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Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

 | 
Olivier Rey
, 
Hélène Buisson-Fenet

Le point de vue des chercheurs

Des effets de la politisation sur le débat pédagogique. Un exemple : la réforme de l’enseignement du français au tournant des années 1970

Clémence Cardon-Quint

Texte intégral

  • 1 Jean Meynaud, Technocratie et politique, Lausanne, Études de science politique, 1960.
  • 2 Un exemple, parmi bien d’autres, emprunté au secteur de la défense : Hélène Dufournet, « Quand tech (...)
  • 3 Congrès 2009 de l’Association française de science politique (AFSP), section thématique nᵒ 29 : «   (...)

1Le sens commun opère souvent une distinction entre l’univers professionnel des acteurs de l’éducation et l’univers idéologique des responsables politiques. Pour traiter la question posée, on partira ici de la distinction, théorisée par la science politique, entre technocratie et politique1. Il s’agira alors de s’interroger sur la façon dont s’articulent, dans la genèse et la mise en œuvre des politiques publiques, la technocratie (l’expertise ) et le politique (la démocratie ), ces termes renvoyant ici à des types d’acteurs, à des formes de rationalité et à des processus de décision distincts. Adopter cette approche n’est pas postuler l’existence de deux univers juxtaposés et hermétiques, ou la nature intrinsèquement technocratique ou politique de tel ou tel dossier. C’est au contraire s’intéresser aux processus de construction et de requalification des catégories, des instruments et des objets de l’action publique, à la croisée de ces deux sphères2, autant de questionnements classiques pour certains secteurs de l’action publique, mais plus neufs dans le champ des politiques éducatives3.

  • 4 Pour resituer cette réflexion dans son cadre initial, celui d’une recherche d’histoire sociale sur (...)

2Appréhender, sous cet angle, la question posée par les organisateurs de ces Entretiens Ferdinand Buisson revient à s’interroger sur les acteurs, les enjeux et les effets d’une requalification politique des problèmes pédagogiques. On propose ici, pour nourrir cette réflexion, une étude de cas historique sur la réforme de l’enseignement du français à l’aube des années 19704.

  • 5 L’Association française des professeurs de français (AFPF) est devenue, en 1973, l’Association fran (...)

3L’aspiration à une rénovation globale de l’enseignement du français, de la maternelle à l’université, émerge, à la fin des années 1960, dans un contexte marqué par la massification du premier cycle du second degré. Elle prend corps simultanément dans une école élémentaire bousculée par l’allongement de la scolarité obligatoire, et dans un second cycle où la nouvelle critique apparaît à certains comme la réponse attendue à la crise de l’enseignement littéraire. Ces courants novateurs, distincts dans leur genèse, ont convergé au sein de l’Association française des professeurs de français5 (AFPF), créée en 1967. Avec le Manifeste de Charbonnières, publié en février 1970, celle-ci s’impose, auprès de l’opinion et des pouvoirs publics, comme le fer de lance d’une rénovation globale de l’enseignement du français, de la maternelle à l’université.

  • 6 Pierre Emmanuel, «  Discipline et liberté à l’école  », Le Figaro, 29 avril 1971.

4La politique s’impose dans le débat quelques mois plus tard. En avril 1971, Pierre Emmanuel, poète académicien chargé, par le ministre de l’Éducation nationale, de présider une commission de réforme de l’enseignement du français, peut ainsi constater non sans ironie  « Dans la mythologie réactionnaire-révolutionnaire française, arsenal, ou magasin aux accessoires de notre petite et grande guerre civile, la commission aura donc sa modeste place, et ses membres endureront patiemment d’être traités d’agents subversifs de la langue en vue d’une subversion plus générale des institutions ou de l’esprit français ; ou, ce qui revient au même, d’être vus comme de hardis révolutionnaires combattant l’obscurantisme avec ces armes invincibles, la linguistique et la technique de groupe ».6 On tentera ici de décrire le processus conduisant à une requalification de ce débat pédagogique en débat politique, et d’en apprécier les effets.

La temporalité et les espaces de la politisation

  • 7 Antoine Prost, «  1968 ou la politisation du débat pédagogique  », Les enseignants dans la société (...)
  • 8 Yann Forestier, «  Le malentendu réformateur des années 1960  », Histoire de l’éducation, nᵒ 139, 2 (...)

5L’irruption du politique dans le débat pédagogique n’est pas chose neuve7 sous la Troisième République, la politique scolaire des républicains (l’école laïque, gratuite, obligatoire), puis la mise en place de l’école unique, avaient revêtu une portée politique ouvertement assumée, tout comme, dans les années 1950 et 1960, le sort de l’enseignement privé. La nouveauté, après Mai 68, ne réside donc pas dans l’irruption du politique dans le champ de l’éducation, mais dans la nature des objets brutalement investis d’une portée politique la rénovation des contenus et des méthodes pédagogiques. Les désaccords – encore discrets – qui pouvaient exister en ce domaine n’avaient, dans les années 1960, pas encore remis en cause un consensus qui dépassait le clivage politique entre droite et gauche8.

6On tentera ici de décrire brièvement les espaces et la temporalité de cette politisation, analysée comme effet de discours, affaire de rhétorique qui se donne à lire dans les publications (articles, revues, journaux) et dans les archives. On considère, dans le traitement du corpus, que la requalification politique des objets pédagogiques s’opère lorsque, dans les discours, les dispositifs, méthodes ou contenus pédagogiques se voient investis d’une portée politique explicite. Ce travail de requalification politique peut cibler des aspects divers de la rénovation valorisation de la langue orale et de l’expression libre, abandon de la dissertation littéraire en trois points, renouvellement du corpus littéraire, utilisation dans les classes des nouvelles méthodes critiques, etc.

  • 9 Denis Pelletier, «  Les jeunes et la politique : l’héritage de 1968  », Projet, nᵒ 305, 2008, p. 41 (...)

7Cette politisation du débat pédagogique peut d’abord être rattachée à la vigueur du gauchisme, qui connaît son apogée au début de la décennie 1970. Les différents mouvements gauchistes – maoïstes, trotskystes, chrétiens révolutionnaires, anarchistes – ont pour point commun l’hyper-politisation du quotidien la religion, l’école, l’université, la famille, toutes les institutions se voient investies d’une portée politique nouvelle, révolutionnaire9. Les gauchistes sont, certes, minoritaires en France, mais ils trouvent une audience privilégiée chez les étudiants et les jeunes enseignants. La socialisation politique d’étudiants ou de jeunes professeurs de lettres au sein de ces mouvements gauchistes éclaire donc, pour partie, la politisation du débat sur l’enseignement du français, répercussion, dans le champ pédagogique, d’une tentative plus globale de politisation du quotidien. Dans les Cahiers de littérature édités en 1967 par les groupes de lettres classiques et modernes de la Sorbonne, on trouve ainsi les premières traces d’une dénonciation, ouvertement politique, de l’enseignement littéraire traditionnel. Mai 68 offre une caisse de résonance à cette rhétorique dont on retrouve la trace dans des documents de travail de diverses commissions.

8La politisation du débat pédagogique va beaucoup moins de soi dans la sphère communiste que pour les gauchistes. En effet, jusqu’à la fin des années 1960, le Parti communiste reste officiellement attaché à l’idée que l’échec des élèves de milieu populaire est imputable à des obstacles matériels le seul objectif recevable, sur un plan politique, reste l’accès des enfants du peuple à une excellence incarnée par un enseignement traditionnel qui n’est pas fondamentalement remis en cause. Autrement dit, le paradigme dominant dans cette famille politique s’accommode mal d’un argumentaire qui ferait d’une réforme des contenus et méthodes un préalable à la promotion scolaire des classes populaires.

  • 10 Laurent Frajerman, «  L’engagement des enseignants (1918-1968)  », Histoire de l’éducation, nᵒ 117, (...)
  • 11 Jean-Claude Chevalier et Pierre Encrevé, Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva  : es (...)
  • 12 Frédérique Matonti, Intellectuels communistes : essai sur l’obéissance politique, Paris, La Découve (...)

9Certains thuriféraires de la réforme se rattachent pourtant bien à la sphère communiste, bien implantée, depuis l’expérience de la Résistance, dans le monde enseignant et universitaire10. Cet engagement communiste est tout particulièrement marqué chez les linguistes, qui sont à l’avant-garde de la réforme. Si le phénomène est souvent relevé par les témoins, son origine et son étendue n’ont jamais fait l’objet d’une étude systématique. Peut-être faut-il y voir l’influence du groupe de linguistique marxiste – animé par un pilier du Parti communiste, Marcel Cohen, qui a largement contribué au renouveau de la linguistique française11. On trouve aussi des militants communistes parmi les spécialistes des études littéraires. La radicalité politique de la nouvelle théorie littéraire est brièvement illustrée, entre 1967 et 1971, par le compagnonnage entre Tel Quel, incarnation de l’avant-garde critique et littéraire, et la Nouvelle critique12, revue intellectuelle d’obédience communiste. Sans que l’impulsion ne vienne des instances nationales du Parti, certains militants s’engagent ainsi en faveur de la réforme, et confèrent à leur engagement une portée politique.

  • 13 «  Prendre parti ? Sur l’un des problèmes qui se posent à l’AFEF  », Le français aujourd’hui, nᵒ 24 (...)

10Le fait d’établir un lien, à titre individuel ou collectif, entre un engagement politique et les positions adoptées dans le débat sur l’enseignement du français ne conduit pas nécessairement les individus concernés à faire publiquement état de ce lien. La politisation ouverte du débat peut être vue comme plus ou moins opportune en fonction des circonstances. Prenons l’exemple de Pierre Barbéris, maître de conférences en littérature, militant communiste et, à compter de 1968, président de l’Association française des professeurs de français. Il garde au départ une réserve prudente dans ses prises de position écrites en qualité de président de l’association. En revanche, dans le huis clos de la commission de réforme de l’enseignement du français dont il est membre, il ouvre le débat au printemps 1970 en lisant une déclaration qui pose sans ambages la portée politique de la réforme qu’il appelle de ses vœux. Pour autant, dans ses déclarations publiques comme président de l’AFPF, son discours reste modéré, et dépourvu de marqueurs politiques. C’est l’enlisement de la dynamique réformiste au ministère de l’Éducation nationale qui conduit, au congrès de 1973, le bureau de l’AFPF, sur son initiative, à délaisser sa réserve initiale pour « prendre parti13 ».

  • 14 Communiqué de l’UNI, Action universitaire, nouvelle série, nᵒ 1, 1970, p. 4.

11La requalification politique du débat, de manière ouverte, dans l’espace public n’est pas d’abord l’œuvre de l’AFPF, mais celle de l’Union nationale interuniversitaire (UNI), représentée dans la commission de réforme à compter de la rentrée de 1970. En octobre 1970, un communiqué de l’UNI dénonce les propositions d’une commission jugée « très orientée » et qui, aux yeux de l’UNI, « s’inscrivent dans un plan d’ensemble de destruction du patrimoine culturel ».14 Cette offensive marque une étape décisive dans le processus de politisation du débat. Avec ces déclarations publiques, la requalification politique du débat n’est plus seulement l’affaire de groupuscules gauchistes, à l’audience limitée elle devient un objet de débat dans une presse d’audience nationale.

La requalification politique du débat pédagogique : un processus inabouti ?

12Ce processus de requalification politique du débat sur l’enseignement du français reste, à divers égards, inabouti. Si l’on analyse les revues et communiqués de diverses organisations professionnelles, le tableau est contrasté. Au sein des organisations traditionnellement rattachées à la gauche, le Syndicat national des instituteurs (SNI), le Syndicat national des enseignements du second degré (SNES), favorables à la réforme, la rhétorique d’extrême gauche, liant de manière explicite pédagogie du français et rapports de domination entre les classes sociales, reste le fait d’individus, de tendances, ou de sections isolées. Les positions prises par les instances nationales s’inscrivent dans une tradition rhétorique républicaine beaucoup plus modérée. La rénovation de l’enseignement du français y est présentée comme une clef de la démocratisation du système scolaire l’enjeu est de permettre la réussite de tous sans que soient mis exergue des affrontements entre groupes sociaux.

  • 15 Non à l’inspection ! Dossier des profs sanctionnés, Paris, Cerf, 1973, p. 64 et suiv.

13Les positions gauchistes sont relayées par des revues ou des bulletins dont la diffusion reste confidentielle. Elles sont en revanche assumées, jusque dans les classes, par certains professeurs. Leur posture est délicate mis en difficulté par l’inspection, ils se défendent de tout prosélytisme explicite, sans nier pour autant la portée politique des pratiques qu’ils adoptent avec leurs élèves, comme ce professeur en lycée technique, militant de la gauche prolétarienne, qui étudie le « rire de classe » que génère Gaston Lagaffe à l’encontre des employés de bureau15. Cette politisation des objets pédagogiques – le français n’étant pas la seule discipline en cause – est à l’origine d’incidents nombreux qui émaillent les inspections au début des années 1970.

14Les articles publiés dans la presse pédagogique et professionnelle reflètent aussi l’existence d’une fraction – dont l’importance reste à définir – qui récuse cette lecture politique de la réforme. Hommes de gauche hostiles à certains aspects de la rénovation (comme Guéhenno), groupements de droite (l’Université moderne) favorables, au contraire, aux propositions de la commission, s’insurgent contre une politisation qui vient selon eux brouiller un débat jugé nécessaire.

15C’est cette vision du débat comme avant tout technique qui semble en tout cas avoir prévalu dans la sphère politique. L’examen des interventions à l’Assemblée nationale et au Sénat montre qu’il n’y a pas de positionnement systématique des parlementaires sur ce sujet rares sont ceux qui interviennent, et ceux qui prennent la parole ne se font pas nécessairement l’écho des lectures politiques de la réforme, voire s’en démarquent explicitement. Il n’y a pas, pour autant, de vaste coalition de parlementaires, unissant leurs efforts, par-delà les clivages politiques pour soutenir ou pour s’opposer à cette réforme, contrairement à ce que l’on peut observer, à la même époque, pour le latin. C’est, au total, un sujet délaissé par les élus.

  • 16 Viviane Isambert-Jamati, La presse française et le « Plan Rouchette » : 1970-1973. Analyse sociolog (...)

16L’étude de la presse d’opinion confirme cette première analyse. Dans les revues ou hebdomadaires de gauche, il est peu question de la réforme de l’enseignement du français. Une seule exception, le Parti communiste, qui s’engage, via l’Humanité, en faveur de la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, mais ce soutien n’est pas étendu aussi explicitement aux autres aspects de la réforme16.

17En revanche, la dénonciation de la réforme pour des raisons politiques (comme atteinte à l’ordre, subversion communiste et menace pour la civilisation et la culture) apparaît bel et bien comme le marqueur d’une droite traditionnelle. Si les publications centristes ou de droite (Le Figaro, par exemple) se font l’écho de positions divergentes, les argumentaires de l’Union nationale interuniversitaire sont repris à l’identique aussi bien dans la traditionnelle Revue des deux mondes, que dans le nouvel hebdomadaire Valeurs actuelles, ou dans trois revues qui voient le jour au début des années 1970 – Contrepoint, Le Monde moderne, Matulu – illustrant la résurgence d’une droite intellectuelle jusque-là marginalisée par l’omniprésence du marxisme.

Les effets de la politisation du débat sur la définition et la mise en œuvre d’une politique éducative

18Peut-on apprécier les effets de cette requalification politique du débat, fût-elle inaboutie, sur l’évolution de l’enseignement du français Premier effet notable, cette polarisation politique du débat offre à la presse grand public un instrument commode pour mettre en scène les controverses en cours sur l’enseignement du français. Le conservatisme pédagogique se voit associé au conservatisme politique, la rénovation au progressisme. Cette double simplification fait fi de la diversité des positions défendues dans le champ pédagogique et des significations politiques qu’ont pu ou non leur donner les protagonistes du débat : mais elles ont le mérite de la lisibilité. Au début des années 1980, divers périodiques relaient ainsi la controverse sur les programmes de français dans le second cycle en campant, face à face, une Association française des enseignants de français, novatrice pédagogiquement et de gauche – ce qu’elle est ouvertement – et une Association des professeurs de lettres conservatrice pédagogiquement et politiquement, ce que celle-ci récuse, à bon droit, au regard de l’engagement politique de plusieurs de ses responsables.

19De façon plus ponctuelle, la dimension politique assignée à certaines options pédagogiques – et, partant, la dramatisation des enjeux – ouvre la voie, sur le terrain, à de véritables croisades contre des « adversaires » désignés, pourfendus pour des raisons indissociablement politiques et pédagogiques. C’est ce qu’illustre l’affaire de Douvres-la-Délivrande qui défraie la chronique en 1971. Le comité de défense de la République du Calvados s’empare d’un « texte libre » rédigé par un élève de collège après un cours de biologie – scène d’éventration amoureuse d’inspiration surréaliste – pour monter une cabale contre le directeur de l’établissement, connu pour son attachement à la pédagogie Freinet. La production de l’élève est citée, puis publiée intégralement, assortie d’accusations fantaisistes : les élèves auraient eu à s’exprimer sur le thème « viol au cours d’une manifestation raciste », le texte aurait été donné en modèle aux élèves, etc. On peut postuler un lien entre la politisation du débat sur l’enseignement du français et le succès de ces rumeurs, largement relayées à l’échelle nationale. Le discours, véhiculé depuis l’automne 1970 par l’UNI, selon lequel les pratiques pédagogiques novatrices – en la matière, le texte libre – s’inscriraient dans un plan concerté de subversion de la civilisation, avait préparé les esprits à accorder du crédit aux rumeurs les moins fondées, à partir du moment où elles venaient confirmer ce schème général.

20Sur le plan des pratiques pédagogiques enfin, la requalification politique du débat semble plutôt avoir fait obstacle au travail d’élaboration de la réforme. Dans le contexte de l’après Mai 68, il revient en effet à des ministres de droite de mettre en œuvre un projet de rénovation pédagogique dont les porte-parole les plus virulents revendiquent la portée politique, en l’associant à des valeurs revendiquées par la gauche. Cette situation pèse, tout au long des années 1970, sur le travail de redéfinition des programmes et des méthodes de l’enseignement du français. En effet, les organisations professionnelles proches de la gauche sont placées dans une situation délicate. Peuvent-elles reconnaître des avancées circonscrites sur le terrain de l’enseignement du français, appréhendées sous un angle technique, quitte à les dissocier d’un projet politique d’ensemble qu’elles rejettent Le succès, dans la presse militante, des formules visant à disqualifier une réforme pseudo-moderniste, technocratique ou utilitariste, distincte d’une réforme qui serait à la hauteur de ses enjeux politiques, révèle la force des obstacles que la politisation du débat oppose à la formation d’un consensus.

Justifications savantes et rhétorique politique

  • 17 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron et Monique de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communicat (...)

21J’examinerai, en conclusion, la façon dont s’articulent, dans les controverses pédagogiques d’hier et d’aujourd’hui l’expertise et le politique. Du côté des partisans de la réforme, le processus de requalification politique des débats relatifs à l’enseignement du français s’appuie pour partie sur des éléments techniques, sur une expertise, revendiquée comme telle. Sont ainsi invoqués les travaux de Bourdieu ou de ses disciples, travaux qui dénoncent le rôle de la pédagogie traditionnelle, tout particulièrement en lettres, dans la fonction de reproduction sociale assumée par l’école17. De la même façon, la scientificité de la linguistique ou de la nouvelle critique est mise en avant pour défendre et promouvoir la rénovation de cet enseignement. Du côté des adversaires de la réforme, à l’inverse, on ne s’embarrasse pas d’un argumentaire scientifique. L’appel à l’expérience ou au bon sens prévaut, opposé sans complexe aux arguments de « sciences humaines » dont on récuse le sérieux, la pertinence et la neutralité idéologique.

22Cette configuration perdure, pour une part, jusqu’à aujourd’hui. À l’inverse d’autres secteurs – comme l’économie – ou des éléments d’expertise et de contre-expertise peuvent être mobilisés à l’appui de projets de société portés par des familles politiques concurrentes, la controverse pédagogique (celle qui porte sur les contenus et les méthodes, sur la culture scolaire) reste asymétrique, en ceci que l’expertise tirée de la recherche en éducation n’est produite et mobilisée, ou tout simplement, prise en considération, que par une partie des protagonistes.

  • 18 La première recherche de ce type est, semble-t-il, celle de Viviane Isambert-Jamati et Marie-France (...)

23Comment interpréter la persistance de cette configuration Au moment où la polémique est la plus forte, au début des années 1970, il n’existe pas de travaux sur les effets sociaux des différentes pédagogies du français18. Autrement dit, le lien établi par les partisans de la réforme entre leurs propositions, et les effets politiques et sociaux qu’ils en attendent, peut sembler teinté de « scientificité » mais relève, dans les faits, du domaine de l’opinion, ce qui autorise les adversaires de ces propositions à en récuser le bien-fondé, sans chercher d’expertise concurrente. Depuis les années 1970, les travaux relatifs aux différents dispositifs pédagogiques se sont sensiblement développés  : on mesure les effets, sur les inégalités socio-scolaires, du taux d’encadrement, de l’hétérogénéité des élèves, des aménagements de carte scolaire, etc. Pour autant, bien des finalités assignées à l’éducation scolaire se dérobent à l’observation, et plus encore à l’analyse quantifiée, laissant donc le champ libre, aujourd’hui comme hier, à l’affrontement des croyances, des valeurs, des opinions, en particulier sur l’évolution de la culture scolaire.

24D’autre part, l’apparent consensus que reflète le succès de certaines formules – l’égalité des chances, par exemple – dissimule mal l’ambiguïté du projet de société qu’elles prétendent décrire. À travers l’égalité des chances, promeut-on réellement une redistribution des positions à chaque génération Ou bien une promotion des plus « méritants », y compris lorsque le mérite retraduit, dans la majorité des cas, un capital culturel  Qu’implique l’égalité des chances dans une société de croissance molle ou nulle où la pyramide des positions sociales n’évolue presque plus  L’objectif visé par les politiques éducatives est sans doute moins évident et univoque que l’unanimité du discours sur l’égalité des chances, partagé par la gauche et la droite, ne le laisse entendre : il y a là des choix de société qui échappent à la rationalité technocratique et relèvent d’un arbitrage politique.

25Cependant, en dépit de ces facteurs qui pourraient réinscrire les questions éducatives au cœur du débat politique, on ne peut en toute rigueur identifier, en France, de projets éducatifs distincts pour la gauche et droite, alternatifs, clairement lisibles, et revendiqués comme tels. Dans les politiques publiques, de nombreux éléments circulent d’un gouvernement à l’autre, et les clivages sont parfois plus forts à l’intérieur d’une même famille politique qu’entre familles politiques structurellement adverses. De ce fait, les questions d’éducation comme les positions pédagogiques ne contribuent qu’à la marge à la structuration du champ politique.

26C’est finalement aujourd’hui, comme hier, l’extrême droite qui parvient le mieux à instrumentaliser les questions éducatives pour gagner en visibilité dans le champ politique. En écho à l’affaire de Douvres-la-Délivrande, on peut ainsi mentionner l’offensive récente de l’extrême droite sur le terrain éducatif à propos de l’ABCD de l’égalité. Dans les deux cas, l’école s’est vue instrumentalisée comme lieu de peurs et de fantasmes propre à mobiliser l’opinion publique, au service d’enjeux politiques ouvertement assumés. Les rumeurs propagées autour du texte libre, ou de l’ABCD de l’égalité, ont déporté le débat des méthodes pédagogiques vers les enjeux politiques en re-politisant une question à première vue consensuelle, celle de la libre parole de l’enfant ou de l’adolescent, dans les années 1970, celle de la promotion de l’égalité entre hommes et femmes dans l’école en 2014. Dans les deux cas, le recours à la rumeur apparaît comme un stratagème pour donner à voir des conséquences aussi néfastes qu’imaginaires imputées à certaines pratiques pédagogiques, en raison des valeurs qui les inspirent et que rejette ouvertement l’extrême droite. Le recours à ces rumeurs permet – provisoirement du moins – de re-légitimer la dénonciation de ces valeurs perçues comme consensuelles, et de rallier leurs adversaires derrière la bannière d’un camp politique clairement identifié.

Notes

1 Jean Meynaud, Technocratie et politique, Lausanne, Études de science politique, 1960.

2 Un exemple, parmi bien d’autres, emprunté au secteur de la défense : Hélène Dufournet, « Quand techniciser c’est faire de la politique “sans le dire”  », Gouvernement et action publique, nᵒ 1, 2014, p. 29-49.

3 Congrès 2009 de l’Association française de science politique (AFSP), section thématique nᵒ 29 : «  Pour une analyse des politiques publiques d’éducation  », argumentaire et contributions consultables en ligne : http://www.congresafsp2009.fr/sectionsthematiques/st29/st29.html.

4 Pour resituer cette réflexion dans son cadre initial, celui d’une recherche d’histoire sociale sur l’enseignement du français, voir Clémence Cardon-Quint, Des lettres au français : une discipline à l’heure de la démocratisation (1945-1981), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015. On y trouvera aussi des éléments relatifs à la méthodologie et au corpus d’analyse qui ne sont pas explicités dans ce texte.

5 L’Association française des professeurs de français (AFPF) est devenue, en 1973, l’Association française des enseignants de français (AFEF).

6 Pierre Emmanuel, «  Discipline et liberté à l’école  », Le Figaro, 29 avril 1971.

7 Antoine Prost, «  1968 ou la politisation du débat pédagogique  », Les enseignants dans la société française au xxᵉ siècle. Itinéraires, enjeux, engagements, Jacques Girault éd., Paris, Publications de la Sorbonne, 2004, p. 147-164.

8 Yann Forestier, «  Le malentendu réformateur des années 1960  », Histoire de l’éducation, nᵒ 139, 2013, p. 73-92.

9 Denis Pelletier, «  Les jeunes et la politique : l’héritage de 1968  », Projet, nᵒ 305, 2008, p. 41-47.

10 Laurent Frajerman, «  L’engagement des enseignants (1918-1968)  », Histoire de l’éducation, nᵒ 117, 2008, p. 57-96.

11 Jean-Claude Chevalier et Pierre Encrevé, Combats pour la linguistique, de Martinet à Kristeva  : essai de dramaturgie épistémologique, Lyon, ENS Éditions, 2006.

12 Frédérique Matonti, Intellectuels communistes : essai sur l’obéissance politique, Paris, La Découverte, 2005, p. 167-201.

13 «  Prendre parti ? Sur l’un des problèmes qui se posent à l’AFEF  », Le français aujourd’hui, nᵒ 24, 1974, p. 63-76.

14 Communiqué de l’UNI, Action universitaire, nouvelle série, nᵒ 1, 1970, p. 4.

15 Non à l’inspection ! Dossier des profs sanctionnés, Paris, Cerf, 1973, p. 64 et suiv.

16 Viviane Isambert-Jamati, La presse française et le « Plan Rouchette » : 1970-1973. Analyse sociologique, Paris, CNRS, ERA, 1974, p. 96.

17 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron et Monique de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communication, Paris, La Haye, Mouton, 1965 ; Guy Vincent, «  Enseignement du français et système scolaire  », Revue française de sociologie, vol. 9, nᵒ 3, 1968, p. 355-374.

18 La première recherche de ce type est, semble-t-il, celle de Viviane Isambert-Jamati et Marie-France Grospiron, «  Types de pédagogie du français et différenciation sociale des résultats  », Études de linguistique appliquée, nᵒ 54, 1984, p. 69-97.

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