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Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

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Olivier Rey
, 
Hélène Buisson-Fenet

Le point de vue des chercheurs

Pratiques de classe, changement éducatif et intervention de l’État : quelques enseignements historiques

François Jacquet-Francillon

Testo integrale

1Pour répondre à la question des rapports entre le politique et l’éducation, je propose d’examiner la situation originale créée par l’intervention des instances étatiques sur le système d’enseignement primaire public, sous la Troisième République, avant la guerre de 1914. C’était là une intervention très insistante, qui visait les pratiques des maîtres dans leurs écoles. Elle a été effectuée durant plusieurs décennies, dans le but de faire évoluer et même de changer les pratiques dans cet ordre d’enseignement. Je parle de «  pratiques d’enseignement  », et volontairement, je n’utilise pas le mot « pédagogie », qui pourrait induire une confusion avec ce qui est de l’ordre non des pratiques mais des discours, des doctrines et des conceptions théoriques de l’enseignement et de ses méthodes. Je veux donc me centrer sur les manières de faire la classe – étant entendu que les «  manières  » de cette époque ne sont pas si bien connues et si faciles à connaître qu’on l’imagine.

2Sur ce plan des pratiques de classe, la période des années 1880-1900 est intéressante parce qu’elle a constitué un événement et est devenue à ce titre un point de repère historique auquel on se réfère souvent, et qui d’ailleurs est interprété en divers sens. Elle est révélatrice des rapports complexes et incertains qui peuvent s’établir entre le politique (l’étatique) et les systèmes éducatifs. À cette époque, l’espoir d’infléchir ou de transformer les pratiques au moyen d’incitations officielles de l’État, des administrations et des fonctionnaires ad hoc (notamment les inspecteurs primaires) a été à la fois très fort, considéré comme évident, mais il a rencontré beaucoup d’obstacles, a été souvent remis en question, a été déçu ou en tout cas difficile à évaluer quant à ses résultats (sur le court terme).

Une politique scolaire n’est jamais simplement « appliquée »

  • 1 Antoine Prost, Du changement dans l’école : les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, (...)
  • 2 Jean-Michel Chapoulie, L’école d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Ren (...)

3Quand on évoque les pratiques d’enseignement dans la classe, l’action du politique est, d’un côté, attendue, estimée nécessaire, mais aussi, d’un autre côté, souvent perçue comme difficile, décalée, mise en échec, ou en tout cas déviée. On peut donc se demander s’il en va autrement sur d’autres plans, si les rapports de l’État et du ou des systèmes scolaires sont plus directs, et l’emprise de l’État plus forte dans d’autres domaines. On serait tenté de penser que c’est en effet le cas lorsqu’il s’agit d’ouvrir des établissements, de recruter, former et salarier des maîtres, bref de créer une offre de place pour des populations données, et en l’occurrence une offre publique – qui se voudrait complémentaire ou bien rivale de l’offre religieuse, ou encore de l’offre privée. De cela traitent une sociologie et une histoire de l’offre scolaire. Je pense à Antoine Prost, récemment, dans l’ouvrage Du changement dans l’école : les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours1 ; et je pense surtout à Jean-Michel Chapoulie, notamment son dernier (et grand) ouvrage, L’école d’État conquiert la France2. Dans ces études apparaissent bien des processus gouvernementaux très volontaristes et dont les effets semblent à la hauteur des espérances : on est donc dans l’univers politique des « réformes ». Mais les auteurs nous invitent aussi à nuancer notre vision de ces processus, et à ne pas trop vite imaginer une relation du politique et des systèmes éducatifs toujours directe, qui s’établirait sans perturbations, qui serait toujours efficace, et dont les résultats seraient assez conformes aux intentions initiales des gouvernements.

  • 3 On pourrait également citer un ouvrage de moindre ampleur mais utile : Christian Nique, Comment l’ (...)

4Pour préciser les choses, reportons-nous à l’ouvrage cité de Jean-Michel Chapoulie3 : il s’attache à résoudre un problème très intéressant, nouveau, le problème de savoir comment on est passé d’une scolarisation longue réservée à une petite élite (les collèges d’Ancien Régime puis les lycées et les facultés du xixᵉ siècle) à une scolarisation longue mais de masse – ce qui nous est connu comme « démocratisation » (quantitative), en tant qu’il ne s’agit pas seulement d’accès généralisé aux enseignements secondaires, mais aussi, simultanément, de l’allongement général de la durée des études. Pour ce faire, Jean-Michel Chapoulie analyse la progression des niveaux intermédiaires du système éducatif moderne, et il souligne le rôle des filières de second rang, les écoles primaires supérieures, l’enseignement spécial au xixᵉ siècle, l’enseignement technique à la suite, avec notamment les écoles pratiques du commerce et de l’industrie (EPCI), puis le secondaire féminin, etc.

5Mais, pour comprendre comment et pourquoi des politiques scolaires sont parvenues à accueillir à l’école certaines populations enfantines, à les retenir pendant un temps déterminé, et surtout, point capital, à les retenir pour un temps de plus en plus long, Jean-Michel Chapoulie n’examine pas seulement les processus et les activités concrètes développés par les pouvoirs centraux de l’État, car il accorde aussi son attention aux pouvoirs et aux diverses instances de la périphérie, c’est-à-dire aux établissements, aux enseignants, à des administrateurs locaux, à des acteurs extérieurs comme les acteurs politiques locaux, à certaines fractions du patronat engagées dans ces processus, etc. On touche là un point de vue de méthode important, adopté par d’autres historiens ces dernières années. Cette démarche se règle en effet sur deux grands principes.

6En premier lieu, c’est une histoire centrée sur l’offre scolaire, l’offre de scolarité. Comme telle, l’histoire s’est donc détournée d’une analyse centrée (ou trop centrée) sur la demande, dont le meilleur exemple aura été le livre de François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire, L’alphabétisation des Français de Luther à Jules Ferry (1976). Livre indépassable, certes, mais qui explique les progrès de l’alphabétisation, dans la longue durée, principalement par la force d’un mouvement social et culturel ayant traversé et emporté les populations et les familles, en fonction d’un certain nombre de conditions apparues dans les contextes de référence (religieux, économiques, et ainsi de suite).

  • 4 On peut citer Renaud d’Enfert, son travail sur l’histoire de l’enseignement des mathématiques et d (...)

7En second lieu, c’est une histoire « par en bas », c’est-à-dire qui s’intéresse à toutes sortes d’acteurs et de groupes d’acteurs, individus ou associations, sociétés, etc., agissant à différents niveaux de la vie sociale et non pas uniquement au sommet ou au centre de l’État. Ce principe a été adopté par de nombreux historiens à l’heure actuelle4.

8Que constate-t-on au final ? Essentiellement que la constitution même de l’école publique, le développement des réseaux de scolarisation publique – donc un phénomène qui relève par nature de l’intervention étatique – ne sont cependant pas pris dans une causalité unique, descendante du sommet de l’État vers la « base » de tous les acteurs mobilisés à cette fin. Ceci interdit de penser que des gouvernements, des fonctionnaires et une administration volontaristes imposent leurs stratégies et mettent en œuvre leurs moyens dans un désert social. En réalité, l’offre de scolarité est multiple, diffractée, et ses effets sont plus ou moins sensibles selon les périodes et les contextes sociaux. En d’autres termes, s’il y a développement de la scolarisation, accroissement du nombre de places scolaires, augmentation des effectifs scolarisés, et extension de la durée de scolarisation, tout cela se joue dans une interaction de facteurs ramifiés. Par exemple, du côté des populations visées, on observe des réactions variées, différents « rapports à la scolarisation » (refus, ou adhésion, ou résistance collective, etc.). Autre exemple, du côté de l’État central : on fournit un effort pour s’adapter à des nécessités sociales comme le besoin de formation de la main-d’œuvre, mais il est toujours difficile de mettre en harmonie les formations et les emplois, ou de juguler l’impact de la hiérarchie des emplois sur les stratégies des familles concernées. Il y a donc des avancées, des reculs, et… des expérimentations : par exemple avant 1930 l’« amalgame » entre certaines classes des écoles primaires supérieures et les classes secondaires des lycées ; la création des «  classes d’orientation  » en 1937-1938, des «  classes nouvelles  » en 1945, etc. ; toutes choses qui ne vont pas sans conflits, sans hésitations et sans compromis, ne serait-ce que dans la définition des filières et des rapports entre elles.

9Sur la base de ces rappels (certainement trop partiels et rapides), quel sens peut-on donner à la notion de politique scolaire  ? Pas le sens de l’application d’une doctrine, pas celui d’un mouvement de rationalisation d’une réalité désordonnée. C’est plutôt un traitement de situations problématiques et un traitement lui-même pluriel, qui peut tenir compte ou ignorer certaines contraintes, qui peut mobiliser ou ignorer des principes formels, des visions politiques ou idéologiques, plus ou moins cohérentes. Un ensemble d’arrangements, plutôt qu’un système cohérent. Une politique scolaire c’est aussi, par conséquent, une manière de susciter, d’intégrer (plus ou moins bien) les comportements et les réactions des acteurs participant de près ou de loin à la production, à la reproduction et à l’entretien des institutions éducatives : personnel politique local, administrateurs, personnels de direction, syndicats, associations, experts, entrepreneurs, et aussi, longtemps, l’Église, qui pouvait exercer sa tutelle sur un secteur privé plus ou moins étendu. En fait, plus on avance dans le temps, plus les acteurs sont nombreux.

10Il ne faudrait néanmoins pas croire pour autant qu’on a affaire à un pilotage à vue, sans direction réelle. Il y a quand même dans notre histoire scolaire depuis la Libération, pour prendre ce repère, une ligne de fond qui se dessine assez nettement quand on a compris l’allongement de la moyenne de la durée de scolarisation et tout ce qui concourt à un tel allongement (la scolarité dure en moyenne jusqu’à 19 ans aujourd’hui, ce qui indique une durée supérieure de trois années à l’obligation légale). Cette ligne est celle de la convergence (pas totale, pas parfaite, mais toujours recherchée) des formations et des emplois disponibles, donc des finalités éducatives et des nécessités économiques. C’est un autre lieu de difficulté, bien sûr, qui entraîne une série d’effets, lesquels suscitent de nombreux conflits et polémiques – plus ou moins intelligentes.

D’où viennent les pratiques de classe qui s’installent tout au long du xixe siècle ?

11Les longs préalables ci-dessus indiquent peut-être l’esprit dans lequel je voudrais aborder la question du changement dans les pratiques de classe et du rôle de l’État dans ce changement. Il est patent en effet que, depuis la première moitié du xixᵉ siècle, l’État central est devenu un acteur de premier plan dans l’évolution des pratiques du primaire public. Pour y parvenir, il a pris un ensemble de mesures et développé un ensemble d’incitations très fortes, ce qui l’a amené aussi à se relier à des acteurs locaux, des associations, des municipalités ou autres. Les écoles normales de garçons sont par exemple devenues obligatoires dans chaque département par la loi Guizot de 1833, et elles ont fait figurer dans leur programme de formation des entraînements pratiques à la conduite des écoles, ce qui supposait l’aide des villes. À la suite, en 1835, a été créé le corps des inspecteurs départementaux, puis on a instauré des conférences pédagogiques officielles… mais ces instances ont dû elles-mêmes se confronter à des comités de notables, les autorités locales, les curés, les maires.

12L’intervention gouvernementale et administrative s’est effectuée sur deux plans, qui correspondent aux deux premiers problèmes que rencontre l’activité d’enseignement dans ces périodes primitives de scolarisation de masse (encore balbutiante).

13Il s’est agi d’abord de l’organisation de l’école et de la structuration de la classe (souvent l’école est équivalente à la classe) comme milieu de «  travail  », comportant des sociabilités spéciales, contrôlées par l’autorité du maître. Il s’est agi en même temps des activités d’enseignement proprement dites, c’est-à-dire les activités d’un maître qui commande à ses élèves des tâches précises, tâches qui s’appuient elles-mêmes sur des conditions culturelles externes (lire et écrire d’une certaine manière, en vue d’une certaine fin, etc.), mais aussi matérielles (avec des supports et des instruments spéciaux, grâce auxquels sont produits des objets reconnaissables). Que se passe-t-il au cours du xixᵉ siècle sur ces deux registres fondamentaux des pratiques d’enseignement ?

  • 5 Renaud d’Enfert et François Jacquet-Francillon, « La classe et l’organisation pédagogique », Une h (...)

1) Sur le premier versant, on observe tout au long du xixᵉ siècle la progression et finalement la victoire du modèle pratique de la classe moderne, le groupe homogène, contre l’ancien usage de l’enseignement dit « individuel » dans lequel chaque élève vient successivement auprès du maître, sans qu’il y ait de mouvement collectif. Le modèle de la classe a son origine dans les collèges des xvᵉ et xviᵉ siècles. En plus des collèges, il a ensuite été adopté dans les écoles de charité aux xviiᵉ et xviiiᵉ siècles ; et il s’est généralisé dans les écoles primaires du xixᵉ siècle, soutenu par les grands réformateurs, de Guizot à Gréard (ce dernier juste avant les années 1870). Au xixᵉ siècle, cette norme se formule comme « enseignement simultané », en référence à la manière des frères des écoles chrétiennes : tous les élèves, qui ont à peu près le même âge et surtout le même niveau d’acquisition, sont regroupés face au maître qui sur son estrade, adossé à son tableau noir, dirige les exercices que tous effectuent désormais en même temps5.

Concernant les progrès et la diffusion de la norme de la classe dans l’enseignement élémentaire, il faut aussi savoir que cette évolution a connu un moment crucial au début du xixᵉ siècle, entre 1815 et 1850, lorsque deux modèles se firent concurrence (et c’est ce qui a fait l’objet des entraînements dans les écoles normales), le modèle des frères d’un côté, et le modèle dit «  mutuel  » de l’autre côté, des petits groupes dirigés par des «  moniteurs  », qui sont des élèves plus avancés.

Il a fallu au total un bon siècle pour que la classe se généralise (et même davantage si on remonte à ses origines), et, tout au long du xixᵉ siècle, jusqu’à Jules Ferry inclus, l’État n’a pas ménagé ses ­efforts pour y parvenir, notamment en recrutant et en formant des maîtres et des inspecteurs. Le rôle du politique est donc ici essentiel. Il fallait également que certaines conditions extérieures soient réalisées, notamment une amélioration de la fréquentation des classes par les enfants – en années de scolarité et en mois de scolarité dans une année. Ceci supposait, entre autres, que les enfants ne soient pas précocement absorbés par le salariat (condition sociale), ou que la maîtrise de l’écrit devienne une habitude normale dans la société et les échanges qui s’y déploient (condition culturelle non moins essentielle).

2) Sur le second versant, celui des activités d’enseignement possibles dans ce milieu nouveau de la classe homogène, les choses sont un peu moins connues et assez mal étudiées, parce qu’on a réfléchi de manière simpliste, en se fiant à une dualité commode mais fausse, la dualité de la tradition et de la modernité. On a admis que la tradition, qui vient de très loin, est celle du modèle «  magistral  », «  frontal  », dans lequel un maître expose des connaissances, des notions, etc., à des élèves passifs, qui écoutent, ou qui effectuent avec docilité des tâches commandées (si tout se passe bien). On a ensuite admis que, progressivement, depuis le xviiiᵉ siècle, est apparu un modèle concurrent, moins autoritaire, avec des maîtres plus soucieux des enfants, et des enfants moins passifs, moins soumis, plus « actifs ». C’est ce modèle, dit-on, qui trouve sa formulation doctrinale achevée dans l’Éducation nouvelle entre la fin du xixᵉ et le début du xxᵉ siècle. Voilà comment a été comprise l’évolution des pratiques d’enseignement sur le terrain de ce qu’on appelle les « méthodes ». Il ne manque pas de spécialistes pour exposer et raffiner cette vision – très militante – de l’histoire « pédagogique ». De là sont nées toutes sortes de discussions et de polémiques, y compris, aujourd’hui, pour prôner un retour à la tradition, qui se serait fixée dans sa forme triomphante sous la Troisième République. Mais je propose une autre façon de lire ces évolutions des pratiques, et ce pour plusieurs raisons.

La première raison relève du fait que la tradition ancienne n’est pas celle d’un maître qui expose, qui parle, mais celle d’un maître qui lit, qui fait lire, qui fait répéter et qui fait réciter, qui fait copier aussi – activité très fréquente dans les collèges et jusqu’aux lycées du début du xxᵉ siècle. C’est aussi un maître qui fait silence s’il se contente de commander des tâches comme les frères des écoles chrétiennes qui font claquer leur « signal » pour obtenir les comportements prévus. C’est cela, donc, le magister de la longue tradition qui remonte au Moyen Âge et qui s’est maintenue et transformée dans les collèges. Le maître de la tradition tient un livre à la main ou a devant lui un livre ouvert, et d’une manière ou d’une autre, il lit et vise à faire mémoriser ce qu’il lit : un passage de livre à mémoriser après lecture, après répétition en chœur ou individuellement, ou grâce à des dictées, telle est l’acception primitive du mot «  leçon  ».

14En conséquence, deuxième raison de changer notre vision de ces changements, il faut observer la révolution (lente) qui s’accomplit quand on a un maître qui cesse de lire et de faire répéter, ou qui cesse de dicter continûment, donc un maître qui a une parole plus libre, et, de ce fait, qui se sert autrement des livres (et d’un autre type de livre), ou qui renonce au livre (souvenons-nous de Rousseau dans l’Émile : « Je hais les livres »). Que fait-il, ce maître ? S’il parle, c’est qu’il expose, explique, raisonne. Ceci s’appelle, en un nouveau sens, « faire une leçon ». Justement, pour marquer la différence avec l’ancienne acception de ce mot, on a utilisé tout au long du xixᵉ siècle l’expression (qui nous semblerait un pléonasme) de «  leçon orale  ». On est du côté du maître qui enseigne et non plus du côté de l’élève qui apprend, c’est-à-dire retient, mémorise. Là réside l’essence de la modernité. La leçon en ce nouveau sens, ce n’est donc pas le passé mort d’une tradition condamnée, c’est au contraire le nec plus ultra de la modernité. Ceci permet de comprendre la fameuse doctrine de la «  leçon de choses  », emblème des pédagogues de la Troisième République, qui repose entièrement sur le rejet des livres et du privilège de la lecture, au profit de l’observation d’un donné empirique, dirigée par l’explication du maître, explication orale, encore une fois. Dans l’expression «  leçon de choses  », il faut donc être d’abord attentif au mot «  leçon  »6.

15De ce qui précède je déduis facilement que la lente mais profonde révolution des pratiques a été effectuée avant et indépendamment des courants d’Éducation nouvelle ; cette révolution ne revient pas à ces courants, contrairement à ce qu’ont essayé de faire croire ceux qui en faisaient la promotion. L’Éducation nouvelle est peut-être juste un moment, une phase, un aspect de cette révolution qui s’observe dans les institutions scolaires, et qui affecte en profondeur les pratiques scolaires.

16D’où vient cette révolution ? Question cruciale. Mon hypothèse est qu’il faut toujours chercher la réponse à ce genre de question du côté des évolutions culturelles et de leurs effets sur la définition de la culture scolaire. En adoptant ce principe, on trouvera qu’est fondamentalement en cause, depuis le xviiiᵉ siècle, l’émergence des sciences expérimentales et des modes de leur diffusion, parce que ces disciplines vont à l’encontre des pratiques de production et de diffusion de la culture religieuse et littéraire classique.

  • 7 Par exemple, dans la Revue pédagogique de janvier 1885, un inspecteur raconte une visite dans une (...)

17Ce qu’on va constater dans l’aire d’influence de l’administration scolaire sous la Troisième République, c’est un effort constant, sans relâche, pour valoriser la nouvelle manière, la «  leçon orale  », et dénoncer l’ancienne comme un mauvais usage des livres. La dénonciation de la tradition est une obsession du discours pédagogique officiel. On accuse d’un côté les traditions, la routine de la leçon-lecture-répétition-mémorisation, et de la copie7 ; et d’un autre côté, par opposition, on vante la nouveauté et l’efficacité de la «  leçon orale  » (qui se connecte avec cette autre nouveauté qu’est l’enseignement simultané et la classe de niveau). Ce discours se forme dès la monarchie de Juillet, dans les années 1830, et il est amplement développé et rationalisé sous la Troisième République.

Comment penser les rapports entre le politique et les acteurs du « terrain » ?

18Dans ces conditions, comment représenter le processus des rapports entre le politique et les acteurs de terrain ? Je propose les hypothèses suivantes.

1) Le politique, le « sommet » de l’État, n’est pas, n’est jamais du reste, l’auteur d’une doctrine a priori qui serait destinée à s’appliquer ensuite à la base, même si, dans ces sphères étatiques, des visions globales du travail pédagogique, des systèmes cohérents de représentations peuvent être mis en texte (voir par exemple le fameux Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, qui a eu précisément cette fonction). La puissance agissante et efficace est autre, c’est d’une part le champ des pratiques, où des pratiques et des normes nouvelles entrent en conflit avec les anciennes ; et c’est d’autre part le réseau des acteurs qui travaillent dans ce champ, et qui y amènent des motifs et des enjeux précis, en fonction des contextes institutionnels, sociaux et culturels dans lesquels ils s’inscrivent. Il faut à nouveau voir les choses « par en bas », comme sur les autres terrains d’action.

  • 8 Ce que je suggère précédemment m’amène aussi à contester le type d’explication qu’impose l’histoir (...)

Pour comprendre la nature et l’évolution des pratiques d’enseignement, il faut par conséquent se dire qu’on est en présence d’un phénomène de mœurs, donc un phénomène qui, comme tel, échappe en grande partie à la résolution étatique et à la décision des réformes et des lois. Cela dit, l’État suscite et met en œuvre des modes de régulation, ce qui n’est pas négligeable, loin de là. Tenant compte de cela, la reconstitution historique doit alors faire place aux difficultés et aux échecs de la régulation. Les constats en ce sens ne manquent pas sous la Troisième République : sur la trop grande lenteur des évolutions, sur le faible nombre des maîtres qui s’y engagent, sur ceux qui essayent mais n’y parviennent pas et retournent au livre qu’ils font lire et réciter. Parler de mœurs, c’est donc dire que les pratiques professionnelles sont fondées dans les habitudes culturelles d’une époque et de certains groupes sociaux à cette époque. Ceci renvoie, comme déjà mentionné, à l’influence des nouvelles cultures de la science expérimentale et de leur modes de diffusion, à l’usage des livres et de la lecture qui se répandent aux même époques, comme à l’usage de la parole individuelle en société, à la disposition des supports techniques (voir l’exemple des plumes métalliques), à la structuration du temps, etc. Pour comprendre certaines évolutions sensibles des pratiques d’enseignement, il faudrait d’ailleurs faire intervenir non plus seulement la culture des sciences expérimentales, mais la ou les cultures des sciences sociales, et peut-être aussi, en rapport avec les sciences sociales, la pression de la culture de masse et des modes de production-diffusion-consommation engagés par l’industrie culturelle et le marché des loisirs populaires8.

2) Le politique est (dans ce cas) une instance d’énonciation et de diffusion d’une norme ou d’un ensemble de normes qu’il n’a pas créées et dont il n’a pas inventé les incarnations pratiques. C’est pourquoi on voit des professeurs et des savants, souvent dans les hautes institutions d’enseignement (jadis, l’École normale supérieure s’intéressait de près à l’enseignement primaire), rédiger des traités, des guides pour les maîtres, comme sur la leçon de choses ou sur la leçon d’histoire, puis des comités se constituer, des publications se diffuser (la Revue pédagogique a été très importante dès la fin des années 1870, avec la presse corporatiste ou syndicale), puis des inspecteurs primaires écrire des règlements, des codes, convoquer des réunions (où ils font travailler les instituteurs modernistes devant le gros des troupes jugées retardataires), etc. Cela se solde par ce discours qui n’est pas fini : telle est la «  pédagogie  » cette fois, avec ses formules idéales, ses justifications des normes, toujours énoncées sur le mode de l’évidence («  C’est ainsi  »), et sur le mode performatif : «  Il faut que  », «  On doit  », etc.

3) Si le politique est une instance de régulation, il fonctionne d’abord comme instance de contrôle, certes (d’où l’importance du discours normatif), mais aussi d’encouragement, au sens où on parle de « sociétés d’encouragement » de l’agriculture ou autre : il désigne des individus méritants, il décerne des récompenses, il crée des concours, etc. Pour les enseignants en poste, ces incitations peuvent être ressenties de diverses manières, agréable ou désagréable si elles sont autoritaires.

19Énoncer des normes et favoriser l’intégration des normes nouvelles, c’est, à cause des obstacles qu’opposent les normes anciennes et la tradition persistante (la «  routine  »), une activité très importante et productrice de bien des effets, même si ces effets ne sont pas ceux attendus et même si les attentes sont déçues. Le problème que nous devons nous poser est alors celui de savoir pour quelles raisons la «  masse  » des instituteurs et institutrices a finalement évolué (plus ou moins) dans le sens prescrit. Quoi qu’il en soit, on peut effectivement douter de l’idée d’un État et d’une administration qui gouverneraient efficacement les univers professionnels et les choix pratiques qui s’y effectuent.

20Ceci me permet aussi de congédier une rumeur critique très insistante qui décrie les changements (ce qu’on croit en savoir) et les attribue à l’action malfaisante volontaire de certains acteurs postés dans la haute administration. Ceci peut se solder par une vision « complotiste ». Il y a des spécialistes de cette rumeur, qui ont d’ailleurs pignon sur rue dans les médias. Qui est ce «  on  » si détestable ? On se le demande. En affirmant cela, je ne veux montrer aucun attachement au camp ainsi dénoncé, pas plus qu’au camp des dénonciateurs. Je ne me réjouis certes pas des résultats actuels de notre système éducatif. Je veux juste signaler les limites de l’argument et la fausseté, pour ne pas dire l’indigence, du point de vue ainsi adopté.

Note

1 Antoine Prost, Du changement dans l’école : les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Seuil, 2013.

2 Jean-Michel Chapoulie, L’école d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.

3 On pourrait également citer un ouvrage de moindre ampleur mais utile : Christian Nique, Comment l’école devint une affaire d’État, Paris, Nathan, 1990 ; ouvrage sur les débuts de la prise en charge étatique de l’école primaire, du moins d’une prise en charge globale et systématique, avec l’action de Guizot en 1830 comme point d’orgue.

4 On peut citer Renaud d’Enfert, son travail sur l’histoire de l’enseignement des mathématiques et du dessin, et aussi un récent séminaire sur les offres locales d’enseignements scientifiques, ce qui a donné lieu à une série d’études monographiques sur des villes françaises des xixᵉ et xxᵉ siècles. Je pourrais assurément citer bien d’autres recherches – c’est certainement un aspect du travail d’André Chervel sur l’histoire de la langue française à l’école, comme du travail plus récent de Clémence Cardon-Quint sur l’enseignement du français et les professeurs de français au xxᵉ siècle.

5 Renaud d’Enfert et François Jacquet-Francillon, « La classe et l’organisation pédagogique », Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, xviiiᵉ-xxᵉ siècles, Paris, Retz, 2010, p. 227–234.

6 Voir sur ces questions le cours mis en ligne sur le blog www.societe-culture-education.eklablog.com

7 Par exemple, dans la Revue pédagogique de janvier 1885, un inspecteur raconte une visite dans une mauvaise école, où il a trouvé «  d’interminables copies, d’une, de deux, jusqu’à deux pages et demi, prises à tort et à travers dans des livres d’arithmétique et de géographie  ».

8 Ce que je suggère précédemment m’amène aussi à contester le type d’explication qu’impose l’histoire des idées – attacher les évolutions (les progrès  ?) pédagogiques à l’œuvre des grands auteurs ou à l’action de leurs disciples. Ce schéma naïf, rejeté par les historiens depuis longtemps, est toutefois encore dominant dans les sciences de l’éducation.

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