Synthèse des débats

1Il y a eu un moment dans le débat politique où les candidats à l’élection présidentielle se prêtaient facilement à l’exercice de présentation de leurs projets éducatifs. Ainsi, en 1973, les différents programmes des candidats avaient été publiés dans le magazine Le Monde de l’éducation, qui a cessé de paraître il y a quelques années. Aujourd’hui, il semble que les responsables politiques sont beaucoup plus réticents à développer en public une pensée globale dans le champ de l’éducation et qu’ils craignent avant tout un « blâme » des politiques publiques, selon l’expression d’Hélène Buisson‑Fenet. La recherche du consensus en matière éducative est davantage valorisée que les grandes lignes de fracture idéologiques. Ce faisant on court le risque d’altérer les valeurs éducatives, la peur des clivages amenant à les affadir ou les incarner sur un mode discret.

2On peut alors se demander si la politisation des questions ne passe pas aujourd’hui plutôt par les controverses autour des dossiers « chauds », qui font irruption dans l’actualité éducative. Il apparaît, de l’avis général, que si les politiques produisent toujours des normes en matière d’éducation, ils éprouvent des difficultés à les expliciter ou à les traduire en questions politiques qui puissent structurer le débat. Le politique fait-il de la politique ? L’expression « égalité des chances » a ainsi souvent été citée, car elle est employée de façon récurrente mais approximative, sans que l’on sache vraiment s’il s’agit de requalifier l’objectif de démocratisation scolaire ou s’il s’agit de s’en éloigner. Dans le premier cas, il s’agit d’assurer à tous les élèves un droit égal à bénéficier de la réussite scolaire en surmontant les obstacles sociaux et culturels, alors que dans le deuxième il s’agit seulement d’assurer une égalité formelle en attribuant aux individus la responsabilité personnelle de leur échec ou de leur réussite.

3Cette incertitude politique a des conséquences dans la recherche en éducation, domaine dans lequel on a du mal à qualifier les théories, les dispositifs ou les objectifs pédagogiques en termes de « droite » ou de « gauche », qu’il s’agisse de la pédagogie de projet, de l’enseignement explicite, des compétences ou du socle commun par exemple. Il n’est pas rare de constater la confusion entre les objectifs et programmes des politiques publiques dans le domaine de l’éducation, qui restent flous ou obscurs, et la communication sur le ou la titulaire du portefeuille du ministère, qui tient lieu de politique.

4Patrick Picard, responsable du Centre Alain-Savary de l’Institut français de l’Éducation, a pour sa part avancé l’hypothèse d’une différence de prise en charge par le politique de deux réformes récentes. La réforme des rythmes scolaires a été menée de façon hâtive, avec une hypertrophie de la communication politique mais sans prise en compte des enjeux réels en termes éducatifs. On a négligé d’associer les personnels et les acteurs de terrain, ce qui a largement hypothéqué la réussite de la réforme. À contrario, la réforme de l’éducation prioritaire a été menée de façon plus discrète mais sans doute plus pertinente.

5Concernant la loi de refondation de 2013, Jean-Yves Langanay soulignait le décalage entre les nombreuses discussions qui ont abouti au rapport du Conseil économique et social sur les inégalités scolaires, voté à la quasi-unanimité, et le peu d’écho public de ces discussions. De même, une association comme l’Association nationale des directeurs d’éducation des villes (qui sont réputés pour être des techniciens au service du politique) produit une expertise permanente et précieuse qui n’est pas exploitée comme il serait possible et nécessaire de le faire.

6Certaines questions sont aussi insuffisamment intégrées dans le périmètre des sujets qui devraient être traités politiquement. Ainsi, François Jacquet-Francillon remarquait que le développement des cours privés et des dispositifs parallèles de soutien scolaire est préoccupant quant à ce qu’il témoigne des représentations sociales sur le système éducatif actuel, ses fonctions et son rôle dans la distribution des places sociales. Le politique devrait être interpellé par le comportement des familles, qui cherchent dans ces aides concurrentes au service public une réassurance face aux difficultés qu’elles rencontrent.

7Si la prise en charge des questions éducatives par les responsables politiques polarise naturellement une grande part des réflexions, une autre façon d’aborder la question consiste à partir du terrain pour se demander dans quelle mesure les acteurs éducatifs relient leur pratiques pédagogiques à des positionnements politiques. Olivier Rey se demandait ainsi s’il était possible d’identifier une projection dans la sphère politique des préférences pédagogiques des enseignants. En fait, remarquait Clémence Cardon‑Quint, il apparaît que l’articulation entre préoccupations pédagogiques et positions politiques est assez lâche aujourd’hui, dans un contexte de moindre « politisation », que par exemple à la fin des années 1960. La légitimation politique de telle ou telle préférence éducative n’est pas ressentie comme nécessaire, et il n’est pas rare, comme sur la question du redoublement, de constater des dissonances entre l’opinion d’un enseignant sur un sujet pédagogique et les options politiques plus générales qu’il rallie par ailleurs.

8La mise en place de l’enseignement moral et civique suscite de nombreuses interrogations sur ce plan. Quand passe-t-on de la posture morale à la posture politique ? Peut-on demander à un enseigner d’aller au-delà de la compréhension rationnelle pour s’aventurer dans l’aide à la décision ?

9En matière d’application de normes dans les questions d’éducation, Philippe Bongrand relevait finalement le paradoxe de considérer à la fois les enseignants comme des fonctionnaires inscrits dans une ligne hiérarchique et comme une profession au sens fort du terme, c’est-à-dire qui dispose d’une autonomie et d’une latitude pouvant aller jusqu’à une certaine posture critique au regard des prescriptions ministérielles.