32Ils proposent alors de parler d’« indexation ».

5.1. Les marques linguistiques de structuration spatiale et temporelle

33À l’exception de T2, où la structuration s’opère exclusivement par des connecteurs (et, et, mais, alors, et, et), tous les textes comportent aussi plusieurs adverbiaux cadratifs, correspondant à des moments clés du récit : un jour pendant qu’il jouait, tandis qu’il observait un sanglier (T1), un jour qu’ils allaient à l’école, un jour, quand Céline arriva chez elle, le soir (T3), il était une fois à la campagne, un jour, le soir, de l’autre côté, dans la petite maison, au moment de rentrer chez sa grand-mère, à cet instant (T4), dans un village il y avait, un jour, quelques mois plus tard, lorsque le garçon fut parti (T6).

5.2. Adverbiaux cadratifs et structuration en paragraphes

34Seuls les deux textes les plus longs (T3 et T4), qui sont aussi les seuls textes à être pourvus d’un titre, sont structurés en paragraphes. Dans le texte de Laura (T4), chacun des cinq paragraphes commence par un adverbial cadratif temporel (un jour, à cet instant) ou spatial (de l’autre côté, dans la petite maison). Le texte présente des scènes parallèles comme dans la tâche d’écriture proposée par Olivier Lumbroso (2007) pour laquelle la production préalable de schémas aide les élèves à rendre compte des espaces parallèles.

35Un jour est employé dans quatre des six textes, à l’initiale du texte (T6) ou pour introduire le déclenchement de l’action (Charolles 2006), notamment dans T3 et T4, qui commencent par la formule du conte (il était une fois) : un jour qu’ils allaient à l’école (T3), un jour (T4).

6. Convergences des réussites dans la résolution des différentes anaphores

36Les modes de résolution de chacune des anaphores sont de complexités diverses selon les textes. Nous les avons ici considérées successivement. On peut se demander s’il y a convergence des indicateurs de réussite pour définir le niveau relatif des différents textes. Le mode de résolution de l’une des anaphores peut-il constituer un prédicteur de la qualité d’ensemble du texte ?

37Parmi les six textes analysés ici, le plus élaboré est celui de Laura (T4), dans la mesure où tous les éléments de la consigne sont intégrés et où sont gérées des scènes parallèles. Le plus faible est sans doute le texte de Jérémy (T5), qui « force » l’insertion des éléments à intégrer et mélange les genres. Dans les deux cas, l’ensemble des indicateurs sont convergents, si bien qu’il nous semble possible de dire que la solution choisie pour intégrer ce grand bruit est un bon indicateur de la qualité d’ensemble du texte. Mais cela mériterait d’être vérifié sur un échantillon de textes numériquement plus important. On pourrait aussi regarder à partir de quel niveau scolaire les élèves sont capables de résoudre ce problème.

Conclusion et perspectives

38L’étude a été conduite ici de façon systématique sur un échantillon de six textes d’élèves. Si l’on veut pouvoir donner des indications sur la genèse de la prise en compte des problèmes de cohésion textuelle par les élèves tout au long de la scolarité, il est indispensable de conduire de semblables études sur de grands corpus de productions écrites, édités et balisés.

39Or, à une époque où la linguistique de corpus a connu un développement important grâce à l’existence de nombreux outils pour le traitement de grands corpus numérisés, en matière d’acquisition et d’enseignement, les corpus internationaux sont principalement en langue anglaise. Ils portent d’une part sur les premières acquisitions du langage (CHILDES), d’autre part sur les erreurs d’apprenants d’anglais langue seconde (Granger 2009) ou de français langue étrangère (FRIDA, French Interlanguage Database, Granger 2007). Quelques tentatives pour constituer de grands corpus scolaires ont été réalisées ces dernières années (Elalouf et al. 2005 ; Boré et Elalouf 2007 ; Leblay et Auriac 2011). Dans la mesure où les didacticiens procèdent habituellement à une analyse d’échantillons très limités, comme c’est le cas dans la présente contribution, « un corpus de 200 000 mots est considéré comme grand dans le domaine de l’acquisition des langues » (Granger 2007).

40De tels corpus sont nécessaires pour la recherche mais aussi pour la formation initiale et continue d’enseignants. On peut alors se demander de quelle manière et à quelles conditions conduire des analyses de textes d’élèves en formation initiale et continue d’enseignants. En privilégiant une approche de linguistique impliquée plutôt que de linguistique appliquée, il importe d’analyser le produit textuel mais aussi de prendre en compte les indices du processus rédactionnel. Il faut, pour cela, en reprenant le titre de l’ouvrage collectif de Claudine Fabre-Cols (2000), « apprendre à lire des textes d’élèves ». La description linguistique conduit à la mise en évidence d’indicateurs de complexité permettant de documenter l’évaluation. Il faut toutefois veiller à ce qu’un tel travail s’opère sans réification. Sinon, le risque est grand que les éléments de théorisation aboutissent à la mise en place de nouvelles normes et qu’on fasse « réciter » les règles de cohérence textuelle comme on ferait réciter la règle d’accord du participe passé. À quelles conditions organiser un enseignement de la cohésion textuelle ? Il importe de distinguer les savoirs pour enseigner, qui permettent à l’enseignant de faire des choix raisonnés et d’organiser des activités pour sensibiliser les élèves à la cohésion textuelle, des savoirs à enseigner. Les règles de cohésion textuelle, de même que les différentes progressions thématiques ou les notions de portée ou d’adverbiaux cadratifs, nous paraissent clairement relever des savoirs pour enseigner et non des savoirs à enseigner à l’école primaire et au début du collège.

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Lumbroso Olivier, 2007, « Esquisse d’un dialogue entre didactique de l’écrit et critique génétique : l’élève “auteur-dessinateur” », Revue française de pédagogie, no 159. En ligne : [http://rfp.revues.org/1151] (consulté le 25 juillet 2014).

Masseron Caroline, 2005, « Indicateurs langagiers et stratégies scripturales. Du discours à la langue », Pratiques, no 125-126, p. 205-249.

Schnedecker Catherine, 1995, « Besoins didactiques en matière de cohésion textuelle : les problèmes de continuité référentielle », Pratiques, no 85, p. 3-25.

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Sprenger-Charolles Liliane, 1988, L’apprentissage de la lecture et ses difficultés : Contributions, Thèse, Université Paris V, p. 272-386.

Tauveron Catherine, 1995, Le personnage. Une clef pour la didactique du récit à l’école élémentaire, Neuchâtel, Delachaux et Nieslé.

Annexes

Texte 1 : Nicolas

C’est l’histoire de deux enfants qui se composer de une fille et un garçons. La fille abitait dans une maison perchée sur une coline. Elle habitait dans cette maison. tandis que le garçon lui abiter dans une cabane près d’un volquand.un jour pandant qu’il jouer, le garçon eu une idées, il dit que ils iraient voirent les animaux le soir même. chose faite, tandis qu’il observer un sanglier le garçon eu l’impression d’antendre un bruit. Il se retourna en entendant ce grand bruit. puis ils se rendis conte que le volquand était entré en eruption et qu’un cracha leur vener directement deçu. Il se firent toucher et mouruent sur le cou. depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Texte 2 : Valérie

Aujourd’huit Laurence est alle chez sa copine a la montagne. Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Est il y a son coussin Paul et il est alle se prommene dans la forêt tous seul dans la nuit. Il allè cherche des amis mes personne ne voullent y aller dans cette forêt par ce que il y ave des morts. Alors Paul est allé tout seul et rentre dans la forêt. Il se retourna en entendant ce grand bruit. Il partie en courant jusqu'à sa coussine. Et il raconta son histoire a tout les enfants. Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Texte 3 : Vanessa
Celine et Caroline

Il était une fois cinq petits enfants qui vivait dans la forêt avec leurs parents. L’aînée avait 12 ans. Elle s’appelait Celine. Elle n’avait que des petits frères.

Un jour qu’ils allaient à l’école, Céline rencontra Caroline. Caroline avait l’âge de Céline et étaient devenues amies. Un jour, elle voulurent s’abritées car l’orage arrivait. Elle trouvère une maison. La dame qui y habitait les chassa de chez elle et les poursuivi dans la forêt.

Quand Céline arriva chez elle demanda à son père :

« Je n’avait jamais vu cette femme auparavant.

— Pourtant, elle habitait dans cette maison depuis longtemps »

Le soir Céline sortie pour revoir cette drôle de femme. Un de ses frère la suivit. Tout à coup il entendit un fracas. Il se retourna en entendant ce grand bruit. C’était Caroline qui faisait la même chose que Céline. Avec l’aide de Caroline et son frère, Céline découvrit que la vielle dame était en fait une SORCIERE qui effrayait les enfants.

Depuis cette aventure les enfants ne sortent plus la nuit.

Texte 4 : Laura
La nuit dans la forêt

Il était une fois, à la campagne, une veille femme qui vivait bien, dans une petite maison à côté d’une grande forêt. Elle habitait cette maison depuis longtemps.

Un jour, Patrick, le fils à cette vieille dame, alla lui rendre visite avec Paul et Sandra, ses enfants. Le soir, Paul et Sandra s’en allèrent jouer dans la forêt. Plus ils jouaient, plus ils s’enfonçaient dans la forêt dans la forêt, plus il se faisait tard et plus il faisait nuit.

De l’autre côté, dans la petite maison, Patrick et sa mère commençaient à s’inquiéter. Au moment de rentrer chez la grand-mère, Paul et Sandra ne retrouvèrent plus le chemin.

A cet instant, Paul entendit quelque chose. Ils se retourna en entendant ce grand bruit. Paul et Sandra restèrent immobiles en regardant. Les trois loups fonçant droit sur eux. Les enfants se mirrent à courir dans la forêt. Les loups les poursuivaient toujours mais ils n’arrivaient pas à les rattraper. Paul et Sandra rentrèrent vite chez eux et les loups, mors de fatigue, retournèrent dans la forêt.

Depuis cette aventure les enfants ne sortent plus la nuit.

Texte 5 : Jérémy

Marie avait invitait Tom pour son anniversaire et pour qu’il dorme chez elle.

Tom y va. Il frappait a la porte mais personne répond. Il entra pour voir si il y avait quelqu’un mais il trouva personne.

Il se dit. « elle a dû déménagé parce qu’elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Il avait peurt de rentrer tous seul alors il téléphona à ses copains. Avant que ses copains était arrivaient, il se retourna en entendant ce grand bruit. [deux mots effacés] cétait un bruit de pas.

Plus tard, ils étaient arrivaient et ils avaient tous peurent parce qu’ils avait vu une sorcière.

Ils avait réussi à séchappés.

Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Texte 6 : Laurent

Un jour dans un village il y avais une maison en pierre ou abité une vielle dame. Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Un jour un garçon vit la voire et lui demanda s’il pouvait restait avec elle. Elle accsepta. Quelque mois plus. Lorsque le garçon fut parti se promener, le garçon dit :

« L’orage aproche ». Il se retourna en entendant ce grand bruit. c’était la foudre qui avait brulé la forêt et il courrut vite a la maison et il retrouva la veille femme grillé par la foudre.

« FIN »

Et voila les enfant je vous raconterai la suite demain si vous êtes encore vivant. Un des enfants dit :

— Se soir on sort pas hein ? Alors quelle est votre reponse OUIIII !!!!! »

Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

© ENS Éditions, 2016

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