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Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

 | 
Olivier Rey
, 
Hélène Buisson-Fenet

Le point de vue des praticiens

Entre global et local, la nécessité d’une cohérence du politique

Olivier Coutarel

Texte intégral

1La question des relations entre le politique et l’éducation sera ici considérée à partir de deux observations liminaires :

– la première est liée à ma position institutionnelle de proviseur d’un établissement d’enseignement secondaire, corrélative d’une obligation de réserve qui est une façon d’introduire ces relations. Le protocole statutaire des personnels de direction, qui date de 2002, évoque en effet la loyauté sans faille de ces personnels à l’égard de la tutelle ministérielle et les relations de confiance (sic) avec les ministres. Il affirme que le chef d’établissement est le « garant » et le « relais » de la cohérence d’une politique pédagogique qu’il impulse et conduit. Ce cadre institutionnel imprègne inévitablement mes propos tant il est représentatif d’une conception de l’action publique dans notre pays ;

– la deuxième considération est d’ordre plus pragmatique : il n’est pas possible en renversant par l’absurde la question d’imaginer que les responsables politiques puissent ne pas s’occuper d’éducation, ne serait-ce parce que la dépense éducative représente dans le budget de la nation une part énorme, près de 7 % du produit intérieur brut, constitué à plus de 80 % d’argent public.

2Hors de toute considération philosophique, l’éducation perçue à l’échelle d’un pays ou d’une région ne peut donc pas échapper à une interaction intime et permanente avec le politique, et les interrogations relèvent plus de l’organisation de ses rapports que de leur existence ou d’une délimitation arbitraire et intenable des champs d’intervention.

L’éducation : un champ de grande complexité où coexistent des représentations

3Du point de vue des acteurs, il semble qu’il y ait des dysfonctionnements. On peut faire l’hypothèse qu’ils procèdent en partie du fait que nous vivons une période d’importantes mutations, dans laquelle coexiste une grande diversité de conceptions antagonistes au sein même de chaque acteur. On sait qu’en didactique, les conceptions simultanées et parfois dépassées perdurent et ressurgissent en dépit des apprentissages ultérieurs selon les contextes. C’est par analogie aussi le cas dans la conduite de l’action éducative. Ainsi, le terme d’égalité, si prégnant dans nos représentations scolaires, est lourd de nombreuses ambiguïtés. Pour faire simple, il y a l’idée d’égalité de droits, qui est très présente dans les classes, mais il y a aussi l’expression « égalité des chances » qui est apparue depuis quelques années et qui n’a pas les mêmes implications. Ces incertitudes ont des conséquences opérationnelles directes lorsqu’il s’agit de convoquer la notion d’égalité. Au niveau de l’établissement, quand il s’agit par exemple de faire varier des pratiques d’évaluation pour tenir compte de l’hétérogénéité ou simplement de la diversité des élèves, il n’est pas rare de voir apparaître des résistances liées à une conception traditionnelle de l’égalité, qu’on peu estimer légitime, mais qui se révèle peu compatible avec l’objectif de différenciation pédagogique.

Une obligation d’agir

4Un chef d’établissement ne peut méconnaître l’obligation d’agir qui pèse sur le politique. Tout comme lui (ce qui est caractéristique des situations de responsabilité), le proviseur ne peut « se dessaisir » ou choisir ses sujets. Il doit relayer et impulser une action publique en même temps qu’il doit régler les problèmes contingents. En une formule volontairement caricaturale, il n’y a qu’une réponse possible à une interpellation : « Je m’en occupe ».

5Est alors posée la question éminemment contemporaine du pilotage de systèmes complexes. Elle se décline en deux thèmes :
– l’articulation du global au local (dit autrement le discernement dans la mise en œuvre pour intégrer des réalités) ;
– la directivité ou la participation par rapport à la norme et l’autonomie.

6Impulse-t-on ou accompagne-t-on ? Comment doit s’organiser le processus descendant de la décision de politique publique ? À quel niveau et avec quelle légitimité ? Tout cela ne fait pas forcément consensus au sein de la sphère éducative. Parfois, les acteurs décrient le politique mais c’est aussitôt pour l’appeler.

7Ainsi, en va-t-il, par exemple, de la question dite « du voile » à l’école. Entre les événements de Creil en 1989 qui marquent l’émergence de la question dans l’espace public et la loi nᵒ 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, on peut retracer les difficultés des responsables politiques à mettre en place un cadre et une doctrine que les acteurs puissent s’appropier de manière efficace.

8De manière moins passionnelle et pour illustrer la variété des sujets, on peut s’interroger sur le niveau de précision retenu pour légiférer sur certaines questions, telles que celle de l’interdiction des distributeurs automatiques dans les lycées qui procède de l’article 30 de la loi nᵒ 2004-806.

La demande d’explicitation des politiques : les raisons, les processus, les choix par rapport au macroscopique et à la durée

9Il y a une difficulté à discerner dans le discours public ce qui relève de la déclinaison de processus évolutifs dans la durée (par exemple, l’élévation continue du temps passé à apprendre dans une vie) de choix proprement politiques. Il me semble que c’était moins vrai 30 ou 40 ans en arrière. Les cadres intermédiaires du système éducatif sont amenés à devoir mettre en mot, non sans peine, des processus longs ou macroscopiques qui débordent le cadre de l’établissement, pour fabriquer du sens. La stratégie de Lisbonne (et maintenant la stratégie Europe 2020) est ainsi étonnamment mal connue.

10Du point de vue des acteurs, on perçoit plus des ruptures et des discontinuités sans pouvoir se repérer par rapport au sens global. La politique en matière de carte scolaire, par exemple, apparaît comme une suite de changements contradictoires (suppression, assouplissement, réorganisation, etc.). Pourtant, au delà des brusques changements de cap, cette politique est paradoxalement aussi la traduction des tentatives d’ajustements à une problématique relativement stable : celle de l’équilibre entre des choix contraints et la liberté des familles, bref, celle du rôle de l’école dans l’édifice républicain ! Le temps court privilégie une sensation de ruptures alors que le temps moyen et long restitue la trajectoire dans une logique politique d’ensemble insuffisamment explicitée.

Auteur

Proviseur du lycée Jean-Perrin, académie de Lyon

© ENS Éditions, 2016

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