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Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

 | 
Olivier Rey
, 
Hélène Buisson-Fenet

Le point de vue des praticiens

Des responsables politiques modérément intéressés par les questions éducatives

Jean-Yves Langanay

Texte intégral

Un point de vue du « terrain »

1Il importe dans ce type d’échanges de dire de quel point de vue on se place. Le mien est celui d’un ex-professionnel de l’éducation (enseignant, chef d’établissement, inspecteur, directeur de CRDP) encore investi dans le mouvement associatif, dans l’association «  Éducation & devenir  » et au sein d’un collectif, le CAPE (Collectif des associations partenaires de l’école publique). Dans ce collectif, un objectif central est d’ouvrir l’école sur son environnement économique, social et politique en s’appuyant sur les mouvements pédagogiques et les associations d’éducation populaire.

Une première illustration : « Éducation & devenir » et les journées du Sénat

2Pendant de nombreuses années «  Éducation & devenir » a organisé une journée annuelle d’études au Sénat dont l’objectif était d’établir un dialogue entre professionnels de l’éducation et responsables politiques. Ces journées ont donné lieu à des publications. Nous avons fini par y renoncer. Principalement à cause de la déception éprouvée quant au niveau de réflexion sur l’école de beaucoup de responsables politiques invités. J’ai en mémoire le dialogue complice (d’un petit niveau «  café du commerce  ») entre Julien Dray et Éric Raoult. Il y eut d’heureuses exceptions : l’intérêt de Michel Rocard pour les questions éducatives ou la modération inhabituelle d’un Claude Goasguen, il est vrai ancien recteur.

3Au cours de ces journées, nous avions plus d’intérêt à entendre des universitaires ayant travaillé le thème de la journée que des politiques ayant confié la préparation de leur intervention à des attachés parlementaires dont la polyvalence ne peut être infinie. Ce qui pose, une fois de plus, la question de la place de la recherche universitaire dans le débat politique sur l’éducation.

Soixante millions de ministres de l’Éducation nationale !

  • 1 Pascal Bouchard, École cherche ministre : lettre au futur ministre de l’Éducation nationale, Issy- (...)

4Pour continuer dans le régime de l’amertume (mais j’aborderai plus loin des perspectives plus optimistes), explorons la formule «  60 millions de Français, autant de potentiels ministres de l’Éducation ! » Son contenu est paradoxal : elle manifeste un intérêt social large et vif pour les questions éducatives mais à partir d’aspirations très individuelles et souvent inspirées par la nostalgie d’un âge d’or éducatif qui n’a jamais existé. Conséquence : le métier de ministre de l’Éducation nationale est souvent qualifié de métier impossible, et n’est certainement pas le plus attractif. J’en veux pour preuve le petit livre de Pascal Bouchard publié en 2006 : École cherche ministre1.

5Et il en va de même pour les médias dominants. La France ne compte qu’un nombre très faible de journalistes spécialisés en éducation (réunis au sein de l’association des journalistes éducation). Et ceux-là sont excellents ! Mais la disparition d’un périodique comme Le Monde de l’éducation fut un symptôme inquiétant.

6Certes, une poignée de responsables politiques se distinguent par leur profondeur de vue sur la question. Par exemple les deux rapporteurs de la loi de refondation, Françoise Cartron au Sénat et Yves Durand à l’Assemblée nationale. Encore que les attaques de ce dernier, en janvier 2016, contre le Conseil supérieur des programmes ou le CNESCO (Conseil national de l’évaluation du système scolaire) laissent plus que perplexes. En revanche, son analyse de la faiblesse de pilotage de la mise en œuvre de la loi de refondation rejoint les analyses des mouvements pédagogiques.

7Détaillons trois exemples récents  :

– la crispation sociale et médiatique sur l’organisation de la semaine à l’école primaire (ce qui n’est pas la même chose que la nécessaire évolution des rythmes de l’enfant), crispation qui a occulté la prise en charge sociale et politique de la loi de refondation. Un arbre inopportun a caché la forêt ! Je prends comme exemple la forte intervention d’Antoine Prost en août 2012 sur la question globale des rythmes et sa mise en perspective historique (le calendrier scolaire ajusté au calendrier des moissons). Il parlait de «  Munich scolaire ». Mais cette question transversale s’est vite réduite à la seule organisation de la semaine scolaire dans le premier degré. Dans ces circonstances le ministre a sans doute eu tort de commencer par une mesure qu’il croyait emblématique (tirer le fil qui entraînerait l’ensemble de la pelote…), mais qui ne prenait son sens que dans l’ensemble plus vaste de la loi. On retrouve l’antienne sur la discordance entre le temps court des politiques et le temps long de l’école ;

– la réduction de la réflexion sur l’évaluation des élèves à la seule question de la notation de 0 à 20. Les médias ont ici pleinement joué leur rôle de haut-parleur a minima d’une opinion publique dont ils s’arrogent l’expression ;

– le débat sur la réforme du collège se rétrécissant à deux outils de ségrégation sociale et scolaire  : les langues anciennes et les classes européennes.

Les lois d’orientation et de refondation : 1989, 2005 et 2013

8Le temps long de l’école est rythmé à intervalles à peu près réguliers par de grandes lois d’orientation et parfois de programmation. La loi de 1989 a été réduite à la formule simpliste d’« élève au centre du système », d’où l’accusation de puéro-centrisme. Mais elle consacrait pourtant une évolution amorcée depuis le début des années 1980 par :
– la nécessité de prendre en compte dans le fonctionnement de l’institution le décrochage entre massification et démocratisation  ;
– l’évolution des pratiques par l’introduction de la pédagogie différenciée et le traitement de l’hétérogénéité ;
– la prise en compte de la dimension locale par l’obligation légale du projet d’établissement.

9La loi de 2005 reprenait en l’améliorant l’objectif de Giscard d’Estaing de « SMIC culturel  » par la création du socle commun de connaissances et de compétences. Mais le projet s’est embourbé dans les méandres d’une prise en charge technocratique dont le chef-d’œuvre fut le malheureux livret personnel de compétences.

10La loi de 2013 a fait siennes les conclusions unanimes du rapport du CESER (Conseil économique, social et environnemental régional) en mettant au centre la question de l’aggravation des inégalités sociales à et par l’école.

11Dans ces trois exemples, le Parlement a légitimement pris ses responsabilités. Et il l’a fait chaque fois dans un large consensus. Mais on peut s’interroger sur l’appropriation du contenu et des objectifs de ces lois par la société et les professionnels de l’éducation. De même, le Parlement avait prévu de les soumettre à un suivi et une évaluation régulière. A-t-il fait son devoir en la matière ?

Programmes, Parlement et organisation verticale

12Les lois d’orientation ont mis l’accent sur l’organisation du système éducatif. Mais elles pâtissent d’un obstacle majeur : le poids historique d’une organisation hiérarchique, verticale et centralisée aujourd’hui nommée top down, et où les acteurs locaux – quoiqu’ils en disent – se sentent d’autant plus libres d’agir que les niveaux de décision sont éloignés. Reste alors posée la question de la légitimité des politiques sur le choix des contenus d’enseignement, au moins aussi importants que leur organisation (les méthodes restant cantonnées au champ de la liberté pédagogique). L’avis du Parlement sur les programmes reste une question ouverte. Le législateur a prévu la présence de parlementaires au sein du Conseil supérieur des programmes. La démission de deux de ses membres fin 2015 pour des raisons apparemment plus politiques que pédagogiques n’est pas un signe très encourageant.

L’enseignant : fonctionnaire ou exerçant une profession libérale ?

13Les lois fondatrices de la Troisième République ont posé le principe de neutralité des enseignants, sans résoudre pour autant la question actuelle de la posture de ces derniers : fonctionnaires ou exerçant une profession libérale ? Quand des organisations syndicales appellent au boycott ou au sabotage d’une disposition essentielle de la loi votée par la représentation nationale, on peut s’interroger.

14Quand se manifeste quotidiennement une grave confusion entre liberté pédagogique (qui veut dire choix des méthodes et moyens) et liberté de s’affranchir des orientations décidées démocratiquement, l’appropriation par ces fonctionnaires de l’article 15 de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen (« La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration  ») ne paraît pas évidente. Cette référence historique reste actuelle quant au principe de responsabilité professionnelle. Rappelons que ces droits et devoirs des fonctionnaires ont été confirmés dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, manifestement trop méconnu et insuffisamment approprié. De manière plus profonde, la qualité des relations entre milieu enseignant et responsables politiques est particulièrement problématique en France.

Les frustrations des politiques de proximité

15Les lois de décentralisation de 1983 ont marqué un tournant majeur dans la relation des politiques à l’école. Sur le plan matériel le bilan est incontestable. Mais le choix de consacrer une exception éducative en faveur d’une certaine forme de centralisme (par exemple la relation entre recteur et préfet) a posé de nouveaux problèmes. Sur les plans éducatif et pédagogique, le débat demeure entier.

16Au-delà de la simple dimension logistique se pose la question des politiques éducatives de territoire  :

– la notion de réseau d’éducation prioritaire n’a que modérément atteint la dimension politique locale et s’est souvent limitée à l’entre-soi de l’Éducation nationale. Son articulation à la politique de la ville est restée faible ;

– la question dite «  des rythmes scolaires  » a réactualisé l’intérêt des PEDT (Projets éducatifs territoriaux). Mais l’articulation entre temps scolaire et temps péri-éducatif ainsi que la coordination entre les acteurs de ces deux domaines restent largement perfectibles ;

– l’autonomie des établissements répond au besoin de trouver des réponses locales plus fines à l’hétérogénéité des publics scolaires. Elle est encore loin de faire l’unanimité. Quant à la présence active des élus dans les conseils d’administration des EPLE (Établissements publics locaux d’enseignement), je pourrais témoigner… ;

– la création de l’établissement public du premier degré et du statut des directeurs d’école, autorisée par la loi, se heurte à de puissants obstacles chez les enseignants et les maires. Ils n’ont à ce jour connu de début de concrétisation que très exceptionnellement.

 

17En très brève conclusion, à la question «  Le politique doit-il s’occuper d’éducation ? », ma réponse est : 
– oui, car c’est un enjeu démocratique ;
– légitimement, car l’école ne peut être un champ fermé, réservé à ses seuls professionnels et que les enjeux éducatifs appartiennent à la société et à ses représentants élus ;
– plus et mieux car jusqu’à ce jour les politiques n’ont que trop rarement investi le champ de l’éducation et avec une insuffisante constance.

Notes

1 Pascal Bouchard, École cherche ministre : lettre au futur ministre de l’Éducation nationale, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur, 2016.

Auteur

Animation du CAPE (Collectif des associations partenaires de l’école publique), académie de Lyon

© ENS Éditions, 2016

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