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Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

 | 
Olivier Rey
, 
Hélène Buisson-Fenet

Introduction

Le politique doit-il se mêler d’éducation ? Et l’éducation se soucier du politique ?

Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey

Texte intégral

1À la différence de bien d’autres secteurs de l’action publique, en éducation, la prise de décision se fait souvent au nom de grandes valeurs universalistes (l’égalité, la liberté, la laïcité, la mixité, la cohésion sociale, etc.) et s’accompagne d’intenses débats intellectuels reconduits d’une réforme à l’autre. Ce fort degré de politisation est quasiment ininterrompu depuis les débuts de la Troisième République : on connaît par exemple la place de la thématique scolaire dans les débats parlementaires au sortir du xixᵉ siècle, nourrie par l’ambition républicaine de promouvoir une éthique collective laïque. Tout au long du xxᵉ siècle et jusqu’à aujourd’hui, les passions politiques se renouvellent à l’égard de la chose scolaire : du conflit public/privé au foulard islamique, du foulard à l’apprentissage de la lecture, de l’apprentissage de la lecture à l’éducation morale et civique. Actuellement encore, les sentiments se déchaînent dès lors qu’un ministre s’attache à réformer tout ou partie du système éducatif. Récemment, la concomitance d’une modeste réforme de certains dispositifs du collège et des projets de nouveaux programmes a provoqué des débats d’ampleur dans les médias, et on a même vu un ancien Président de la République prendre position aux côtés d’universitaires ou d’intellectuels, pourtant peu connus pour leurs travaux concernant l’éducation.

2À l’aune de ces considérations, on pourrait conclure que l’éducation est en France une priorité politique que les responsables des affaires publiques ont à cœur, une véritable « passion » pour reprendre le titre éponyme de la série d’ouvrages de Théodore Zeldin sur les soubresauts idéologiques qui agitent l’histoire nationale : en particulier, les questions scolaires occupent une place essentielle dans les programmes des partis politiques – que l’on songe à la campagne présidentielle de 2007 et à la place qu’y ont pris les débats sur la carte scolaire. De nombreuses études soulignent pourtant la dichotomie entre le politique et le pédagogique.

3D’une part les évolutions effectives constatées dans les systèmes éducatifs ne sont pas forcément le produit des agendas politiques. L’histoire de l’éducation illustre à l’envi comment des évolutions centrales de l’école ont été initiées sans véritable politique publique pensée et mise en forme comme telle. Par exemple, les travaux d’Antoine Prost montrent que c’est à l’école primaire supérieure et à la scolarisation des enfants d’agriculteurs sous Vichy que l’on doit la première massification scolaire, bien avant le collège unique.

4D’autre part, certaines réformes présentées comme stratégiques ne modifient pas réellement le cours de l’action éducative. Les sociologues de l’action publique montrent ainsi régulièrement que les acteurs de première ligne (en particulier les enseignants) peuvent vider au moins partiellement de leur contenu des réformes qui se voulaient pourtant substantielles : Hugues Draelants analyse ainsi la grande difficulté à supprimer effectivement en Belgique le redoublement au cours du premier cycle de l’enseignement secondaire francophone. On peut songer chez nous aux avatars du collège dit unique qui n’en finit pas, depuis sa naissance tardive en 1975 et jusqu’à l’impossible socle commun de 2005, de réimporter de la différenciation sous forme d’options, voire au niveau des classes elles-mêmes, puisqu’il n’y a pas de filières explicites.

5D’autres travaux insistent sur le «  double discours  » de réformes qui s’attachent à modifier le cadre institutionnel ou la répartition des compétences des acteurs sans vraiment toucher le cœur de l’enseignement au nom duquel ces réformes sont initiées : c’est le cas du projet d’établissement censé accroître l’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et dont les enseignants ignorent régulièrement l’existence locale – quand il existe – ou ne l’articulent pas à leurs objectifs pédagogiques  ; on pourrait aussi penser dans une focale plus large à la décentralisation éducative à la française, qui peine encore aujourd’hui à ne pas cantonner les régions «  au gîte et au couvert  ».

6En outre, la forte politisation du secteur pèse sur les stratégies des acteurs politiques, tenus en permanence de proposer des réformes qui se démarquent de celles de leurs concurrents, tout en sachant que c’est là un domaine à haut risque. L’idée même qu’un responsable politique s’occupe de pédagogie est souvent mal vue par le sens commun. Parfois, on suspecte l’acteur concerné de se mêler d’un domaine qui relèverait d’une expertise technique réservée aux professionnels de l’éducation, et on l’accuse d’une intervention ainsi vouée au populisme : ce fut le cas lors de la crise Allègre, qui a offert à une longévité sans égale l’expression « dégraisser le mammouth ». D’autres fois, on accuse la pédagogie de masquer une idéologie partisane ou d’édifier une clôture corporatiste. On a aussi pu associer «  les pédagogues » et la pédagogie différenciée souvent réduite à deux noms – Dubet et Meirieu – à l’idéologie scolaire socialiste promue dans la période où Jack Lang était ministre de l’Éducation nationale, ou plus récemment encore percevoir l’enseignement de gestion comme assujetti au monde de l’entreprise, voire au MEDEF.

7Et l’on sait que parmi les acteurs éducatifs, le regard sur le politique est fréquemment distancié, voire méprisant, les politiques étant souvent jugés peu compétents pour les affaires éducatives. En particulier le syndicalisme enseignant, qui s’est caractérisé depuis ses origines par sa capacité à établir un lien entre les intérêts des professions qu’il représente et des principes d’action, propose aujourd’hui des représentations politiques beaucoup plus hétérogènes et semble rester prudemment à l’écart des réflexions de ce type. Des couloirs des administrations ministérielles aux salles des professeurs, on soupire de façon ironique « Les ministres passent…  », en dessinant en creux l’image d’un système géré et non plus pensé dans ses grandes orientations par ses professionnels.

8Dans ces conditions quelle capacité ont les politiques à peser sur les évolutions pédagogiques ? Les pédagogues ont-ils intérêt à disposer de débouchés ou de relais politiques ? Les communautés éducatives peuvent-elles s’autoréguler à la manière des professions libérales ? Dans quelle mesure ne rêvent-elles pas d’une relation directe avec la société civile à instruire, alors même que la mission de service public fait des enseignants des serviteurs de l’État ? Ces entretiens visent à confirmer, infirmer ou nuancer ces premières impressions, et à complexifier ces interrogations en croisant des regards pluri­disciplinaires sur ces rapports entre le politique et le pédagogique tout en faisant se confronter praticiens et universitaires sur ce sujet.

9François Jacquet-Francillon ouvre le ban en examinant les effets de l’intervention des inspecteurs de l’enseignement primaire dans les pratiques de classe, dans la décennie 1880-1900. Il montre comment les instituteurs modifient progressivement leurs « gestes d’enseignement  », mais avec un tout autre impact que celui de la prescription officielle. Clémence Cardon-Quint lui emboîte le pas en développant sa thèse – celle de la politisation du pédagogique – à partir de l’exemple de la réforme de l’enseignement du français dans les années 1970. Philippe Bongrand renverse la proposition en partant du constat de la faible politisation d’un certain nombre d’enseignants en formation initiale, et souligne combien l’institution aurait intérêt à défendre l’expression d’un esprit critique réflexif pour permettre aux jeunes enseignants d’apprendre à transformer les questions morales et politiques, que leurs élèves ne manquent pas de poser, en contenus d’apprentissage.

10Proviseur de lycée, Olivier Coutarel témoigne « d’une proximité apparente plus grande des représentants politiques avec les acteurs éducatifs, mais un déficit plus grand d’explications ». Rendue possible par les développements de la décentralisation des politiques scolaires, la multiplication des occasions de rencontres et d’échanges avec des élus ou des administratifs territoriaux s’accompagne d’une fragmentation des représentations : « On perçoit plus des ruptures et des discontinuités sans comprendre le sens global », par exemple dans la mise en œuvre localement erratique de la carte scolaire. Quant à Jean-Yves Langanay, qui présida l’association « Éducation et devenir » et dont il inscrivit l’action dans les mouvements pédagogiques et les associations d’éducation populaire, il constate à la fois l’intérêt profus des élus politiques pour la thématique scolaire, et la faiblesse de leurs connaissances sur les professions de l’éducation et sur les outils et dispositifs de gouvernance qui quadrillent ce champ.

© ENS Éditions, 2016

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