École et pauvreté : l’ambivalence des interventions de la Protection de l’enfance, entre invisibilisation et imbrication des difficultés des familles
p. 37-49
Texte intégral
1Les questions de la scolarité et de la pauvreté, quand elles s’entrecroisent, ne concernent pas seulement l’école et les familles. Lors d’interventions socio-éducatives, d’autres acteurs et actrices sont impliqué·es sur les questions éducatives. Que se passe-t-il quand des services et professionnel∙les de l’éducation interviennent auprès de familles identifiées en difficulté ? Comment cela modifie-t-il les situations ? Comment cela soutient-il la scolarité ? Nous pourrons nous appuyer sur le cas d’interventions en Protection de l’enfance auprès de mineurs et leur famille suite à l’identification de préoccupations, d’un risque ou d’un danger. Ces interventions s’inscrivent dans plusieurs questions sociales et éducatives qui ont un lien avec la scolarité. Quelle place celle-ci a-t-elle dans les différentes étapes des interventions et, en retour, quels effets ont ces dernières sur les parcours scolaires et sociaux ?
Être en situation de pauvreté : des liens complexes avec la scolarité et l’intervention de la Protection de l’enfance
2En France, la littérature scientifique a régulièrement constaté un lien entre pauvreté et difficultés scolaires, mais il ne s’agit nullement d’une relation de causalité. Le caractère fortement inégalitaire de l’école française s’explique par de nombreux processus qui s’imbriquent entre eux, et qui sont défavorables à plusieurs groupes sociaux, aux premiers rangs desquels figurent les familles de milieux populaires, particulièrement les franges les plus précaires. Sans être exhaustif, nous pouvons citer les distances sociales et culturelles entre ces familles et les enseignants, majoritairement issus des classes moyennes et supérieures1, ainsi que les malentendus qui en résultent dans les enseignements et les attendus de l’école2. Par ailleurs, les situations de précarité génèrent des préoccupations qui empiètent sur la scolarité. Elles rendent plus difficile la mobilisation des ressources parentales existantes3 et invisibilisent l’intérêt et l’attention des parents sur la scolarité4. De plus, les conditions d’existence des franges les plus précaires des familles populaires « s’imposent et imposent des temporalités souvent contradictoires par rapport à celles qui sont exigées par les grands rythmes collectifs, notamment institutionnels, comme ceux du temps scolaire »5. Ces temporalités rendent plus compliqués le suivi de la scolarité et la présence dans les moments requis par l’école.
3Les familles précaires sont également surreprésentées dans les interventions socio-éducatives cadrées par les politiques de Protection de l’enfance6. Là encore, plutôt qu’une cause de l’un à l’autre, c’est d’abord un cumul de signaux et de discriminations qui génère cette surreprésentation. Il y a d’abord la part des normes sociales dans les jugements portés sur les pratiques parentales et le contexte de vie7. Les analyses historiques montrent d’ailleurs que la notion de mauvais traitement s’est construite en se focalisant sur les familles pauvres8. Par ailleurs, le fait que les familles de milieux défavorisés soient davantage soumises à la surveillance des services sociaux occasionne une plus forte attention sur elles9 et des interventions plus régulières. Ces éléments sont des pistes de compréhension de la plus grande fréquence des difficultés scolaires rencontrées par les enfants et jeunes qui passent par la Protection de l’enfance10.
4Ainsi, les difficultés socio-économiques pèsent doublement : d’une part elles amènent un contrôle appuyé des services sociaux et déclenchent davantage d’interventions, et d’autre part elles mettent en difficulté les familles face à l’école. Ces difficultés sociales fragilisent les scolarités et contribuent à établir des inégalités scolaires fortes entre les élèves. Si les interventions socio-éducatives visent à se saisir des enjeux de protection et d’éducation, comment agissent-elles sur ces conditions ?
L’ambivalence de la Protection de l’enfance sur les conditions de vie des familles suivies
5Les recherches ont mis au jour l’ambivalence du travail social, dont certaines des composantes peuvent être contradictoires entre elles, notamment entre les objectifs de soutien et de contrôle11, entre l’intervention éducative et l’évaluation des situations. Il s’avère toutefois que les interventions modifient peu ces conditions de vie complexes et toujours hétérogènes12.
6En premier lieu, si les éléments de précarité identifiés chez les familles nourrissent d’abord l’évaluation et précisent le contexte social et éducatif dans lequel vit l’enfant, ils sont rarement traduits en objectif de travail. D’abord parce que les professionnel∙les sont peu équipé∙es pour les analyser, et les réduire. Des chercheur∙ses identifient une autocensure et une gêne des travailleur·euses sociaux·ales qui les amènent à mettre à l’écart les conditions socio-économiques des familles13. Ils et elles identifient de mauvaises gestions financières, des comportements éducatifs mal adaptés, de mauvaises habitudes alimentaires, des difficultés à se projeter, à gérer son temps. Ces éléments sont d’abord lus au prisme des représentations sociales des professionnel∙les et peuvent être des marqueurs de jugements sur ces signaux de précarité.
7En outre, les situations de précarité et les conditions de vie des enfants sont considérées à l’échelle individuelle, sans prendre en compte les processus et contextes sociaux qui les produisent et les contraignent. Ainsi, c’est une lecture individualisante et psychologisante des situations et des pratiques qui domine. Cela s’explique d’abord par le crédit important accordé aux savoirs psychologiques au sein des équipes de travailleurs sociaux : ces savoirs constituent la principale référence théorique et clinique mobilisée pour appréhender les situations familiales14. La psychologisation des grilles de lecture obère, ou limite une part du diagnostic, bien que nous puissions constater dans les éléments d’évaluation une part importante d’indicateurs liés à la précarité (tensions dans la famille, emplois précaires, horaires éclatés et disponibilités irrégulières, difficultés financières, notamment pour l’alimentation)15.
8La deuxième raison est une tendance chez les professionnel∙les à identifier les problèmes en fonction de ce qu’ils et elles estiment pouvoir résoudre. Pour Hélène Cheronnet, c’est cette « incapacité à agir sur [les causes sociales qui les] conduit à se cantonner dans l’intervention à une compréhension essentiellement centrée sur l’individu »16. Ces tendances exacerbent les processus de surresponsabilisation des parents et la négligence de l’impact des rapports sociaux constatés dans les formes d’intervention visant à gérer la société par le parental17. Certes, les travailleur·euses sociaux·ales observent et rendent compte des difficultés socio-économiques auxquelles la majorité des familles accompagnées doivent faire face (chômage, problèmes de logement, recours à des associations caritatives, etc.), mais ces éléments se situent, à leurs yeux, au-delà de leurs objectifs d’intervention. Ils requièrent selon elles et eux l’intervention d’autres professionnel∙les (assistant∙es de service social des mairies ou du conseil départemental, notamment), tandis que le travail sur les liens et les relations familiales leur paraît se situer dans leur domaine de compétences. Pour d’autres professionnel∙les, la recherche d’aides matérielles peut être perçue comme du « sale boulot », ni valorisant, ni gratifiant, et ils s’en détournent18.
9Les difficultés socio-économiques, bien identifiées, ne sont donc pas privilégiées dans le travail mené. Elles vont par ailleurs être d’autant peu traitées que le travail sur chaque situation est assez limité. Ces limites dans l’intervention sont à resituer dans le contexte de l’exercice de ce travail. Plus contraint, il a progressivement été reconfiguré par la diffusion du modèle du nouveau management public, installant les interventions sur des temporalités courtes et par projets, et devant répondre à des évaluations dont le sens s’éloigne du travail social et éducatif19. Dans ce contexte, les situations sociales des familles évoluent peu, et les difficultés qu’elles génèrent dans le quotidien des enfants restent importantes.
La scolarité pendant une intervention en Protection de l’enfance
10Qu’en est-il alors de la scolarité ? Tout d’abord, les problèmes socio-économiques et les conditions d’existence varient peu, ce qui limite toujours la mobilisation de ressources et empêche les parents de soutenir davantage la scolarité. Toutefois, l’attention et l’implication sur cette question dépendent du type d’intervention de Protection de l’enfance et des configurations locales. Ces interventions se répartissent comme suit : 42,6 % des enfants sont suivis en milieu ouvert et 57,4 % sont pris en charge par l’Aide sociale à l’enfance (ASE)20. Parmi ces derniers, 36 % sont accueillis chez des assistant·es familiaux·ales, 41 % en établissement21.
11Le milieu ouvert est un service constitué de professionnel∙les du travail social qui suivent plus d’une vingtaine de situations chacun∙e. La question scolaire est relativement invisibilisée et reste peu travaillée dans ces interventions22. Pourtant, quand on retrace les scolarités, on identifie des difficultés fréquentes, souvent discrètes dans le premier degré et plus visibles dans le second degré. Pour un nombre non négligeable d’enfants, elles apparaissent parsemées de multiples ruptures, composées de changements d’établissements scolaires, de redoublements, d’orientations vers un enseignement spécialisé ; plus largement de retard scolaire23. Mais, comme la pauvreté des familles, les difficultés scolaires sont peu perçues par les professionnel∙les du travail social. Elles sont d’abord utilisées pour l’évaluation des situations, mais ne constituent pas des objets de travail par la suite. Ainsi, les différentes formes de précarité qui impactent directement ou indirectement la scolarité (mauvaise qualité du logement, manque d’espace et de ressources pour le travail scolaire, horaires de travail hachés des parents, etc.) ne sont pas travaillées en tant que telles.
12Le travail sur la scolarité est plus hétérogène dans les lieux de placements. Les établissements d’hébergements collectifs sont organisés par des équipes pour lesquelles la scolarité se situe à différents niveaux de préoccupations. L’attention sur la scolarité dépend de la familiarité des professionnel∙les avec le monde scolaire, qui est ambivalent et dépend de leurs propres parcours et représentations. Elle dépend également de la façon dont l’équipe s’organise pour la travailler. D’une question annexe, à traiter quand il reste du temps, elle peut être considérée par des équipes comme une question prioritaire sur laquelle on observe une organisation collective. Celle-ci peut demander à chaque professionnel·le d’intervenir sur cette question quand d’autres collectifs délèguent cette question à un·e professionnel·le en particulier24. On observe ces mêmes différences d’organisation en villages d’enfants25. Au-delà du lieu de placement, des équipes peuvent nouer des liens avec des établissements scolaires, et établir des partenariats qui soutiennent, un temps donné, la scolarité de l’enfant. Du côté des assistants et assistantes familiales, cela dépend beaucoup de leurs propres ressources et de leur rapport au monde scolaire, les proximités favorisant un soutien plus efficace26.
13Identifiées ou sujet de préoccupations, les difficultés scolaires retiennent souvent l’attention des professionnel∙les lorsqu’elles finissent par générer des désordres (absentéisme, comportement, par exemple), non traités à leurs sources. Ces désordres peuvent être gérés par des solutions qui entraînent les enfants vers des marges de l’école (moins de contenus et de temps scolaires en comparaison de ce qui se déroule dans le temps ordinaire de l’école). Enfin, soulignons les difficultés particulières que peuvent générer les interventions, notamment sur les temporalités auxquelles sont confrontées les familles. Loin de les faciliter, ou de les « mettre en musique », les interventions les compliquent, ajoutant de nouvelles temporalités, celles de la Protection de l’enfance et celles judiciaires, asynchrones entre elles.
14Les professionnel∙les du travail social sont souvent distant·es et défiant·es vis-à-vis de l’école, par leur parcours et leur formation. Par ailleurs, elles et ils restent peu équipé·es pour appréhender la scolarité et sont en difficulté pour travailler avec les enseignant·es qui ne sont pas davantage sensibilisé·es à la Protection de l’enfance. L’intervention n’est pas l’occasion de renforcer les ressources favorables aux élèves. Elle peut réduire certaines difficultés, mais contribue également à une imbrication plus complexe encore des difficultés rencontrées par les familles et les enfants. La situation des enfants suivis ou pris en charge par la Protection de l’enfance présente ainsi un paradoxe : ils sont sous l’attention de l’État, par ses politiques sociales et éducatives, dont les services ont identifié une situation préoccupante dont il fallait s’occuper, mais qui agit peu sur leur situation, entretenant, voire augmentant la précarité subie.
La scolarité et la transition vers la vie adulte : des enjeux particulièrement forts pour les jeunes passant par la Protection de l’enfance
15Pourtant, la scolarité représente un enjeu particulièrement important, tant elle est plus souvent difficile pour les enfants passant par la Protection de l’enfance. Ils sont plus nombreux à connaître un retard scolaire d’au moins un an et sont davantage orientés vers des enseignements adaptés. Leur taux de scolarisation est plus faible à 17 ans par rapport à l’ensemble de la population. Ils sortent plus tôt du système éducatif, davantage sans diplôme et passent davantage par des filières technologiques ou professionnelles27. Ces difficultés sont à considérer sur le long terme des parcours, pour lesquels le passage à la majorité constitue une étape particulièrement tendue, heurtée par les ruptures, les incertitudes et les évolutions non toujours favorables dans leurs conditions d’existence. Cette population dispose de moins de ressources (familiales, institutionnelles, sociales) pour soutenir une poursuite d’étude ou pour assurer la recherche et l’obtention d’un emploi28. L’anniversaire des dix-huit ans marque la fin d’un premier volet de prises en charge et de ressources associées (financière, d’accueil, de protection, d’éducation). La période qui suit est marquée par des aides non systématiques et conditionnées par des critères différents d’un département à l’autre pour octroyer des ressources au moyen d’un contrat jeune majeur, qui peut être renouvelé chaque année jusqu’aux 21 ans. Isabelle Frechon et Lucy Marquet démontrent en quoi cette aide « n’est accordée qu’aux moins vulnérables parmi les vulnérables. L’aide par projet n’accorde que peu de place à ceux qui n’en ont pas ou qui n’en ont plus »29, les jeunes suivis qui sont les plus en difficulté échouent la plupart du temps à bénéficier de ce dispositif30.
16Les sorties de placement restent donc particulièrement compliquées ; dès 18 ans pour les plus en difficultés, plus tard, mais pas au-delà des 21 ans, pour celles et ceux qui arrivent à décrocher une aide. Pierrine Robin décrit bien la zone de turbulences à la sortie des dispositifs, constituant une transition « à la fois compressée et accélérée », en comparaison de la population générale31. Les enjeux sur cette période de transition sont particulièrement forts pour cette population. Bien qu’elle reste fortement hétérogène, les enquêtes pointent régulièrement depuis les années 1990 le fait qu’une forte proportion d’anciens placés n’ont pas de logement personnel, et sont souvent réduits aux catégories de « SDF » ou de « jeunes à la rue »32. Outre les parcours scolaires infléchis qui limitent les possibilités de sortie, les jeunes concernés par un passage par la Protection de l’enfance connaissent davantage de problèmes de santé mentale, des troubles d’apprentissages, la chronicité de ces difficultés fragilise leur accès à l’indépendance33. Isabelle Frechon et Isabelle Lacroix soulignent les multiples éléments contribuant aux difficultés d’entrée dans la vie adulte : la faiblesse des supports relationnels depuis l’enfance, un entourage affaibli, des ressources familiales plus limitées et moins sollicitées, un isolement plus fort34. Une part importante de jeunes passant par la Protection de l’enfance entre donc dans l’âge adulte avec peu de ressources, et une situation qui cumule les précarités, malgré l’attention qui leur a été portée par les services de l’État qui avaient pour mission leur protection.
17Ces difficultés sont connues des jeunes et des membres du champ professionnel et elles sont anticipées. Connaissant ces incertitudes, ils et elles vont être orienté·es et conseillé·es de suivre des filières courtes, professionnalisantes, pour obtenir des orientations permettant une indépendance plus sûre, plus rapidement : « Parmi les jeunes en situation de placement à l’âge de 17 ans préparant un diplôme de niveau 4 (Bac), 61 % s’orientent en Bac pro plutôt qu’en filière technologique ou générale, contre 30 % parmi les jeunes de milieux populaires. Bien que l’orientation en CAP soit devenue minoritaire en population générale, y compris dans les milieux populaires et en particulier pour les filles (9 %), elle concerne encore un tiers des filles et 44 % des garçons faisant l’objet d’une prise en charge par l’ASE »35. L’orientation est ainsi pensée au moindre risque36, alors que les ambitions des parents pour leurs enfants sont élevées, quel que soit le milieu familial37. L’orientation est contrainte, pensée pour une sortie rapide, ce qui génère des situations de précarité plus forte à la sortie.
18Sur ces éléments, les filles sont davantage mises en difficulté que les garçons, à l’inverse des processus de démocratisation scolaire débutée dès les années 1950 pour les filles38. Céline Dumoulin et Isabelle Frechon constatent que l’arrêt des études est deux fois plus fréquent chez les filles que chez les garçons passés par l’ASE. Elles décrochent moins de contrats jeune majeur que les garçons. Elles sont davantage affectées par les conditions d’accès à l’emploi que les garçons : à la sortie de la prise en charge, elles sont davantage au chômage ou inactives39. Quant aux jeunes qui bénéficient du statut de mineur non accompagné, si la prise en charge permet un moment de répit, elle ne permet pas d’assurer davantage de ressources, et la fin de la prise en charge s’accompagne d’une situation de forte précarité, d’autant plus pour celles et ceux qui connaissent dès leur entrée en France des « parcours de l’urgence », faisant face à une « pauvreté disqualifiante »40.
Considérer les interventions et leurs objectifs dans le temps long des parcours de vie
19Les précarités et les difficultés scolaires perdurent pendant l’intervention. Toutefois, parce qu’il y a une intervention, on peut en attendre des effets, c’est un sens commun largement partagé par l’ensemble des actrices et acteurs impliqué·es. Et si ces effets se font attendre, la responsabilité peut être attribuée aux familles et aux jeunes, qui auraient tous les éléments (possibles) pour que la situation évolue. C’est alors une nouvelle responsabilité qui leur incombe, celle d’un maintien d’une situation perçue comme individuelle, pourtant générée par de multiples causes qui n’ont pas changé.
20Ces quelques éléments soulignent l’enjeu de penser les objectifs de ces interventions, et d’expliciter les objets de concertation entre secteurs professionnels pour viser une concordance des actions et de leur inscription dans la durée. La recherche montre que c’est bien en amont et tout au long du parcours scolaire qu’une attention et des ressources permettent de réduire les inégalités structurelles auxquelles ces enfants sont confrontés. À quoi correspondent le devoir de protection et le droit à l’éducation ? Quelle scolarité viser ou atteindre ? Quels moyens déployer ? Les ethos professionnels étant éloignés41, les pistes envisagées peuvent aussi mener à d’autres actrices et acteurs, qui peuvent faciliter les ponts entre ces secteurs, soutenir la participation des enfants sur ces questions qui les concernent, et assurer davantage l’accès à l’éducation auquel ils ont droit.
21La Protection de l’enfance reste en difficulté pour contribuer à résorber les difficultés scolaires, mais également les éléments de contexte qui fragilisent la scolarité, notamment les conditions de vie lorsqu’elles constituent un cumul de précarité. Par ailleurs, par les ruptures qu’elles provoquent, en essayant d’éviter par anticipation ces difficultés, les interventions peuvent paradoxalement les entretenir et contribuer à ces précarités, tant scolaires que sociales. Cela montre par contraste l’importance d’assurer des ressources suffisantes pour se projeter dans l’avenir. À l’étranger, ce sont les pays qui attribuent des bourses avec des critères larges qui permettent d’envisager et de s’engager dans des études supérieures, tel le Danemark, où il y a également de multiples possibilités de formation pour adultes qui facilitent la poursuite et la reprise d’étude et de formation42.
22Enfin, il y a un enjeu à considérer les parcours vers une sortie, ou un évitement, de la précarité sur un temps plus long que d’ordinaire pour ces jeunes. Le temps de l’insertion s’étire, et nécessite une sécurisation plus longue, constituée de ressources qui leur font trop souvent défaut, sans quoi les inégalités scolaires et sociales resteront particulièrement fortes pour cette population.
Notes de bas de page
1G. Farges, Les mondes enseignants. Identités et clivages, Paris, Presses universitaires de France, 2017.
2S. Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire : élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, Paris, La Dispute/SNEDIT, 2007 ; B. Lahire, Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Éditions du Seuil, 1995.
3B. Lahire, Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, ouvr. cité.
4P. Périer, Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, Paris, Presses universitaires de France, 2019.
5M. Millet et D. Thin, « Le temps des familles populaires à l’épreuve de la précarité », Lien social et Politiques, no 54, 2005, p. 161.
6G. Gueydan et N. Séverac, « Démarche de consensus relative aux interventions de protection de l’enfance à domicile », Rapport no 2019-036R, Paris, IGAS, 2019, p. 40-41.
7F. Schultheis, A. Frauenfelder et C. Delay, Maltraitance. Contribution à une sociologie de l’intolérable, Paris, L’Harmattan, 2007.
8J. Bourquin, « La difficile émergence de la notion d’éducabilité du mineur délinquant », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », hors-série, 2007, p. 111-127.
9P. Straus, M. Manciaux et G. Deschamps, Les jeunes enfants victimes de mauvais traitements (1972-1975), Paris, CTNERHI, 1978.
10B. Denecheau et H. Join-Lambert éd., Scolarités en Protection de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes, à paraître.
11G. Neyrand, Soutenir et contrôler les parents. Le dispositif de parentalité, Toulouse, Érès, 2011.
12V. Stettinger, « De l’invisibilisation de la pauvreté à la visibilité des “désordres” familiaux », Revue française des affaires sociales, no 3, 2023, p. 91-110.
13C. Ganne et G. Bergonnier-Dupuy, « Trajectoires résidentielles et interventions socio-éducatives. L’exemple des familles accueillies en centre maternel », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, no 45(3), 2012, p. 109-136 ; V. Stettinger, « De l’invisibilisation de la pauvreté à la visibilité des “désordres” familiaux », art. cité.
14P. Breugnot et P. Durning, « L’A.E.M.O., objet de recherche en émergence : analyse de 25 rapports (1990-2000) », L’A.E.M.O. en recherche. L’état des connaissances, l’état des questions, P. Durning et J. Chrétien éd., Vigneux-sur-Seine, Matrice, 2001, p. 15-92.
15A. Anton et B. Denecheau, « Protection de l’enfance et scolarités : le milieu ouvert à l’épreuve de la précarité », Revue française des affaires sociales, no 3, 2023, p. 111-129.
16H. Cheronnet, « Le rapport au projet des travailleurs sociaux en A.E.M.O. », L’A.E.M.O. en recherche. L’état des connaissances, l’état des questions, P. Durning et J. Chrétien éd., Vigneux-sur-Seine, Matrice, 2001, p. 145.
17G. Neyrand, « Soutenir la parentalité, une entreprise non dénuée d’ambiguïté », Connexions, no 112(2), 2019, p. 15-29.
18D. Serre, Les coulisses de l’État social. Enquête sur les signalements d’enfant en danger, Paris, Raisons d’agir, 2009.
19M. Chauvière, Trop de gestion tue le social, Paris, La Découverte, 2007.
20Au 31 décembre 2023, les interventions concernaient 384 900 mineurs et jeunes majeurs.
21T. Tarayoun, É. Abassi, C.-T. Diallo et K. Vinceneux, « L’aide sociale à l’enfance. Bénéficiaires, mesures et dépenses départementales associées. Édition 2025 », Les dossiers de la DREES, no 131, 2025. En ligne : [https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/publications-communique-de-presse/les-dossiers-de-la-drees/250626_DD_aide-sociale-enfance-edition-2025].
22A. Anton et B. Denecheau éd., « Scolarisation et Protection de l’enfance. La question scolaire à la périphérie de l’intervention en milieu ouvert », Rapport de recherche, Créteil, ONPE, Université Paris-Est Créteil, 2021. En ligne : [https://onpe.france-enfance-protegee.fr/wp-content/uploads/2024/01/anton_et_denecheau_2021_scolarisation_et_protection_de_lenfance_-_rapport_de_recherche.pdf].
23Ibid.
24B. Denecheau, Étude comparative de l’accrochage scolaire des enfants placés en France et en Angleterre. La suppléance familiale à l’épreuve de la question scolaire, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Bordeaux Segalen, 2013.
25H. Join-Lambert, B. Denecheau et P. Robin, « La scolarité des enfants placés : quels leviers pour la suppléance familiale ? », Éducation et sociétés, no 44(2), 2019, p. 165-179.
26A. Anton Philippon, L’accrochage scolaire des jeunes confiés à une famille d’accueil : une réussite atypique au regard des parcours de vie, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Côte d’Azur, 2017.
27B. Denecheau, « La scolarité des enfants passant par la Protection de l’enfance. État des connaissances », Scolarités en Protection de l’enfance, B. Denecheau et H. Join-Lambert éd., Rennes, Presses universitaires de Rennes, à paraître.
28I. Frechon et L. Marquet, « Sortir de la protection de l’enfance à la majorité ou poursuivre en protection jeune majeur », Populations vulnérables, no 4, 2018. En ligne : [https://doi.org/10.4000/popvuln.1366].
29Ibid., p. 15.
30I. Frechon et I. Lacroix, « L’entrée dans la vie adulte des jeunes pris en charge par le système de protection de l’enfance. Les apports de la recherche sur la sortie de placement et ses conséquences », Agora débats/jeunesses, no 86(3), 2020, p. 111-126.
31P. Robin, « L’enfant de personne ». À l’épreuve du placement et de sa sortie, Nîmes, Champ social, 2020.
32I. Frechon et I. Lacroix, « L’entrée dans la vie adulte des jeunes pris en charge par le système de protection de l’enfance. Les apports de la recherche sur la sortie de placement et ses conséquences », art. cité.
33A.-C. Dumaret, P. Donati et M. Crost, « Entrée dans la vie adulte d’anciens placés en village d’enfants : fin des prises en charge et parcours d’accès à l’autonomie », Sociétés et jeunesses en difficulté, no 8, 2009. En ligne : [http://journals.openedition.org/sejed/6432].
34I. Frechon et I. Lacroix, « L’entrée dans la vie adulte des jeunes pris en charge par le système de protection de l’enfance. Les apports de la recherche sur la sortie de placement et ses conséquences », art. cité.
35C. Dumoulin et I. Frechon, « Des parcours scolaires et d’insertion socio-professionnelle modelés par la prise en charge à l’Aide sociale à l’enfance », B. Denecheau et H. Join-Lambert éd., Scolarités en Protection de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes, à paraître.
36B. Denecheau, « La rationalisation des possibles : le placement extra-familial et l’orientation au moindre risque », Les transitions scolaires. Paliers, orientations, parcours, M.-H. Jacques éd., Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 323-333.
37T. Poullaouec, Le diplôme, arme des faibles, Paris, La Dispute, 2010.
38C. Dumoulin et I. Frechon, « Quand les filles réussissent moins bien à l’école que les garçons. Le cas des enfants placés à l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE) en France », Éducation et sociétés, no 49(1), 2023, p. 61-78.
39Ibid.
40S. Chaïeb, « Le passage à la majorité : un point de bascule vers la pauvreté des “mineurs non accompagnés” », Revue française des affaires sociales, no 3, 2023, p. 179-198.
41M. Chauvière et D. Fablet, « L’instituteur et l’éducateur spécialisés. D’une différenciation historique à une coopération difficile », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, no 134, 2001, p. 71-85.
42S. Jackson et C. Cameron, « Leaving care: Looking ahead and aiming higher », Children and Youth Services Review, no 34(6), 2012, p. 1107-1114.
Auteur
-
Benjamin Denecheau
Laboratoire LIRTES, Université Paris-Est Créteil
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