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Partie 4. Textualisation et didactique

« Un poisson rouge et un chat » : analyse d’un écrit scolaire du point de vue de l’organisation textuelle

Caroline Masseron et André Petitjean

Texte intégral

Introduction : présentation du texte analysé et difficultés de méthode

  • 1 Le texte dans sa version calligraphiée figure dans un ouvrage de Danièle Cogis (2005, p. 14‑21) où (...)

1Les travaux de Michel Charolles sur la cohérence, la pertinence, les phénomènes de cohésion, les expressions référentielles et les plans d’organisation textuelle ont sensiblement contribué au renouvellement notionnel des différents problèmes linguistiques que soulèvent les écrits d’élèves. L’apport a consisté à déplacer le point de vue de l’analyse, de la surface des marques à la structuration sémantique des énoncés. Nous voudrions illustrer quelques-unes des voies ouvertes à l’aide d’une copie d’enfant de CE2 (8 ans), que nous restituons ci-dessous (V1), avec l’orthographe, la ponctuation et les retours à la ligne d’origine1. Le texte, écrit en classe dans le contexte d’une « évaluation nationale », répond à la consigne d’inventer une histoire en utilisant au moins trois des noms d’une série de cinq : chat, chien, poisson rouge, baguette magique, armoire.

V1

(Titre) un poisson rouge et un chat
le chat approrche du bocal, pour chasser
le poisson rouge en au de larmoire
il avée une baguette magique, a lore
le chat le prena il a dit o o o il a
voulue sortire le poisson rouge,
mes il a pas rusi il ce transforsmas
en poisse et rantra dans bocal.
il ne sa vée pas nagé il gro cica il
a casé le boca le poisson rouge
est mort con son papa arriva
il le punit il na pas manger il avé
fin.

2Quatre des cinq noms imposés sont réutilisés par l’auteur du texte – chat (3 occurrences en comptant le titre), poisson rouge (4 occurrences en comptant le titre + 1 occurrence de poisson seul), armoire (1 occurrence), baguette magique (1 occurrence) – auxquels ne s’ajoutent que deux noms nouveaux, ceux de bocal (3 occurrences) et papa (1 occurrence). Nous notons en revanche la relative densité et variété des verbes : approcher, chasser, avoir, prendre, dire, vouloir, sortir, réussir, se transformer, rentrer, savoir, nager, grossir, casser, mourir, arriver, punir, manger, soit 18 verbes, dont un seul (avoir) qui est réalisé deux fois mais dans deux acceptions distinctes (il y a ; avoir faim), sans parler des cas où avoir est utilisé comme auxiliaire du passé composé.

3Voici une version corrigée (l’orthographe et les mots oubliés) du texte (V2) :

V2

le chat approche du bocal, pour chasser le poisson rouge en haut de l’armoire il y avait une baguette magique, alors le chat le prit il a dit oh oh oh il a voulu sortir le poisson rouge, mais il a pas réussi il se transforma en poisson et rentra dans le bocal. il ne savait pas nager il grossit il a cassé le bocal le poisson rouge est mort quand son papa arriva il le punit il n’a pas mangé il avait faim.

4Le texte nous a paru assez représentatif des difficultés de méthode de l’analyse linguistique (et didactique) que soulèvent les écrits de « non-experts ». Le texte cité – inscrit nous l’avons dit dans le cadre institutionnel de l’écriture scolaire – obéit à des contraintes de contenu et de longueur ; mais surtout il se conforme à une demande d’improvisation narrative qui n’est pas facile à satisfaire. Pour le scripteur, aucun recours possible à un souvenir préalable qui viendrait alimenter la représentation d’une histoire à raconter, comme ce serait le cas avec des récits lus (Espéret 1984) ou avec des récits d’expérience vécue (Fayol 1987). Dans le cas présent, le scripteur en est réduit à concevoir une histoire qui se tienne à partir des cinq noms d’objets ou d’animaux qu’on lui soumet.

5Ces données sont importantes pour le « but » du texte et la conduite du récit. Rien n’indique en effet que le contenu narratif préexiste à la mise en mots du discours écrit, ni que le scripteur, avant d’écrire, se soit forgé une représentation globale d’une histoire possible. Pourtant, à l’arrivée, l’écrit produit n’est pas dénué de logique narrative. Outre son unité thématique (le chat) et sa durée interne (brève et continue), trois phases principales le structurent : la phase préparatoire de mise en œuvre (comment attraper le poisson rouge), la phase processuelle (complexe) de la tentative qui échoue et qui aboutit au résultat du bocal cassé et du poisson mort, enfin une phase ultime d’évaluation de ce qui s’est passé (Labov 1993) et qui se solde par la punition paternelle.

6Dans les lignes qui suivent, nous traiterons de l’enchaînement linéaire des énoncés, de la délimitation et des indicateurs (syntaxiques, sémantiques, pragmatiques) des « unités » qui l’organisent. Parmi les unités d’organisation textuelle identifiées par Michel Charolles (1988), nous accorderons une importance particulière à la période (ci-dessous notre premier point) et à la chaîne de référence (notre point 2). Nous conclurons en reprenant les questions didactiques que l’analyse linguistique d’un écrit scolaire permet de soulever (notamment au sujet de l’enseignement « grammatical »).

1. Des unités de segmentation aux unités d’organisation du texte : la période ?

7Les trois phases d’action (préparation, processus, résultat et évaluation) que nous avons énoncées plus haut s’appuient sur une interprétation sémantique – coopérative, globale et résomptive – du texte de l’élève. Néanmoins, les trois phases ne constituent pas « trois parties » (ou séquences) qui seraient graphiquement délimitées dans le texte et contrôlées comme telles par l’auteur. Nous proposons en V3 une répartition du texte dans ses trois phases. Dorénavant, nous livrons le texte sans sa ponctuation d’origine :

V3

(Préparation de l’action) le chat approche du bocal pour chasser le poisson rouge en haut de l’armoire il y avait une baguette magique alors le chat le prit

(Processus qui échoue) il a dit oh oh oh il a voulu sortir le poisson rouge mais il a pas réussi il se transforma en poisson et rentra dans le bocal il ne savait pas nager il grossit il a cassé le bocal le poisson rouge est mort

(Évaluation finale) quand son papa arriva il le punit il n’a pas mangé il avait faim

  • 2 L’orthographe a été corrigée et la ponctuation effacée. Nous y reviendrons dans notre discussion d (...)
  • 3 Nous y reviendrons.

8V3 procède d’une organisation logique et sémantique. Mais le découpage ainsi réalisé – et, nous l’espérons, plausible – suppose en amont une « interprétation syntaxique » des énoncés et de leur enchaînement (continuité et rupture). Dans la mesure où n’est à signaler aucune « malformation » syntaxique qui viendrait perturber le décodage du schéma formel des « énoncés » (une fois que l’orthographe et la ponctuation sont neutralisées2), on peut en effet s’appuyer sur (interpréter) les schémas d’énoncés et les soumettre au regroupement indiqué en V3. Nous énumérons en V4 les énoncés successifs (ou clauses3) qui constituent le texte. L’italique souligne les deux expressions cadratives (espace et temps) qui dans V1 et V2 posaient un problème de portée (l’interprétation y est ambiguë : rétroactive ou proactive).

V4

le chat approche du bocal pour chasser le poisson rouge
en haut de l’armoire il y avait une baguette magique
alors le chat le prit
il a dit oh oh oh
il a voulu sortir le poisson rouge
mais il a pas réussi
il se transforma en poisson
et rentra dans le bocal
il ne savait pas nager
il grossit
il a cassé le bocal
le poisson rouge est mort
quand son papa arriva il le punit
il n’a pas mangé
il avait faim

9Comme on le voit, les structures d’énoncés de V4 s’apparentent à des constructions verbales (Blanche-Benveniste 2002), à des propositions ou à des clauses (au sens d’unités de rection, Berrendonner 2002), plutôt qu’à des « phrases » (Béguelin 2002) ; de ce point de vue, V4 confirme la suprématie des verbes sur les noms. Maintenant, si nous procédons à une dernière segmentation, en périodes cette fois, nous obtenons V5 où figurent en gras les « connecteurs du texte » et en italique les périodes dans lesquelles le temps verbal n’est pas le même :

V5

(1) le chat approche du bocal pour chasser le poisson rouge
(2) en haut de l’armoire il y avait une baguette magique alors le chat le prit
(3) il a dit oh oh oh il a voulu sortir le poisson rouge mais il a pas réussi
(4) il se transforma en poisson et rentra dans le bocal
(5) il ne savait pas nager il grossit
(6) il a cassé le bocal le poisson rouge est mort
(7) quand son papa arriva il le punit
(8) il n’a pas mangé il avait faim

  • 4 Ou, si l’on suit la définition d’Alain Berrendonner (2002), c’est une unité qui relève de la macro (...)

10La période se définit comme une unité d’énonciation « dont les composants (phrastiques) entretiennent des rapports de dépendance »4 (Charolles 1988, p. 6). Contrairement à l’exemple argumentatif extrait de la presse qui est cité par Michel Charolles (1988, p. 7) pour illustrer la complexité et l’autonomie du mouvement de raisonnement qui constitue une période, notre texte est narratif et il est produit par un apprenti. Par conséquent, les connecteurs (alors, mais, et) n’entrent pas dans une architecture complexe (qui occuperait un paragraphe entier) mais servent à la formation de périodes binaires constituées de deux clauses (trois clauses au passé composé pour la période 3).

11Dans le cadre d’une analyse des périodes portant sur des textes narratifs d’apprentis, nous ajoutons aux connecteurs les relations binaires qui s’instaurent sur la base des temps verbaux (Combettes 1992) ; soit que ces derniers s’opposent (imparfait d’arrière-plan / passé simple de premier plan), soit au contraire qu’ils soient identiques (les deux verbes au passé simple, 4 et ? 7 ; les deux verbes au passé composé, 3, 6 et 8) et en rupture avec les temps verbaux du segment précédent ou suivant (par exemple : 3-4 ; 5-6). Notons également que la rupture des temps verbaux de (5) à (6) nous guide dans le passage d’une période à une autre : en (5), l’inaccompli de grossir au passé simple (précédé d’un imparfait à valeur causale, ne pas savoir nager) est suivi en (6) d’un accompli résultatif (a cassé, est mort), enchaînement que nous avons préféré dissocier en deux périodes (5-6). Enfin, de la plupart des périodes binaires de V5, on infère un lien causal à partir de la contiguïté des énoncés : (2), (5), (6), (8).

12Unité (énonciative) de base du discours d’apprenti, la période binaire pourrait être envisagée, dans la perspective d’un enseignement de la cohésion du texte, comme faisant l’objet d’un travail sur les liens de causalité que l’on chercherait à marquer et/ou à renforcer ; pour ne citer que l’adjonction la plus simple (5) : comme il ne savait pas nager il grossit. L’explicitation du lien entre deux clauses se détourne d’une conception hypotaxique qui prendrait appui sur les constituants de la Phrase-P. Dans cette nouvelle perspective en effet, on pourrait tout aussi bien relier les périodes (5) et (6) de la façon suivante : il ne savait pas nager et il grossit tellement que le bocal se cassa et le poisson mourut.

2. Construction de l’univers référentiel : les chaînes de référence

  • 5 Remarquons que son papa peut difficilement être porteur d’ambiguïté. Le lecteur du texte récupère (...)

13Les chaînes de référence sont centrales dans la problématique qui nous occupe. L’unité thématique du texte est garantie par l’existence non ambiguë d’un sujet de topicalisation, le chat, dont la deuxième occurrence nominale est suivie par une chaîne de 10 maillons pronominaux (il, 9 fois ; le, 1 fois). L’expression anaphorique son papa, n’étant pas coréférentielle, est exclue de notre décompte5. Inversement le poisson rouge est mentionné trois fois sous sa forme nominale complète : son rôle d’objet, patient du procès, est entériné y compris par le seul énoncé où il apparaît en position de sujet grammatical, le poisson rouge est mort.

14La seule erreur d’expression référentielle attestée concerne le pronom masculin, le (il le prena, dans V1), pour référer au féminin de la source référentielle sous sa forme nominale « la baguette magique ». On aurait une syllepse de genre (Béguelin 1988, p. 29-30), le référant à un objet mémorisé comme « un bâton », qui rappelle combien la construction de la référence compose avec l’extra-discursif.

15Un autre exemple montre au contraire que le choix de l’expression référentielle guide une interprétation hésitante de il. Il s’agit en V1 de l’enchaînement, au début du texte. Nous le restituons dans son orthographe d’origine et indiquons en gras le segment qui pose question :

en au de larmoire / il avée une baguette magique, a lore / le chat le prena

16Il avée une baguette magique peut à ce stade s’interpréter de deux façons :

Il avait au sens de « il possédait, il détenait », auquel cas il réfère au chat ;

  • 6 L’oubli des monosyllabes grammaticaux constitue l’une des erreurs les plus fréquentes (Fayol et Ja (...)

Il avait compris comme « il y avait une baguette magique », auquel cas nous faisons l’hypothèse que la graphie de y a été oubliée6. L’orthographe de avée pour avait semble localement orienter l’interprétation du prédicat sur son objet au féminin (-ée) ; la graphie du avé final pour il avait faim semble confirmer l’alternance des marques de genre.

17Mais l’argument pour retenir que il (avée une baguette magique) ne réfère pas à le chat est ailleurs : il est dans la redénomination de le chat qui suit immédiatement le segment (le chat le prena). L’économie de distribution du pronom il est constitutive du continuum référentiel et de sa configuration. La réinitialisation de la chaîne avec le maillon nominal intervient pour lever une ambiguïté liée notamment à la distance des maillons de la chaîne (Schnedecker 1997, p. 33). Autrement dit, dans le cas qui nous occupe, le chat (au lieu de il le prena) rétroagit sur l’interprétation impersonnelle du segment fautif il avée en il y avée une baguette magique.

  • 7 Si ce n’est la localisation de la baguette magique en haut de l’armoire.

18On se demande enfin si la saillance référentielle (et mémorielle), le chatil, et l’économie d’encodage (sémantique et syntaxique) qui l’accompagne, n’a pas des effets d’une part, localement, sur la formation du tour il a cassé le bocal suivi de le poisson rouge est mort, tours auxquels on aurait préféré le bocal se cassa et le poisson rouge mourut ; et d’autre part, plus globalement, sur le défaut de « dilatation » des composants spatiaux et actoriels du récit. À l’appui de cette hypothèse, mentionnons le recours systématique aux expressions définies dans l’énoncé d’ouverture : le chat, le bocal, le poisson rouge et l’armoire. Le présupposé d’existence, d’autonomie référentielle, de familiarité et d’unicité des différentes entités ainsi nommées (Charolles 2002, p. 83-84) dispense le scripteur de toute expansion qualifiante et descriptive qui contribuerait à épaissir quelque peu l’univers référentiel, c’est-à-dire à le doter du « point de vue » (relief et perspective) dont il manque. De fait, le texte ne dispense aucune information de couleur, de volume, de bruit, de distance, d’emplacement7 ni de mouvement. Si l’on songe aux péripéties de la scène racontée, cette absence de notations est paradoxale. À cet égard, l’écrit analysé, produisant « un effet de résumé », relèverait – partiellement – de ce que nous avons identifié comme une stratégie « sémantique » globale (Masseron 2005, p. 208-215).

19Reste à évoquer, au-delà des chaînes de référence, le transfert qui s’opère au fil du discours et fait évoluer le personnage d’une référence animale (le chat) à une référence humaine de petit garçon (son papa), via les prédications de procès (bêtise commise → punition) et une transformation en poisson qui échoue. L’« évolution référentielle » si l’on peut dire est surtout inférable du nom papa et confirme combien les représentations sémantiques d’un jeune scripteur peuvent demeurer syncrétiques, sous couvert ici d’un il agentif qui suffit à maintenir le suivi thématique et le rôle dominant qui l’incarne (le chat qui, à la fin de l’histoire, est puni par son papa).

  • 8 Ce qui est insuffisant pour constituer une chaîne à proprement parler (Schnedecker 1997, p. 24) ma (...)

20On peut en guise de bilan provisoire reprendre sous V6 la double mention des périodes (plus haut, V5) et des chaînes de référence. Figurent en gras les expressions référentielles qui portent sur le chat, en italique celles sur le papa et soulignées celles de la chaîne référant à la baguette magique ; deux maillons seulement dans ces derniers cas8 :

V6

(1) le chat approche du bocal pour chasser le poisson rouge
(2) en haut de l’armoire il y avait une baguette magique alors le chat le prit
(3) il a dit oh oh oh il a voulu sortir le poisson rouge mais il a pas réussi
(4) il se transforma en poisson et Ø rentra dans le bocal
(5) il ne savait pas nager il grossit
(6) il a cassé le bocal le poisson rouge est mort
(7) quand son papa arriva il le punit
(8) il n’a pas mangé il avait faim

21La période (7) signale une conjonction de facteurs « à risque » : l’information sur l’existence du nouveau personnage (le père, nouveau pour la mémoire discursive ou les connaissances partagées) est introduite sous la forme d’un présupposé dans un énoncé cadratif (subordonnée temporelle) dont, nous l’avons dit, le lien référentiel ne va pas de soi. En effet, dans l’énoncé qui précède immédiatement (6, le poisson rouge est mort) on aura remarqué que c’est le seul cas où le verbe n’a pas pour sujet il = le chat. Indiscutablement donc, la rupture opérée en (7) est plus coûteuse, cognitivement, pour le scripteur. C’est en (7) également que l’on retrouve la seule occurrence du chat devenu patient d’un procès (punir). L’une des solutions de correction aurait pu consister à résoudre le problème par une nouvelle… séquence graphique, l’arrivée du père, tout en renommant le sujet de topicalisation, et nous aurions eu alors un énoncé du type : ¶ Quand le papa du chat arriva, il punit son fils.

Conclusions : formation des enseignants et enseignement « grammatical » (grammaire de texte, lexique et morphosyntaxe) ?

22L’analyse succincte du texte d’élève, à laquelle nous venons de procéder, pose peut-être plus de problèmes qu’elle n’en résout. Nous nous contenterons de mentionner deux domaines problématiques qui pour nous sont étroitement solidaires : comment valider des observations faites à partir d’une étude de cas, et pourquoi le faire sur le plan didactique ? Autrement dit, quels sont les enjeux en matière d’enseignement et de formation d’une telle investigation ? Ensuite, pour revenir à un point de vue plus linguistique, nous nous demandons si les unités lexicales ne recèlent pas un statut d’indicateur scriptural spécifique dans la formation du texte et dans l’évaluation de sa cohésion. Des questions qui précèdent est issue la dernière : quels contenus d’enseignement grammatical suggérer pour les élèves de l’école élémentaire et du collège, et comment répartir les matières (lexique, morphosyntaxe et grammaire de texte) ?

23La question sur la validité d’une étude de cas soulève évidemment le problème des destinataires de ce type d’analyse : selon qu’on l’adresse à des linguistes ou à des enseignants, les objectifs sont différents et, du même coup, les réactions des deux publics le seront également. Disons simplement que l’enjeu est de faire valoir aux yeux de tous les intérêts d’une collaboration plus étroite. Michel Charolles est l’un de ceux qui ont hautement – avec exigence et durablement – illustré, aux yeux de beaucoup, les bénéfices qu’on pouvait tirer d’une telle collaboration. La formation initiale et continue d’un enseignant de français nécessite que l’étude de la langue occupe une place centrale et il y aurait de ce point de vue une perte irrémédiable à faire basculer la didactique du français du côté des sciences de l’éducation. Les didacticiens du français ont besoin des connaissances élaborées en linguistique pour analyser le langage dans ses dimensions à la fois psychogénétiques et praxéologiques (Halté 1989). Les conditions d’une collaboration renforcée pourraient alors susciter les analyses quantitatives que suggère notre étude de cas et porter sur des corpus plus importants et élaborés en équipe, à l’instar de ce qu’a fait par exemple Bernard Schneuwly (1988) sur des textes d’élèves informatifs et argumentatifs.

24Pour finir, nous essaierons d’énumérer les points sur lesquels pourraient porter un travail concerté (entre linguistes et didacticiens) d’analyse d’écrits scolaires et une réflexion sur les domaines et les objets d’enseignement de la langue.

25L’étude de cet écrit scolaire a posé que, en contexte de genre narratif, une période binaire dont les segments connexes sont réunis par un lien de contiguïté temporelle et/ou causale, marqué ou non par la présence d’un connecteur, pouvait être considérée comme l’unité énonciative de base dans la production scripturale du discours pour de jeunes élèves, et qu’on peut l’attester à condition de s’affranchir des indices de la ponctuation et surtout de la notion de phrase. En deçà des périodes binaires, les constructions d’énoncés ne sont pas phrastiques mais verbales. Il convient toutefois de rappeler ici que le faible empan des projections sémantiques est peut-être le fait d’une consigne qui, nous l’avons dit, n’aide guère à concevoir un but ou un « plan de texte » d’une envergure supérieure.

26Autant la segmentation en phrases ponctuées est éventuellement un indicateur qui demeure pertinent pour étudier les écarts intentionnels quand ils sont produits par des auteurs experts, autant ce critère nous paraît fragile et dangereux quand il s’agit d’évaluer des productions d’élèves – sauf à vouloir reprendre le débat, maintenant suffisamment étayé y compris dans ses dimensions didactiques (Béguelin éd. 2000, p. 49-65), sur l’étroitesse de la notion de phrase. Il paraît préférable de nettement dissocier, dans le cadre d’un enseignement grammatical précoce, les constituants de la Phrase-P, leurs propriétés (micro-)syntaxiques, d’avec le critère définitoire de la ponctuation forte. Ce dernier critère (le point à la fin de « la phrase ») vient en effet perturber l’analyse de la production, amalgamant abusivement une conception analytique des schémas de structure syntagmatique (en réception) avec une interprétation plus procédurale (le scripteur livre des instructions interprétatives, opérant sur son texte une segmentation séquentielle et graphique).

27Il conviendrait enfin d’identifier la belligérance Phrase/Texte (grammaire, schémas, structures) – en situation de production – comme une belligérance Énoncé/Discours (sens, but et intentionnalité) dans l’actualisation singulière que l’énonciation permet d’opérer sur les « objets » mémoriels activés, les réalisations lexicales et les enchaînements (ou ruptures) d’énoncés et de périodes. Le terme de belligérance traduit ici la tension qui oppose les deux pôles du texte à produire, le pôle local de la mise en mots et le pôle global de l’encodage d’un tout signifiant (cohérent). Le premier de ces pôles se réalise en unités lexicales, tandis que le second est investi de contenus de signification dont les contours sémantiques et pragmatiques peuvent demeurer relativement vagues quand l’ajustement mot/signification est laborieux, perçu comme inadéquat, ou, au contraire, qu’il est peut-être instantané mais s’avère erroné (chasser le poisson rouge, rentrer dans le bocal), induisant des approximations qui risquent d’enrayer le processus rédactionnel. C’est la raison pour laquelle nous aimerions souligner l’importance de circonscrire les objets d’enseignement et de recentrer le travail grammatical sur certaines unités lexicales comme les constructions verbales des unités types les plus fréquentes (dans ce texte, approcher, rentrer, grossir, chasser, par exemple).

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Notes

1 Le texte dans sa version calligraphiée figure dans un ouvrage de Danièle Cogis (2005, p. 14‑21) où il est assorti d’une analyse de l’orthographe et de la narration. Nous remercions l’auteure de nous avoir autorisés à reprendre ce texte pour en proposer une étude complémentaire de la sienne.

2 L’orthographe a été corrigée et la ponctuation effacée. Nous y reviendrons dans notre discussion didactique.

3 Nous y reviendrons.

4 Ou, si l’on suit la définition d’Alain Berrendonner (2002), c’est une unité qui relève de la macro-syntaxe et s’analyse pragmatiquement notamment (en cas de discours oral) à l’aide d’indices d’intonation prosodique conclusifs. Les clauses qui composent une période sont conçues comme des « actions communicatives » qui entretiennent entre elles des relations d’inférence.

5 Remarquons que son papa peut difficilement être porteur d’ambiguïté. Le lecteur du texte récupère d’autant plus facilement l’antécédent qui convient, le chat, que l’éventuel concurrent référentiel, le poisson rouge, est mort dans l’énoncé qui précède.

6 L’oubli des monosyllabes grammaticaux constitue l’une des erreurs les plus fréquentes (Fayol et Jaffré 1999).

7 Si ce n’est la localisation de la baguette magique en haut de l’armoire.

8 Ce qui est insuffisant pour constituer une chaîne à proprement parler (Schnedecker 1997, p. 24) mais suffit pour établir un lien anaphorique.

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