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Les jésuites à Lyon

 | 
Étienne Fouilloux
, 
Bernard Hours

Première partie. L'ancienne compagnie

Le corps professoral du collège

Stéphane Van Damme

Texte intégral

  • 1 Pour un exposé de ces différentes tendances, voir M.-M. Compère, L’histoire de l’éducation en Europ (...)
  • 2 Sur cette question, voir les remarques générales de méthodes de J. Verger, « Peut-on faire la proso (...)
  • 3 Voir les réflexions en forme de bilan de J. Verger, « Jalons pour une histoire de la condition ense (...)
  • 4 On reconnaîtra les apports de la nouvelle histoire de la Compagnie de Jésus proposée par A. Romano (...)

1Parmi les recherches actuelles sur l’histoire de l’ancienne Compagnie de Jésus, une attention particulière est portée à l’analyse du collège comme lieu de production et de diffusion des savoirs1. En histoire des disciplines scolaires, en histoire des sciences ou en histoire du livre, l’affirmation d’une culture professorale à l’intérieur des communautés jésuites apparaît désormais comme une donnée essentielle mais complexe du processus d’implantation de l’ordre en Europe. Complexe parce qu’elle conduit l’historien à faire de ceux qui ont occupé un poste de professeur un groupe autonome au sein de la communauté et à valoriser leur activité par rapport aux autres apostolats. La culture professorale renverrait ainsi à la fois à un ensemble de pratiques et de représentations collectives qui unifient une partie de la communauté jésuite autour du travail pédagogique, mais aussi à la production culturelle des professeurs2. Sans trancher la question de la professionnalisation supposée des professeurs3, nous souhaiterions décloisonner une approche institutionnelle de la condition enseignante qui ignore encore trop souvent l’inscription du collège dans l’espace culturel des villes de l’Ancien Régime. Ce faisant, il ne s’agit pas de restaurer un quelconque primat de la monographie locale sur une histoire de l’éducation généraliste, mais de saisir les configurations socio-historiques dans lesquelles émergent des pratiques et des représentations sociales. Des travaux plus récents ont suggéré au contraire de prendre au sérieux les jeux d’échelles qui construisent et donnent sens aux activités déployées par les jésuites, en cherchant systématiquement à articuler les contextes locaux, nationaux et internationaux au sein de l’ordre4 . L’histoire de l’ancienne Compagnie de Jésus semble en effet pouvoir aujourd’hui s’écrire à partir de ces multiples itinéraires qui traversent le développement de l’institution et qui expliquent la diversité des trajectoires éducatives rencontrées en Europe. L’hypothèse que nous faisons au seuil de cette analyse est que l’espace provincial n’a pas simplement constitué une unité administrative dans la gestion du personnel et des établissements de l’ordre, mais qu’il a contribué très fortement à modeler les recrutements, les trajectoires, les mobilités, et les pratiques culturelles des professeurs au tournant des xvii e et XVIIIe siècles. Le milieu enseignant, si l’on désigne par là l’ensemble des jésuites qui ont occupé un poste de régent ou de professeur, ne se recrute plus en effet à un échelon international, mais doit puiser dans ses réserves provinciales et locales. La « provincialisation » a pu constituer une seconde étape dans le développement de l’ordre en Europe après un fort mouvement d’internationalisation qui avait caractérisé son essor au cours du premier siècle.

2Pour préciser ce déplacement historiographique, trois aspects nous retiendront, qui constituent trois manières d’interroger le possible avènement d’une « identité professorale jésuite » sous l’Ancien Régime. En premier lieu, la recherche doit préciser comment, dans l’institution, l’occupation des charges enseignantes dessine progressivement les contours d’une fonction enseignante et professorale. Les supérieurs à l’échelle provinciale prennent peu à peu conscience de la nécessité d’affecter les individus en fonction de leurs compétences intellectuelles et pédagogiques. En second lieu, la pratique pédagogique devient dans cette évolution un élément moteur de la définition d’une identité professorale. Cependant, elle relève aussi les exigences de l’ancrage local de l’engagement pédagogique partagé entre la ville et la province jésuite. Enfin, en ouvrant l’analyse à l’histoire des pratiques socioculturelles, on examinera l’évolution de la place du groupe enseignant dans les sociétés urbaines comme à l’intérieur de la communauté jésuite.

L’émergence d’une « fonction » professorale

3Loin d’être une évidence, l’existence d’une « fonction enseignante » et d’un « corps professoral » doit être examinée et située historiquement dans le processus d’implantation de l’institution dans chaque province. Le réseau des collèges dans la province de Lyon ne relève pas d’un processus linéaire et irrésistible au cœur des villes, mais doit être compris comme la résultante de stratégies individuelles et collectives qui réagissent à d’autres stratégies concurrentes ou complémentaires. Il apparaît par ailleurs aux yeux des jésuites comme un espace de ressources qui permet d’identifier le « marché des positions enseignantes » qu’offre la Compagnie. En second lieu, à l’échelon provincial, se met en place un ensemble de structures, et de normes d’apprentissage de l’activité enseignante, qui témoigne de la prise de conscience d’une spécialisation de l’activité dans le cadre d’une institution. Cette prise de conscience passe d’abord par le contrôle exercé à l’entrée de l’institution. La mise en place d’examens d’entrée, de grilles d’agrégation au corps, puis de concours au milieu du XVIIIe siècle, traduit une attraction différentielle selon les congrégations enseignantes, et s’ajoute aux diverses procédures de sélection interne. Il faut marquer par conséquent la spécificité du parcours jésuite. Ainsi, au noviciat, comme dans les collèges de formation, parmi les étudiants jésuites, ceux qui manifestent « dispositions » et « prédispositions » pour la fonction enseignante sont progressivement repérés. L’examen des trajectoires biographiques des futurs enseignants jésuites met en relief les mécanismes de négociation entre le désir d’occuper cet emploi et le champ des carrières possibles.

4Corollairement, l’affirmation de la fonction enseignante parmi les différents apostolats exercés par la Compagnie de Jésus dans la province de Lyon commande de nouvelles formes de contrôle et de stabilisation de la population enseignante. Ce champ d’activité, qui apparaissait toujours aux marges d’apostolats mieux établis au cours du premier siècle d’existence de l’ordre, connaît un succès certain qui entraîne un accroissement du travail des professeurs, une modification de la place accordée à la pédagogie dans les trajectoires des jésuites, même si l’emploi du temps de l’enseignant reste toujours partagé entre les tâches administratives et les obligations religieuses. La formulation continue de conventions qu’illustrent les multiples versions de la Ratio studiorum jésuite dans la seconde moitié du XVIe siècle, les amendements successifs des textes réglementaires lors des congrégations générales du XVIIe siècle soulignent une volonté de maintenir l’unité des valeurs, et d’incorporer le travail enseignant dans les règles de vie de la communauté.

  • 5 Cette date a été choisie parce qu’elle constituait le terminus de l’enquête menée par A. Démoustier (...)

5L’examen de la population enseignante qui a exercé au collège de La Trinité de Lyon entre 16365 et 1724 nous permettra de saisir une série de problèmes posés par cette définition de l’enseignant jésuite. L’étude de ces quelque deux cent-quarante-trois enseignants, régents ou professeurs autorise à fixer, à l’échelon provincial, les traits d’un processus de stabilisation de la fonction professorale qui se caractérise par trois mutations importantes.

Des règles aux catalogues : les tendances à la distinction des fonctions

  • 6 Voir A. Démoustier, « La distinction des fonctions et l’exercice du pouvoir selon les règles de la (...)
  • 7 S. Van Damme, « Devenir enseignant de collège au XVIIe siècle. Itinéraires et expériences de format (...)
  • 8 Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études de la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 19 (...)
  • 9 Ibid.

6L’émergence de cette figure emblématique se joue d’abord au niveau de l’inscription institutionnelle des fonctions au sein de l’ordre6. Alors que le temps de la formation intellectuelle et pédagogique est un moment clef où s’effectue un premier repérage des aptitudes, la désignation des professeurs se poursuit tout au long de la trajectoire institutionnelle et résulte de la combinaison entre une aptitude et un choix volontaire7 . Les règles édictées par la Ratio studiorum confient au provincial la tâche de « prévoir longtemps d’avance les professeurs dont il pourra disposer dans chaque matière »8. La multiplication des collèges, l’extension et la diversification des chaires professorales compliquent ce travail. Le provincial doit choisir « des hommes savants, diligents et assidus, soucieux d’assurer le progrès des étudiants, tant dans leurs leçons que dans les autres exercices littéraires »9. Trois traits caractérisent ainsi idéalement le futur professeur : une compétence reconnue ; le respect des objectifs pédagogiques ; et la conformité à une éthique de comportement communautaire. À la suite de cet article qui se cantonne à des conseils très généraux, les règles particulières à chaque enseignement rappellent et précisent la nature des compétences requises, tout en signalant les critères discriminants. Ainsi, les professeurs de théologie ou de philosophie ne seront pas recrutés parmi des jésuites hostiles ou réticents à l’égard de saint Thomas ou d’Aristote.

  • 10 Pour une exploitation complète de ces données et une présentation des sources jésuites, voir S. Van (...)
  • 11 Archives des jésuites de France, fonds Champagne, ms. A 808, année 1651-1652.
  • 12 B. Dompnier, « L’activité missionnaire des jésuites de la province de Lyon dans la première moitié (...)
  • 13 Avec l’apparition d’autres types d’établissements, comme les résidences, les maisons de missions, i (...)

7En second lieu, la perception d’une autonomie des professeurs semble avoir été nettement partagée par les jésuites, comme tendrait à le prouver l’apparente clarté du vocabulaire et des institutions. Le pouvoir de nomination aux charges professorales trouve son prolongement matériel dans la rédaction des catalogues annuels du personnel par exemple, qui consignent chaque année la liste des membres de la Compagnie de Jésus avec la mention du type d’emploi occupé, dont l’usage n’est pas simplement descriptif mais vise à favoriser une meilleure organisation de l’action de la Compagnie de Jésus10. Stables dans leurs grandes lignes, ces catalogues manifestent des évolutions dans leur présentation, qui vont dans le sens d’une visibilité nouvelle de la fonction enseignante. À partir de 1651, le rédacteur sépare ainsi les fonctions en créant une nouvelle rubrique « Professeur » qui rassemble professeurs de carrière et régents11. Or on sait que les changements de ce type ne sont pas anodins, comme l’a montré Bernard Dompnier avec les missionnaires12. De même, la tendance à la différenciation des activités au sein du collège13, dont la vocation se transforme, se traduit par la mise en place de désignations et de séparations claires. La création d’une rubrique autonome des professeurs traduit dans l’espace graphique du catalogue une exigence nouvelle de hiérarchisation des apostolats et des activités, qui permet au rédacteur de ne pas répéter pour chaque enseignant le titre de professeur : la discipline suit ainsi directement le nom. À l’ordre alphabétique des prénoms des profès, puis des maîtres, succède un ordre des fonctions principales, qui fusionne professeurs et régents, et qui décline la liste des jésuites à partir de la hiérarchie des matières enseignées, du cycle de théologie aux classes de grammaire. L’évolution sémantique enregistre des délimitations qui sont de plus en plus sensibles dans le cursus des jésuites.

De la spécialisation au cursus honorum

8Si les charges enseignantes sont occupées par un grand nombre de jésuites dans des emplois variés, si l’expérience pédagogique sous la forme de la régence est commune à tous les jésuites profès, en revanche le statut de professeur distingue une minorité, dont il faut tenter de préciser les spécificités.

9L’analyse du devenir des deux promotions de novices entrés dans la Compagnie de Jésus en 1630 et en 1690 permet de s’interroger concrètement sur le cheminement institutionnel des professeurs. Au bout du parcours scolaire, il faut d’abord relever l’extrême diversité des dates de sorties des études. Ainsi, il faut au minimum entre treize et dix-sept ans de formation pour faire un jésuite. L’éventail des postes occupés immédiatement après les études consacre la prépondérance de l’apostolat enseignant. La fonction enseignante, qui recouvre une grande variété de postes (maître des novices, préfets des études, ou du pensionnat, enseignant, etc.), permet de fixer une grande partie de la population étudiante dans les collèges. Cinq ans plus tard, les fonctions d’enseignement sont toujours occupées par les mêmes jésuites, ce qui semble indiquer une forte stabilité des charges professorales. Pour la promotion entrée en 1630, on constate que quatre postes sur dix sont consacrés à l’enseignement (en 1652, en 1657, en 1661), même si ces postes ne sont pas occupés par les même jésuites. S’il y a donc bien sur deux décennies équilibre entre les fonctions, en revanche les postes semblent continuellement redistribués.

10Les informations contenues dans les catalogues triennaux dits seconds sur les enseignants du collège de La Trinité offrent un matériau homogène pour apprécier la place de la fonction enseignante parmi les autres fonctions occupées précédemment dans l’ordre. Ils révèlent à trois dates (1636,1675 et 1720) une domination sans partage de l’activité pédagogique. Les professeurs du collège de La Trinité n’occupent aucune autre fonction avant d’accéder à un poste en 1636. À partir de 1675, en revanche, l’habitude est prise pour une minorité d’entre eux d’exercer quelque temps une tâche administrative ou spirituelle avant de revenir à l’enseignement.

11La durée de ces autres expériences dans l’ordre est par conséquent très variable. Elle est nulle en 1636, elle est comprise entre cinq ans pour Antoine Boissieu et vingt-quatre ans de rectorat pour Antoine Goletti en 1675, alors qu’en 1720 la tâche administrative représente deux ans en moyenne pour les trois professeurs qui l’ont pratiquée. Enfin, la durée de la prédication, qui était de sept ans en 1675, n’est plus que de deux ans en 1720. La durée de l’exercice de la fonction enseignante ne cesse de croître dans le profil des professeurs de Lyon saisi à plusieurs dates, de 12,2 ans en moyenne en 1636 à 22,2 ans en 1720. Elle est là encore soumise à de fortes variations selon l’âge et le cycle d’études, introduisant l’idée d’un cheminement professoral d’un enseignement à un autre dans la hiérarchie des études. La nature de cette expérience apparaît contrastée entre 1636 et 1720. Si en 1636, la majorité des professeurs ont enseigné en moyenne plus de 3,6 ans de grammaire, 3,5 ans de rhétorique, l’enseignement de la théologie est réservé à une très faible minorité. Ces chiffres sont revus à la hausse en 1720, où la physionomie de la régence impose désormais une longue formation pédagogique en classes de grammaire et de rhétorique, tandis que le fait d’avoir enseigné la théologie a tendance à se banaliser chez les professeurs de La Trinité. Le profil qui se régularise en 1720 se caractérise par une solide expérience en grammaire, en rhétorique, en philosophie et en théologie scolastique.

12De ces différents critères, une évolution convergente se dégage, qui consacre un allongement de l’expérience pédagogique des professeurs de La Trinité. De plus en plus, les jeunes jésuites passent par un itinéraire institutionnel établi dont la durée moyenne semble pour l’essentiel fixée : trois ans pour l’enseignement des classes de grammaire et de rhétorique ; plus trois ans de philosophie, soit un cycle complet d’enseignement (logique, physique, métaphysique), et trois ans de théologie scolastique. Dans le paysage des enseignements ensuite, certaines matières exigent des professeurs plus spécialisés, comme les mathématiques et l’hébreu. Enfin, pour accéder aux fonctions professorales les plus hautes, et dans les établissements les plus prestigieux, il convient d’avoir eu une expérience de plusieurs années d’une autre fonction, en particulier, la direction administrative ou la prédication. La gestion de ces « carrières » par les supérieurs, telle qu’elle nous apparaît à travers les appréciations portées sur les aptitudes des jésuites, signale une uniformisation des procédures de sélection. Alors qu’en 1636, sur les huit professeurs étudiés, sept peuvent prétendre faire autre chose que l’enseignement, et couvrir les différents apostolats, de confesseur à scriptor en passant par prédicateur ou administrateur, en revanche en 1720, sur dix professeurs, on envisage cette possibilité pour seulement trois d’entre eux (en 1675, sept sur neuf). Cette mobilité restreinte à l’intérieur du spectre des fonctions s’accompagne pour le profil des enseignements postulés d’une imprécision de plus en plus forte des catalogues, qui tendent à homogénéiser de l’extérieur les différents candidats, laissant aux supérieurs toute latitude pour affecter les jésuites.

Enseigner dans un grand collège : mobilité et attraction

13La mobilité à l’intérieur de l’institution, qui devient un des traits essentiels de l’exercice de la condition enseignante, se double d’une mobilité géographique qui creuse des disparités entre les établissements et les profils d’enseignant. L’attraction du grand collège, et en particulier du collège de La Trinité de Lyon, peut se mesurer à l’aune de cette circulation des professeurs dans les limites de la province. Si l’on prend l’échantillon des trente et un jésuites qui ont enseigné les mathématiques au collège de La Trinité, plusieurs traits caractérisent leurs déplacements.

14Au palmarès des collèges les plus fréquentés par ces enseignants, on trouve d’abord les collèges d’Avignon et de Lyon, puis suivent Aix, Marseille, Dole, Chambéry et Paris. La géographie du premier poste signale que les enseignants font leurs premières armes dans les collèges les plus importants de la province : à Lyon, Avignon, Aix. L’ordre des affectations place Avignon devant Lyon et Aix, tandis qu’en second poste Lyon retrouve la primauté, qu’elle perd à nouveau en troisième affectation au profit de Marseille. L’extrême mobilité (quatrième et cinquième poste), qui est rare, entraîne les professeurs à enseigner dans les collèges périphériques : Dole ou Chambéry. Un cursus se met donc progressivement en place qui associe faible mobilité et grand établissement.

15L’étude longitudinale d’un ensemble de trajectoires confirme une différenciation progressive des profils en fonction des établissements d’enseignement. Les trajectoires de formation des professeurs de mathématiques révèlent que le collège de La Trinité forme majoritairement ses enseignants. Sur un échantillon composé de jésuites entrés entre 1630 et 1639, ils sont sept sur treize repérés à avoir fait leurs études de philosophie et de théologie à Lyon, deux passent à Avignon pour la théologie, et deux, à Dole. Parmi les autres enseignants dont la trajectoire a été reconstituée et qui occupent les chaires de théologie ou de rhétorique, Dole, Chambéry, Avignon se maintiennent aux côtés de Lyon pour l’enseignement de la philosophie, tandis que Lyon affirme sa primauté pour la formation théologique. Le tropisme lyonnais semble jouer davantage dans le cas de discipline d’enseignement comme les mathématiques. Cette attraction présente trois visages au cours du siècle. Elle correspond d’abord au prolongement des études, Lyon se présentant comme un collège d’apprentissage où l’on vient pratiquer pour la première fois l’enseignement des mathématiques. Puis, entre 1651 et 1670, les chemins mènent inexorablement à Lyon en deuxième affectation, faisant du collège de La Trinité un établissement de milieu de carrière. Mais il est aussi pour vingt des vingt-huit professeurs un collège de fin de carrière.

16L’évolution du statut professoral se caractérise ainsi par une mobilité institutionnelle de plus en plus réduite, qui conduit à une spécialisation au sein de l’ordre entre les différents apostolats. Cette tendance s’accompagne d’une hiérarchisation des pratiques de mobilité géographique parmi les professeurs. Celles-ci ont leurs propres itinéraires et ouvrent aux professeurs les plus expérimentés l’accès des grands établissements.

Des pratiques d’enseignement entre la ville et la province

17Un autre aspect contribue au cours des XVIIe et XVIIIe siècles à stabiliser l’identité professorale dans le cadre de la province de Lyon, c’est l’attention nouvelle portée à l’offre scolaire par les supérieurs des collèges. Une véritable culture scolaire émerge à partir des pratiques pédagogiques locales qui s’affranchissent en partie des normes édictées à Rome et proposent un enseignement fortement ancré dans la culture urbaine de l’époque.

Les cours en activité : une situation médiane dans l’Europe des collèges jésuites

  • 14 J. Dehergne, « Notes sur les jésuites et l’enseignement supérieur dans la France d’Ancien Régime (1 (...)
  • 15 Archives romaines de la Société de Jésus (ARSJ), Provincia Lugdunensis 10, f. 181, lettre au père
  • 16 Antoine Billet, 30 décembre 1690.. ARSJ, LUGD. 10, f. 193, lettre au père Jean La Gaste, recteur, 2 (...)
  • 17 ARSJ, LUGD. 10, f. 212-214, lettres aux pères La Gaste, Billet, Gauthier, 2 octobre 1691.

18L’examen des cours en activité entre 1633 et 1717 dans la province témoigne ainsi des principales inflexions de la demande scolaire. Alors qu’en 1633 les douze collèges se répartissent équitablement entre quatre collèges d’humanités et de rhétorique, quatre collèges qui enseignent en plus du premier cycle la philosophie, et cinq collèges de plein exercice – c’est-à-dire qui présentent un cycle de théologie –, à partir de 1649 le réseau se complète à tous les niveaux, et surtout un peu partout des cours de philosophie s’ouvrent (11 collèges sur 15 en exercice). Signe de cette expansion nouvelle, les chaires de mathématiques passent de trois en 1633 à cinq en 1717. Enfin, à cette date, neuf collèges possèdent un cycle de théologie. Ce dernier trait assimile la Compagnie de Jésus à un ordre religieux universitaire14. En 1690, la correspondance du père général avec le provincial de Lyon évoque les conditions d’un redéploiement important de l’enseignement de la théologie. On fonde à Marseille deux chaires de théologie15, une de positive et une de morale, à la résidence Saint-Jacques. À Grenoble, le cardinal archevêque et le magistrat ordinaire de la ville, Jean-Louis Ponnat, financent la création d’une chaire de théologie16. Enfin, plusieurs lettres évoquent le transfert d’une chaire de Dole à Besançon17.

  • 18 Sources : Catalogues triennaux de la province de Lyon, troisième partie, « status rerum temporalum  (...)

Nombre de cours en activité dans les collèges jésuites de la province de Lyon entre 1633 et 176118

  • 19 M. -M. Compère, « La formation littéraire et pédagogique des jésuites en Europe, fin XVIIe - début (...)

19Or, si l’on rapproche ces données de la typologie européenne des collèges dressée par Marie-Madeleine Compère19 pour la fin du XVIIIe siècle, la province de Lyon occupe une position médiane. Entre la péninsule Ibérique, qui se caractérise par une majorité de collèges comportant uniquement des cours de théologie, et l’Europe du Nord, où dominent les collèges d’humanité et de rhétorique (la théologie étant faible, voire absente), l’espace scolaire de la province de Lyon présente des collèges dans lesquels le cursus est assuré dans son ensemble. Ce choix implique une croissance de l’activité enseignante, particulièrement sensible pour les collèges les plus importants de la province, qui doivent être en mesure de s’adapter à la demande sociale, aux impératifs de formation des scolastiques jésuites, comme à la recomposition des savoirs.

  • 20 Sur cette question, voir A. Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie(...)

20L’étude longitudinale de la désignation des chaires d’enseignement dans les catalogues annuels du personnel du collège de La Trinité de Lyon entre 1645 et 1725 permet de repérer certaines des évolutions dans la qualification de l’activité. Ainsi, entre 1645 et 1660, les variations semblent importantes autour d’un noyau dur d’enseignements, ce qui confirme l’idée d’une phase d’ajustement. Si les différents cycles d’études sont définitivement mis en place, dans le détail les chaires sont sans cesse redéfinies. Dès 1638, le collège de La Trinité avait innové en créant un poste de professeur de poésie et de grec, qui, d’abord couplé avec l’enseignement de la rhétorique, finit par acquérir une place à part. En 1639, on ajoute d’ailleurs à ce poste une chaire de rhétorique in orationis facultatis . En 1646, l’apparition de la désignation de professor historica introduit un changement important puisqu’elle remplace celle de professeur de rhétorique et met en exergue le savoir historique qui n’est pas à l’époque assimilable à une discipline20. Le père de Bussières qui occupe ce poste ne semble pas se résoudre à cette appellation, puisqu’en 1648 il est mentionné comme professeur d’éloquence. L’enseignement de la théologie connaît aussi des amplitudes de postes importantes, du simple au triple, car ni la théologie positive, ni les cas de consciences, ni le cours sur l’Écriture sainte ne sont systématiquement enseignés. L’essentiel de la théologie dispensée au collège de La Trinité consiste en plusieurs chaires de théologie scolastique. En revanche, le cycle de philosophie offre un poste par an durant cette période dans chaque matière.

21À partir de 1660 jusqu’en 1701, l’enseignement se diversifie avec l’ouverture durable d’une chaire de théologie positive, qui se maintiendra à partir de 1675, et d’une chaire de théologie morale à partir de 1685. Cette période se caractérise par une forte stabilité de la structure des classes inférieures, qui ne connaissent plus d’innovations importantes, la chaire de poésie et de grec disparaissant après 1690 – à l’exception de l’année 1707. Le cycle de philosophie en revanche se recompose autour des mathématiques et de la logique, les chaires de métaphysique et de physique ayant tendance à être clairsemées pendant d’assez longues périodes. On n’enseignera plus la métaphysique durant huit ans de façon autonome, et la physique n’est plus présente qu’épisodiquement à partir de 1662 (en 1675-1676 ; 1680-1682 ; 1685-1690).

22De 1701 à 1725, la grille des enseignements prend une forme définitive. Le cycle de grammaire, d’humanités et de rhétorique est inchangé, celui de philosophie abandonne résolument la physique, et celui de théologie se sépare de ses chaires d’enseignement des Saintes Écritures, mais conforte la théologie scolastique et l’hébreu. L’originalité du collège de La Trinité tient au maintien de la théologie positive et morale, et à la mention, dès 1708, d’un professeur de « cas domestiques », qui supplantent les cas de conscience.

23Au total, on peut affirmer que le profil du collège de La Trinité reste très savant, moins directement engagé dans la formation des prédicateurs que dans celle des érudits et des futurs professeurs. La diversification des appellations des chaires, puis la stabilisation de la grille suggèrent une phase d’ajustement à la demande sociale, qui touche à la définition même des savoirs enseignés, mais aussi l’impossibilité pratique de maintenir ouvertes toutes les chaires.

La transmission des savoir-faire : la pratique du cours manuscrit

  • 21 Constitutions, I. de Loyola, Écrits, M. Giuliani éd., Paris, Desclée de Brouwer, 1991, p. 487, note (...)
  • 22 A. Romano, « Du collège romain à la Flèche : problèmes et enjeux de la diffusion des mathématiques (...)

24Le développement du réseau scolaire et de la grille des enseignements proposés s’accompagne d’une généralisation de pratiques pédagogiques à partir d’expériences locales, et non plus d’une simple appropriation des normes élaborées au collegio romano. Le schéma centre romain/périphéries provinciales se brouille. Ainsi, l’enseignement oral se transforme peu à peu en cours écrits copiés par les élèves et transmis d’une année sur l’autre. La mise par écrit des savoirs oralisés renvoie aussi à la volonté de transmettre le contenu exact du cours au professeur suivant. Il existe en effet un livre de cours composé par le professeur et recopié par l’élève dans un cahier (libros de papeles). Les plus avancés des élèves n’utilisent ensuite plus que des « papiers » (papeles), qui les forcent à une mémorisation principalement orale du cours, avant de revenir au cahier. Selon Pierre-Antoine Fabre, « cette pratique superpose et combine – à l’époque où émerge une “culture de l’imprimé” – les vecteurs anciens (oral, manuscrit) et nouveaux (imprimé) de la transmission de sa-voirs »21. La présentation matérielle de ces documents, proche pour les cours de rhétorique de la forme imprimée (jeu de titres de tailles différentes ; parties nettement séparées entre elles ; introduction, etc.), postule en effet une circulation plus large22. Par ailleurs, le cours ne véhicule pas simplement du savoir, mais aussi des éléments de la pratique pédagogique (exercices), et permet d’uniformiser l’enseignement. Si le titre des cours de philosophie affiche la volonté de totaliser un savoir, l’apparition de tables des « choses contenues » dans les recueils de rhétorique en font des instruments pédagogiques adaptés pour la lecture.

25L’inventaire des cours du collège de La Trinité représente un ensemble de vingt et un manuscrits que l’on peut aisément dater pour dix-sept d’entre eux. Même si les limites de ce corpus dépendent de la qualité de la conservation de ce type de source, on peut dire que la rédaction des cours, qui est une pratique recommandée par la Ratio studiorum, s’établit avec une certaine régularité dans la province de Lyon à partir des années 1640. La campagne de mise par écrit des savoirs enseignés au collège jésuite est concentrée majoritairement entre 1647 et 1659 avec six cours, et entre 1674 et 1698 avec cinq cours. Avant et après ces périodes, la conservation est trop résiduelle pour qu’on puisse en tirer des enseignements précis sur un éventuel déclin de la pratique. Ces deux séquences distinguent deux groupes de savoirs particuliers. Les cours de rhétorique, qui occupent une place prépondérante dans cet ensemble avec un total de douze cours retrouvés (dont onze datés), auquel on peut joindre la mise par écrit de deux cours de géographie, sont très nombreux durant la première période, mais ne disparaissent pas jusqu’en 1743. Les matières composant le cycle de philosophie (logique, physique, métaphysique, ainsi que les mathématiques) sont bien représentées avec sept exemplaires conservés, dont quatre cours de philosophie complets. Enfin, le cycle de théologie est absent de ce corpus, à une exception près, l’intégration d’une partie de théologie naturelle dans les Institutiones philosophicæ du père Jean Brun en 1698.

26Ces cours ont été enseignés pour l’essentiel dans deux collèges : celui d’Avignon (3), et de La Trinité de Lyon (5), mais l’absence de mention géographique du lieu d’enseignement peut indiquer aussi une circulation des manuscrits entre les différents établissements de la province. L’assignation géographique pourrait alors fonctionner comme une forme de certification des savoirs dispensés dans les collèges les plus prestigieux de la province. Ce constat est conforté par ailleurs par la mention des professeurs, qui ne retient que des auteurs réputés : Colonia, Bussières, Ménestrier ou Pomey en rhétorique ; Labbé, Saint-Bonnet en philosophie. L’hypothèse d’un tri archivistique n’est donc pas à exclure. En revanche, cette conservation ne semble pas automatiquement liée à l’avancement dans la carrière.

Une traduction du contexte local

  • 23 P. Griscelli, L’enseignement de la rhétorique dans les collèges français (1660-1760), thèse de doct (...)
  • 24 Bibliothèque municipale de Lyon (BML), fonds général, ms. 1381 (1248), « Athenæum eloquentiæ lugdun (...)
  • 25 C. -F. Ménestrier, Factum justificatif, s. l. n. d. (Paris, 1694), p. 1.
  • 26 BML, fonds général, ms. 736 (643), « De Arte poetica sex dissertationis veteribus recentibusque ; a (...)
  • 27 BML, fonds général, ms. 736 (643), f. 24-25.
  • 28 Exercice literaire sur la mithologie, l’histoire de la ville de Lyon, la chorographie de l’Europe, (...)

27En dernier lieu, cette généralisation de l’offre scolaire dans la province ne conduit pas nécessairement à une normalisation pédagogique sur le mode d’une diffusion centre romain/périphéries françaises, mais elle témoigne d’une adaptation constante aux contextes locaux dans les cours et les exercices. Ainsi, dans le corpus des cours de rhétorique, la pénétration d’un univers de références françaises est patente entre la fin des années 1650 et le premier tiers du XVIIIe siècle à Lyon. Elle se concrétise d’abord par la destination d’un cours qui ne vise pas simplement de manière abstraite le public scolaire, mais s’adresse explicitement à l’honnête homme français. En 1681, pour le père de Saint-Just, « cette adaptation a toujours été le devoir de tous les maîtres de la rhétorique française »23. En réalité, la nouveauté consiste à proposer des exemples français. Déjà en 1641, le cours du père Jean Papon présentait, dans son chapitre sur le genre démonstratif, un panégyrique de Louis XIII24 ; le père Ménestrier dans sa prælectio en 1658 n’hésitait pas à choisir comme exemples historiques les victoires militaires françaises25. Ainsi, si l’ensemble de références historiques et d’auteurs cités apparaît stable et appartient majoritairement aux derniers siècles de la République romaine, marginalement l’inscription dans l’espace et l’histoire de France progresse. La progressive spécialisation de l’enseignement de l’art poétique, telle qu’elle se manifeste dans la rédaction du cours du père Valoris26, donne par exemple l’occasion d’un développement en français sur l’art symbolique (hiéroglyphe, énigme, devise, emblème, médailles) et sur la poésie française, qui intègre des auteurs contemporains comme Boileau et sa satire de l’équivoque, Jean de La Fontaine, Corneille, mais aussi des passages rédigés en français dans les paragraphes latins consacrés à la tragédie27. De même, l’exercice public proposé au collège de La Trinité en 1728, qui porte sur l’histoire de Lyon28, consacre cet ancrage nouveau de l’héritage rhétorique dans les horizons locaux et provinciaux avec la célébration de la « patrie » lyonnaise.

28Ces différents éléments parlent en faveur d’une identité provinciale de l’activité professorale et montre que le cadre administratif de la province joue un rôle prépondérant au tournant des XVIIe et XVIIIe siècles dans les stratégies éducatives de l’ordre.

Des consommations culturelles aux pratiques revendicatives : la visibilité d’une communauté intellectuelle

29De ce fait, on peut s’interroger rapidement sur l’autonomie relative d’une culture professorale perçue à l’extérieur comme à l’intérieur de la communauté jésuite.

Du livre à la culture des apparences : une intégration à l’espace culturel urbain

  • 29 Sur l’organisation des bibliothèques jésuites, voir D. Julia, « La constitution des bibliothèques d (...)

30D’abord au sein même de l’espace culturel de la ville, le collège reste un lieu ouvert et parfaitement intégré au monde urbain29. Même si l’on ne reviendra pas ici sur les efforts de la Compagnie de Jésus pour mettre en place un réseau hiérarchisé de bibliothèques de collèges, et de nouvelles structures de formation des enseignants (comme les académies de mathématiques), la recherche qui a porté sur l’examen des comptes du noviciat d’Avignon, de la maison professe Saint-Joseph de Lyon, du collège de Roanne, du collège de La Trinité de Lyon et du collège d’Aix met en évidence un échelonnement dans la création de ces équipements, et une forte spécialisation des fonds. Ainsi, le réseau des collèges se double d’une polarisation de l’espace provincial en fonction de la ventilation des moyens financiers. Une hiérarchie s’instaure au cours du XVIIe siècle : au noviciat, on trouve essentiellement des livres religieux, tandis qu’au collège de Roanne la majorité des achats portent sur l’enseignement des humanités classiques. Au sommet de la pyramide provinciale, les bibliothèques des grands collèges constituent le support nécessaire à l’étude. On passe ainsi de bibliothèques de formation spirituelle plus particulièrement spécialisées dans les domaines religieux aux grandes bibliothèques qui remplissent à la fois la fonction de formation intellectuelle pour les scolastiques, mais aussi de bibliothèque de recherche et d’études pour les savants jésuites ou non jésuites.

  • 30 On a trouvé peu de documents comptables concernant le linge et les vêtements, on peut signaler les (...)
  • 31 Pour un cadre général, sur le chocolat, voir P. Camporesi, Le goût du chocolat. L’art de vivre au S (...)

31Cependant, à côté de ces pratiques communes et licites, réglées par l’institution, il existe une circulation privée de livres, voire la constitution de véritables collections maintenues dans les chambres des professeurs. Elles s’inscrivent dans la généralisation de la possession privée au sein de l’ordre, au départ combattue, mais de plus en plus tolérée au début du XVIIIe siècle : livres, médailles, instruments de physique… De même, l’adoption de pratiques de consommation qui sont celles d’une partie des élites urbaines entraîne dans la communauté jésuite des perturbations, qu’il est possible d’appréhender à partir du discours négatif des supérieurs. Ces bouleversements constituent le juste retour de l’influence de la société des élites lyonnaises sur cet ordre nouveau. Certes, des règles très strictes entendaient dès le début la contrôler, l’endiguer. Ainsi, le vœu de pauvreté exigeait qu’on n’utilisât pas trop les objets de luxe (boissons, médicaments, aliments raffinés, vêtements30 …). Pourtant, les modes du dehors pénètrent facilement dans l’enceinte du collège de La Trinité au cours du XVIIe siècle. Il faut toute la vigilance de Rome pour parer aux excès. Le chocolat, le café et surtout le tabac se sont introduits à Lyon dans la seconde moitié du siècle31.

  • 32 ARSJ, LUGD. 10, f. 352, lettre au père Revyrard du 14 janvier 1698.

32Les rappels à l’ordre du père général martèlent alors inlassablement la correspondance administrative, ce qui prouve la gravité d’un phénomène qui concerne l’encadrement des jeunes jésuites. Cependant, les professeurs ne sont pas épargnés par ce type de consommations illicites. Ainsi, lorsque l’on gratifie le père Paul Hoste d’une rente annuelle de 600 livres, le père général recommande au procureur chargé de gérer cet argent de retirer de cette somme les dépenses que le « père fait, avec permission, pour sa santé, du café et plus rarement du chocolat, ainsi qu’à l’achat de ses livres et de ses instruments de mathématiques »32. Plus tard, c’est l’usage du sucre que l’on tentera de limiter.

  • 33 Voir D. Roche, Histoire des choses banales. Naissance de la consommation, XVIIe -XIXe siècle, Paris (...)

33Ces indications qui portent sur les circulations intellectuelles et matérielles renforcent l’idée d’un processus d’intégration des jésuites à la société des élites lyonnaises33, et ce doublement : d’abord par le partage de pratiques culturelles communes ; ensuite par la transformation du collège en lieu central de la sociabilité urbaine.

Des pratiques revendicatives : la politisation des professeurs

34De manière plus explicite le poids grandissant de la composante professorale sur la communauté jésuite est remarquable au sein des congrégations provinciales. Entre 1642 et 1711, sur les onze congrégations provinciales qui se sont tenues à Lyon et qui ont été chargées de formuler les demandes, les « postulats », de la province dans l’optique de la réunion des congrégations générales à Rome, la composition de ces assemblées révèle la sur-représentation des professeurs lyonnais au sein de cette institution. Elle indique que la polarisation de l’espace provincial et la hiérarchisation des collèges se traduisent aussi par un renforcement du poids politique des « profès de Lyon » Particulièrement fort en 1674, il a néanmoins tendance à diminuer au début du XVIIIe siècle. Le passage par le collège de La Trinité semble moins déterminant dans la trajectoire des représentants de la province puisque l’on passe de 65 % en 1674 à 47 % en 1711.

  • 34 ARSJ, CONG. PROV. 69, année 1642, f. 362.
  • 35 ARSJ, CONG. PROV. 76, année 1665, sur Descartes et Gassendi ; ARSJ, CONG. PROV. 86, année 1705.
  • 36 ARSJ, CONG. PROV. 84, année 1690, f. 244.

35À l’intérieur de ces assemblées, dans les débats, la question enseignante est présente sous différentes formes : organisations des études des scolastiques ; définition des examens ; constitution des bibliothèques ; ou encore créations de nouvelles structures (noviciats, maisons de probation, etc.). Elle concerne aussi l’application des décrets généraux touchant l’enseignement de l’hébreu. Cependant, la discipline religieuse et les problèmes structurels ou institutionnels, très présents entre 1642 et 1670, ont tendance à céder du terrain face aux questions philosophiques ou doctrinales. Ainsi, le combat contre les hétérodoxies, qu’elles revêtent le visage des hérétiques protestants34, des cartésiens35, ou des jansénistes36, s’affiche résolument dans les postulata entre 1642 et 1705, et montre l’acuité du trouble qu’elles suscitent dans l’assistance de France. Ainsi, au sein de l’ordre, l’examen des congrégations provinciales souligne la place déterminante du milieu enseignant dans les destinées de la communauté. Elle montre aussi comment l’activité pédagogique et la production des savoirs cristallisent la majeure partie des débats sur l’intégration des collèges aux sociétés urbaines qui les entourent.

  • 37 J.-C. Dhôtel, Les jésuites de France : chemins actuels d’une tradition sans rivage, Paris, Cerf, 19 (...)

36En conclusion, le site d’observation du collège de La Trinité permet de souligner les dynamiques territoriales nouvelles qui se jouent désormais dans l’implantation de la Compagnie de Jésus en France. À un milieu professoral international au XVIe siècle, le second siècle de l’histoire de l’ordre a substitué un groupe fortement enraciné socialement et culturellement dans le cadre provincial. Une génération nouvelle de professeurs a ainsi vu le jour, à la mobilité plus réduite, mais mieux intégrés aux mondes urbains dans lesquels leur activité se déploie. La culture scolaire, elle aussi, n’est plus simplement inscrite dans une opposition centre romain/périphéries provinciales comme cela avait pu être le cas encore dans la première moitié du XVIIe siècle. Le rappel du respect de la Ratio studiorum dans toutes les correspondances provinciales souligne davantage le respect d’une culture commune que l’application systématique d’une norme pédagogique. L’analyse des pratiques locales de transmission des savoirs signale en effet la négociation permanente des savoir-faire jésuites avec un horizon d’attente urbain. L’identité professorale jésuite serait alors à trouver dans cette relation continue « avec l’autre » qui fonde selon Jean-Claude Dhôtel une « tradition sans rivage » de l’apostolat intellectuel jésuite37.

Notes

1 Pour un exposé de ces différentes tendances, voir M.-M. Compère, L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit, Paris-Vienne, Institut national de recherche pédagogique, 1995.

2 Sur cette question, voir les remarques générales de méthodes de J. Verger, « Peut-on faire la prosopographie des professeurs des universités françaises au Moyen Âge ? », Mélanges de l’École française de Rome, Moyen Âge - Temps moderne, n° 100, p. 60-61, et plus récemment L’État moderne et les élites, XIIIe -XVIIIe siècle. Apports et limites de la méthode prosopographique, J.-P. Genet et G. Lottes éd., Paris, Publications de la Sorbonne, 1996.

3 Voir les réflexions en forme de bilan de J. Verger, « Jalons pour une histoire de la condition enseignante », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, n° 71, 1998, p. 89-95 ; les travaux de D. Julia, « Naissance du corps professoral », Actes de la recherche en sciences sociales, 1981, p. 71-85, et « Le choix des professeurs en France : vocation ou concours, 1700-1850 ? », Revue Pædagogica Historica, vol. XXX, 1994/1, p. 175-205 ; ainsi qu’A. Novoa, Le temps des professeurs. Analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIIIe -XXe siècle), Lisbonne, 1987, et M. Manson, « Être enseignant en France de 1750 à 1800 », Revue d’histoire moderne et contemporaine, n° 38, juillet 1991, p. 462-472.

4 On reconnaîtra les apports de la nouvelle histoire de la Compagnie de Jésus proposée par A. Romano et P. -A. Fabre. Voir sur les professeurs de mathématiques, A. Romano, La Contre-Réforme mathématique. Constitution et diffusion d’une culture mathématique jésuite à la Renaissance (1540-1640), Paris, De Boccard, 1999.

5 Cette date a été choisie parce qu’elle constituait le terminus de l’enquête menée par A. Démoustier sur le personnel de la province de Lyon entre 1587 et 1636 ; voir « Les catalogues du personnel de la province de Lyon en 1587, 1606 et 1636 », Archivum Historicum Societatis Jesu, t. XLII, 1973, p. 3-105, et t. XLIII, 1974, p. 3-84.

6 Voir A. Démoustier, « La distinction des fonctions et l’exercice du pouvoir selon les règles de la Compagnie de Jésus », Les jésuites à la Renaissance. Système éducatif et production du savoir, L. Giard éd., Paris, PUF, 1995, p. 3-34.

7 S. Van Damme, « Devenir enseignant de collège au XVIIe siècle. Itinéraires et expériences de formation des professeurs et régents jésuites de la province de Lyon », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, n° 71, 1998, p. 37-54.

8 Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études de la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997, p. 74-84, citation p. 74-75.

9 Ibid.

10 Pour une exploitation complète de ces données et une présentation des sources jésuites, voir S. Van Damme, Savoirs, culture écrite et sociabilité urbaine. L’action des enseignants du collège de La Trinité de Lyon (1630-1730), thèse de doctorat, Université de Paris 1, 2000, vol. I, chap. 1.

11 Archives des jésuites de France, fonds Champagne, ms. A 808, année 1651-1652.

12 B. Dompnier, « L’activité missionnaire des jésuites de la province de Lyon dans la première moitié du XVIIe siècle : essai d’analyse des catalogi », Mélanges de l’École française de Rome. Moyen Âge - Temps moderne, t. XCVII, n° 2, 1985, p. 941-959.

13 Avec l’apparition d’autres types d’établissements, comme les résidences, les maisons de missions, il perd un peu de son rôle de centre des activités missionnaires.

14 J. Dehergne, « Notes sur les jésuites et l’enseignement supérieur dans la France d’Ancien Régime (1560-1768) », Revue d’histoire de l’Église de France, 57, 1971, p. 73-82.

15 Archives romaines de la Société de Jésus (ARSJ), Provincia Lugdunensis 10, f. 181, lettre au père

16 Antoine Billet, 30 décembre 1690.. ARSJ, LUGD. 10, f. 193, lettre au père Jean La Gaste, recteur, 28 avril 1691.

17 ARSJ, LUGD. 10, f. 212-214, lettres aux pères La Gaste, Billet, Gauthier, 2 octobre 1691.

18 Sources : Catalogues triennaux de la province de Lyon, troisième partie, « status rerum temporalum », ARSJ, LUGD. 19, f. 82-84 pour 1633 ; f. 402-407 pour 1649 ; LUGD. 21, f. 90-110 pour 1665 et f. 427-435 pour 1675 ; LUGD. 24, f. 113-134 pour 1711 et f. 400-424 pour 1717.

19 M. -M. Compère, « La formation littéraire et pédagogique des jésuites en Europe, fin XVIIe - début XVIIIe siècle », Pædagogica Historica, vol. XXX, 1994/1, p. 99-117.

20 Sur cette question, voir A. Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997, et dans le contexte jésuite, F. de Dainville, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le Ratio studiorum », L’éducation des jésuites, Paris, Minuit, 1978, p. 427-456.

21 Constitutions, I. de Loyola, Écrits, M. Giuliani éd., Paris, Desclée de Brouwer, 1991, p. 487, note g.

22 A. Romano, « Du collège romain à la Flèche : problèmes et enjeux de la diffusion des mathématiques dans les collèges jésuites (1580-1620) », Mélanges de l’École française de Rome, Italie et Méditerranée, t. CVII, n° 2, 1995, p. 575-627.

23 P. Griscelli, L’enseignement de la rhétorique dans les collèges français (1660-1760), thèse de doctorat de lettres, sous la direction de M. Fumaroli, Université de Paris 4, 1989, vol. I, p. 65.

24 Bibliothèque municipale de Lyon (BML), fonds général, ms. 1381 (1248), « Athenæum eloquentiæ lugdunensis », cours de rhétorique du révérend père Jean Papon, f. 168.

25 C. -F. Ménestrier, Factum justificatif, s. l. n. d. (Paris, 1694), p. 1.

26 BML, fonds général, ms. 736 (643), « De Arte poetica sex dissertationis veteribus recentibusque ; authoribus illustrate », 241 feuillets, 1715. Ce traité est suivi de deux pièces de théâtre (Manlius du révérend père Dugaiby et Polidore du révérend père Valoris) et d’un ballet, La Fortune.

27 BML, fonds général, ms. 736 (643), f. 24-25.

28 Exercice literaire sur la mithologie, l’histoire de la ville de Lyon, la chorographie de l’Europe, le Blason, l’histoire des Ordres militaires de chevalerie, l’explication de Ciceron, d’Ovide et de Phèdre, ce jour d’aoust 1728, à trois heures de l’après-midi, Lyon, André Laurens, 1728. Ce sont trois écoliers de quatrième : François de Chaumont, Étienne Roustin, Vital Laplanche qui sont interrogés.

29 Sur l’organisation des bibliothèques jésuites, voir D. Julia, « La constitution des bibliothèques des collèges. Remarques de méthode », Revue d’histoire de l’Église de France, t. LXXXIII, 1997, p. 145-161, et notre article, « Sociabilité et culture urbaines. Le rôle du collège de La Trinité à Lyon (1640-1730) », Histoire de l’éducation, n° 90, mai 2001, p. 79-101.

30 On a trouvé peu de documents comptables concernant le linge et les vêtements, on peut signaler les papiers du père Laurent Cony, procureur de la maison Saint-Louis d’Avignon, qui a laissé les comptes de ses recettes et de ses dépenses lors d’un voyage effectué en novembre 1678 et qui relève des achats de livres et d’un chapeau. Ses recettes sont constituées, outre son viatique, de dons et d’aumônes ; voir Archives des jésuites de France, noviciat d’Avignon, t. IX, f. 176-184 : on y trouve les « comptes des sommes receues et dépensées »

31 Pour un cadre général, sur le chocolat, voir P. Camporesi, Le goût du chocolat. L’art de vivre au Siècle des lumières, Paris, Grasset, 1992.

32 ARSJ, LUGD. 10, f. 352, lettre au père Revyrard du 14 janvier 1698.

33 Voir D. Roche, Histoire des choses banales. Naissance de la consommation, XVIIe -XIXe siècle, Paris, Fayard, 1997.

34 ARSJ, CONG. PROV. 69, année 1642, f. 362.

35 ARSJ, CONG. PROV. 76, année 1665, sur Descartes et Gassendi ; ARSJ, CONG. PROV. 86, année 1705.

36 ARSJ, CONG. PROV. 84, année 1690, f. 244.

37 J.-C. Dhôtel, Les jésuites de France : chemins actuels d’une tradition sans rivage, Paris, Cerf, 1987.

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Légende Nombre de cours en activité dans les collèges jésuites de la province de Lyon entre 1633 et 176118
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