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    Plan détaillé Texte intégral Le tableau et la badine : instruments de la révérence entre générations Inscriptions, affiches, drapeau : pouvoir didactique et patronage Les artefacts d’une gouvernementalité child friendly Conclusion. Les objets scolaires comme enjeux de pouvoir Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Le pouvoir des objets

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 3

    La badine, le drapeau et le manuel

    Circulation des pouvoirs dans une école primaire cambodgienne

    Steven Prigent

    p. 89-110

    Texte intégral Le tableau et la badine : instruments de la révérence entre générations Inscriptions, affiches, drapeau : pouvoir didactique et patronage Les artefacts d’une gouvernementalité child friendly Une pédagogie de la coopération Résistances Conclusion. Les objets scolaires comme enjeux de pouvoir Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Mercredi 10 juin 2015, mon Nokia l’indique, il est 8 h 45. Appuyée de rafales de vent décoiffant les tamariniers, une lourde pluie s’abat sourdement sur la terre argileuse de l’école primaire de Krâla. Au loin, la voix éraillée d’un officiant, propulsée par un microphone appelant les habitants du village à soutenir un défunt, se trouve ainsi noyée par le ciel de juin. Cette fois, le son du gong n’aura pas été nécessaire pour intimer aux élèves de regagner leurs salles de classe ; à l’école, on ne joue pas dans la boue. Les cours reprennent ; je prolonge un instant de solitude à l’abri du préau, contemplant l’ampleur du déluge, absorbant machinalement quelques bouffées de ma cigarette électronique, cette machine fluorescente qui depuis un an me permet d’arrêter de fumer… J’en viendrais presque à méditer sur la puissance d’agir de la nicotine si cet élan n’était pas stoppé net par le claquement d’une badine retentissant depuis la salle de classe de Vuthea.1

    1Âgée de 46 ans, Vuthea est née sous le socialisme bouddhique du Cambodge indépendant. Elle a entamé des études épisodiques et rudimentaires sous l’autorité « khmère rouge » puis les a poursuivies sous la tutelle vietnamo-soviétique des années 1980. Dotée d’un diplôme de 7e année2, elle réussit le concours d’entrée à l’école de formation des instituteurs de Kompong Cham, la capitale de la province, en 1989. Affectée à l’école de Krâla un an plus tard, Vuthea commence alors sa carrière dans son village natal, tandis que son époux s’occupe des rizières et du bétail. En 1993, à la suite de la mise sous tutelle du Cambodge par les Nations unies, des soldats de l’UNTAC3 financent la construction d’une salle des professeurs. L’année suivante, l’ONG Save the Children Norway subventionne la rénovation des salles de classe. En 1996, de nouveaux manuels scolaires, édités par le gouvernement sous l’impulsion de l’Unicef et de la Banque asiatique de développement, se substituent à ceux publiés sous l’occupation vietnamienne. L’école primaire de Krâla commence ainsi à intégrer le champ de la gouvernance mondiale de l’éducation.

    2Depuis le début des années 2000, Vuthea est sommée par son gouvernement de modifier ses conceptions et pratiques pédagogiques, au nom du défi international « Éducation pour tous » (devenu « Objectif 4 » des « Objectifs de développement durable 2015‑2030 » des Nations unies) et de la Convention internationale des droits de l’enfant. Le programme Child Friendly School (kumār metrī), créé en 2001 à l’initiative de l’Unesco puis de l’Unicef et massivement subventionné par l’Agence suédoise de coopération internationale pour le développement (Sida), vise à favoriser l’élan de scolarisation et l’efficacité des enseignements dispensés en primaire et au collège. L’école doit devenir un lieu attrayant, promouvoir des pédagogies actives et « centrées sur l’enfant » (siss majjhamaṇḍal), l’égalité entre les genres, la participation citoyenne des élèves aux affaires scolaires, ainsi qu’une conception décentralisée du système scolaire au profit d’une plus forte implication des « communautés »4 dans la vie scolaire. De nouveaux manuels sont édités en 2006 avec le soutien de l’Unicef, et des « compétences de vie » (paṃṇin jīvit) sont intégrées au programme national avec l’appui de l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID)5. En 2007, le ministère de l’Éducation adopte officiellement le programme Child Friendly School (CFS) comme modèle national, et chaque professeur reçoit un manuel de pédagogie « centrée sur l’enfant ». Depuis, « Éducation pour tous » est inscrit en toutes lettres sur l’une des colonnes soutenant le portail d’entrée de l’école de Krâla. Dans la cour, une pancarte énonce quatre droits de l’enfant : ceux de vivre, d’être protégé, de s’épanouir et de se réunir. Depuis 2007, lorsque Vuthea fait claquer la badine, elle n’est ni « child friendly », ni « centrée sur l’enfant ». Elle désobéit, mais à qui ?

    3En m’appuyant sur une série d’enquêtes menées dans ce village entre 2008 et 2016, je souhaite ici mettre au jour la circulation de différentes forces politiques au sein de l’école primaire de Krâla, à travers la matérialité qui les manifeste. La discipline et la didactique promues par les « maîtres » au nom d’une morale vernaculaire, le clientélisme bureaucratique du ministère de l’Éducation adossé à des valeurs bouddhiques et nationalistes, les politiques éducatives internationales sous-tendues par des valeurs démocratiques et d’empowerment traduisent des « intentions gouvernementales »6 qui se laissent percevoir au sein d’une géographie matérielle de l’école. Je défendrai l’idée que les politiques éducatives internationales se heurtent à un système de valeurs que les fonctionnaires de l’éducation ne semblent pas près d’abandonner.

    Figure 1. Les quatre droits de l’enfant

    Les quatre droits de l’enfant : vivre, bénéficier d’une protection, s’épanouir, se réunir. Pancarte dans la cour de l’école de Krâla, province de Kompong Cham, 2010.

    © Steven Prigent

    Le tableau et la badine : instruments de la révérence entre générations

    4Comme la plupart des écoles publiques cambodgiennes, l’école de Krâla est accolée à la pagode, qui incarne une tradition précoloniale, celle du « gouvernement éducatif » des garçons par l’institution du bouddhisme theravāda. Bien que les pagodes aient été désertées ces quarante dernières années au profit de l’école publique, elles transmettent toujours aujourd’hui des enseignements fondés sur une pédagogie de la répétition et de la mémorisation, à l’intention de garçons qui pour beaucoup se sont faits moines dans l’intention de « se corriger » (kae khluon), que ce soit pour reprendre un parcours scolaire interrompu, sortir de l’errance ou se libérer d’une addiction... (Prigent 2020). Chaque bonze novice dispose d’un manuel disciplinaire intitulé Code de conduite pour les bonzes novices (vinăy sāmaṇer), dans lequel sont consignées les nombreuses règles que le novice doit respecter (faire preuve de pudeur et de réserve, ne pas manger après midi, ne pas entretenir de relation amoureuse, ne pas regarder de scènes de guerre à la télévision, ne pas nager, ne pas faire sursauter autrui, ne pas couper la parole, se satisfaire de la sobriété matérielle, etc). Chaque bonze détient également un livre intitulé « Prières. Exercices du matin et du soir » (bhāṇavār kicc vatt brịk lṅāc). Dans un premier temps, ils apprennent trois types de prières : les prières yathā et ajja:, récitées au moment de la quête et du repas de midi, et les prières namaskār, scandées le soir dans le temple à l’intention du Bouddha (thvāy paṅgaṃ braḥ)7. Les novices apprennent ces textes par cœur, par un travail de récitation (dandeñ) régulier. Ils lisent une ou deux phrases, puis les récitent à voix haute, le soir avant de se coucher, ou le midi avant d’étudier. Les maîtres-moines les guident dans cet apprentissage, les écoutent réciter et s’assurent qu’ils ont bien « révisé les prières » (phdīeṅ dharm). Les maîtres n’écrivent pas, ils se contentent de souligner les passages du livre à étudier.

    5« Le maître nous assigne une prière, et on doit la réciter jusqu’à ce qu’on la connaisse par cœur […]. On révise les prières déjà apprises. […]. Lorsqu’on ne se souvient pas, le maître nous donne des coups de badine […]. Il nous frappe légèrement, pour que l’on ne soit pas fainéant », expliquent May et Rotana, qui sont entrés dans l’ordre monastique en grande partie parce qu’ils regrettaient d’avoir arrêté leurs études quelques années auparavant.

    6Ces textes étant principalement en langue pālie8, les moines n’en comprennent pas vraiment le sens littéral ; la mémorisation prime sur la compréhension. Souvanxay Phetchanpheng, à partir de ses enquêtes menées dans des monastères de la minorité autochtone tai lue du Laos, précise que la répétition mot après mot et phrase après phrase est au fondement de la relation didactique entre les novices et leur maître, que la culture monastique est une « culture mémorielle », et que la mémorisation des textes bouddhiques apporte un prestige considérable, notamment dans les cérémonies, ces textes permettant de distribuer des « mérites » (puṇy) (Phetchanpheng 2013, p. 70‑73).

    Figure 2. Révérences bouddhiques

    Prières du soir dans un temple de la ville de Kompong Cham, 2015.

    © Steven Prigent

    7Ces conceptions monastiques de l’éducation prolongent les valeurs éducatives plus informelles qui prévalent dans les familles. Pour les parents, l’éducation consiste à conformer les enfants aux règles de la dette filiale et de l’accomplissement bouddhique de bienfaits (guṇ), et ce dans le cadre d’une relation de révérence entre aînés et cadets (Prigent 2020, p. 21) – un principe d’aînesse qui occupe une place prédominante dans l’organisation des sociétés d’Asie du Sud-Est (Condominas 1983, p. 56 ; Formoso 1990, p. 75‑76). Les enfants du village sont des subalternes en puissance, et l’on attend d’eux qu’ils s’inclinent, se courbent (‘on), lorsqu’ils passent devant leurs aînés, notamment les professeurs des écoles. Ces derniers sont appelés grū, terme dérivé du sanskrit guru, qui désigne le maître de savoir. Le statut de maître d’école est celui d’un supérieur hiérarchique que les élèves doivent prendre pour modèle et auquel ils doivent témoigner respect et révérence (gorab ; ṭịṅ guṇ). Lorsque Vuthea entre dans la salle de classe, tous les élèves se lèvent, joignent les mains et la saluent de façon respectueuse. Vuthea valide cette révérence par un « oui » de politesse, puis les autorise à s’asseoir. Les élèves la remercient à leur tour d’une seule voix, puis s’assoient. Les modalités de cet échange verbal de salutation expriment toute la supériorité hiérarchique du grū.

    8Les élèves peuvent utiliser quatre manuels, de langue khmère, de mathématiques, d’études de la société et de sciences. Dans les faits, la langue khmère et les mathématiques occupent l’essentiel du temps d’enseignement. Les sciences sont peu abordées et les études de la société consistent le plus souvent à poursuivre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ces manuels imposent un rythme d’apprentissage : ils organisent le temps scolaire et donnent une armature au déroulement des leçons. L’agenda qu’imposent ces manuels, mis en œuvre sous l’autorité du maître, se matérialise par l’usage du tableau, qui a pour fonction de faire converger les regards, chaque jour, heure après heure. Le temps d’étude et les efforts d’apprentissage s’organisent systématiquement autour de ce support d’inscriptions. Vuthea y inscrit les leçons que les élèves doivent recopier soigneusement. Elle désigne du bout de la badine certaines syllabes ou phrases que les élèves lisent à voix haute et demande parfois à l’un d’entre eux de se présenter devant le tableau.

    9Les exercices courants consistent ainsi à lire à voix haute, individuellement ou collectivement, ou à recopier des textes. La didactique et la pédagogie, héritées des enseignements religieux dispensés depuis des siècles dans les pagodes, intiment aux enfants d’apprendre à lire, écrire et compter par un travail de répétition et de recopiage minutieux. Les élèves prennent plaisir à répéter collectivement après leur maître, ils aiment à montrer qu’ils répètent parfaitement. Lors de la visite d’un inspecteur, le maître peut simplement décider d’aborder une leçon bien connue de ses élèves et ainsi présenter une classe disciplinée et performante. La répétition permet la prévisibilité.

    10L’usage de la badine (raṃbāt’) est de rigueur. Qu’elle claque sur un bureau ou, comme cela arrive parfois, sur la main d’un élève, elle fonctionne comme un « objet de sursaut » pour réveiller l’attention des élèves, faire converger les regards et rappeler la règle de révérence. À chaque fois que Vuthea use de cette baguette punitive, elle manifeste cet héritage culturel. Le dicton « Le bon enfant écoute ses parents ; l’élève intelligent écoute son maître », affiché sur l’un des murs de la salle de classe de Vuthea, véhicule les valeurs morales de la dette filiale et de la règle de révérence, ici au nom de la mémorisation de « textes scolaires ». En somme, le tableau, le manuel et la baguette forment un triptyque matériel qui symbolise la relation de transmission et de révérence depuis longtemps promue par les maîtres-moines – une relation de savoir-pouvoir constitutive de la discipline scolaire, dans laquelle il reste à démêler ce qui relève de l’héritage de la modernité coloniale et d’un terreau moral plus autochtone.

    Figure 3. Sujet d’examen inscrit au tableau

    École de Krâla, province de Kompong Cham, 2012.

    © Steven Prigent

    Figure 4. Badines reposant sur le bureau du maître

    École de Krâla, province de Kompong Cham, 2011.

    © Steven Prigent

    Inscriptions, affiches, drapeau : pouvoir didactique et patronage

    11Dans les années 1990, le fonctionnement des écoles reposait financièrement sur la contribution des familles et des « généreux donateurs / personnes de mérites » (sappurasajan), mais depuis la création du Priority Action Program (PAP) en 2002, devenu le Program-Based Budgeting (PBB) en 2008, le gouvernement et les banques internationales de développement allouent un budget annuel aux écoles. Le montant des fonds accordés à chaque école est proportionnel au nombre d’élèves et permet de financer l’achat de manuels et de matériel pédagogique, l’entretien des sanitaires, des puits et des jardins, etc. Cette allocation oblige les directions des écoles à réunir des « comités d’école » (gaṇa: kammakār dra draṅ’ sālā) qui impliquent des membres des « communautés » entourant l’école pour qu’ils produisent des « plans de développement de l’école » (phaen dī abhivaḍḍh sālā rīen) et dessinent des « cartes scolaires » (phaen dī siksā) afin de repérer les enfants non scolarisés ou déscolarisés de la zone. Cette conception « bottom-up » de la gestion des affaires scolaires, concomitante d’un « empowerment des communautés », peut être analysée dans les termes d’une gouvernementalité néolibérale (Ferguson et Gupta 2002 ; Gupta et Sharma 2006 ; Li 2007). Entre 2013 et 2016, l’Agence suédoise de développement (Sida) a accordé un School Improvement Grant (SIG) en complément du Program-Based Budgeting (PBB). Les fonds sont directement versés aux écoles afin de prévenir les risques de prélèvement informel par les autorités de la province et du district – des détournements légitimés par un système de patronage.

    12En parallèle de l’aide internationale, du Trésor national et de la fiscalité, le développement du pays provient dans une large mesure de la charité des élites. Grâce au soutien financier des magnats (ukñ̋ā) de l’industrie, de l’agriculture, de l’immobilier ou de la finance, le Cambodian People’s Party (CPP), au pouvoir depuis 1986, multiplie les donations en faveur de la population. La construction de routes, de canaux d’irrigation, d’écoles, de monastères, de centres de santé, les donations d’équipements, de biens de consommation et d’argent liquide sont autant de manières, pour le CPP, de « protéger » son électorat. Le nom du Premier ministre est inscrit sur d’innombrables bâtiments, à travers tout le pays, quand ce n’est pas celui de son épouse, présidente de la Croix-Rouge nationale, ou ceux des élites régionales. Ce phénomène est banalisé par le système bouddhique de donations, selon lequel le nom du bienfaiteur doit toujours être inscrit sur un élément d’un bâtiment (les pagodes en premier lieu). Ainsi le Premier ministre apparaît-il comme un « généreux donateur / homme de mérite » (sappurasajan) parmi d’autres, ne se distinguant que par l’ampleur de sa générosité. Cette stratégie rappelle les tournées populistes et paternalistes du prince Sihanouk dans la société rurale des années 1960, au cours desquelles il dispensait des biens, des mérites et faisait tomber la pluie sur les rizières (Pomonti et Thion 1971, p. 149). Les donations du Premier ministre et de son épouse concernent notamment le domaine éducatif : avec l’aide des magnats de l’industrie, du commerce et de l’exploitation des ressources naturelles, le couple finance de nombreuses infrastructures scolaires. En 2010, on comptait 3 458 écoles au nom d’Hun Sen ou de son épouse Bun Rany (Strangio 2014, p. 116), soit près de 30 % des écoles du pays, d’après mes estimations. À l’échelle locale, des hommes puissants financent également les infrastructures scolaires. Ces « généreux donateurs » accomplissent ainsi des actions bouddhiques méritoires (puṇy). Ces donations, matérialisées dans l’enceinte scolaire et légitimées par la morale bouddhique, participent d’un patronage national et provincial. On peut supposer qu’elles communiquent le message suivant : « L’école est un don de la part de personnes puissantes et généreuses qui vous protègent ».

    13Bien qu’elle ne soit pas nommée école « Hun Sen », l’école de Krâla n’échappe pas à ce système. En 2016, le gouverneur de la province a ainsi profité de l’inauguration de la nouvelle route passant devant l’école pour offrir huit dollars à chaque professeur, ainsi que vingt chaises. Trois ans plus tôt, le chef de la pagode de Krâla avait financé la statue du célèbre moine Samdech Chuon Nath (figure emblématique du bouddhisme indépendant des années 1950‑1960), tandis qu’un « cousin » du directeur de l’école, résidant aux États-Unis depuis la guerre, avait offert une statue du roi angkorien Jayavarman VII, fort symbole d’identité nationale rappelant le glorieux Empire khmer. À chaque fois, le nom du généreux donateur et le montant de la donation sont inscrits sur l’objet donné. Ce système bouddhique de donations peut parfois prendre une dimension plus communautaire, notamment lorsque l’école organise une « cérémonie des fleurs » permettant, avec le concours de la pagode, de recueillir des donations auprès des familles. Sur l’une des clôtures de l’école, une inscription remercie ainsi les communautés de leur soutien (figure 5). J’ai moi-même participé à ce système de donations et, depuis 2013, l’inscription « ce don, d’un montant de 35 dollars, a été effectué par Monsieur Steven Prigent » figure sur une grande affiche exposant des photos de la famille royale et le drapeau national sur l’un des murs de la salle des professeurs (figure 6).

    Figure 5. Inscriptions sur les clôtures de l’école

    Pancartes accrochées aux clôtures où figurent les inscriptions : « Merci aux généreux parents » (à gauche) et « Éducation pour tous » (à droite). École de Krâla, province de Kompong Cham, 2015.

    © Steven Prigent

    Figure 6. Affiche en salle des professeurs

    Affiche sur laquelle figurent des portraits de la famille royale, le drapeau national et la mention de la donation de Steven Prigent. École de Krâla, province de Kompong Cham, 2015.

    © Steven Prigent

    14Entre les statues de Samdech Chuon Nath et de Jayavarman VII, le drapeau national triomphe au centre de la cour (figure 7). Tous les matins, avant d’entrer en classe, les élèves forment des rangs, différenciés selon les grades et les sexes, pour « rendre hommage au drapeau national » (gorab daṅ’ jati), qu’un élève de 6e année se charge de hisser, tandis que ses camarades, vêtus de l’uniforme scolaire, chantent l’hymne national (figure 8). Puis les élèves vont se placer devant leurs salles de classe respectives pour y former des rangs, là encore différenciés selon les sexes. Commence alors le rituel disciplinaire de l’entrée en classe, qui se déroule à chaque début de journée et à chaque fin de récréation sous la direction du « président de classe » (pradhān thnā’). Cette chorégraphie aux allures martiales est orchestrée par le président : « Formez les rangs ! ». Chacun pose sa main sur l’épaule du camarade qui se tient devant lui, et le premier de chaque rang lève l’index à l’intention du président. Puis leur chef leur intime de « se tenir droits en laissant tomber les bras le long du corps », d’« avancer un pied en joignant les mains derrière le dos », et enfin de « prêter attention en se tenant droits et les pieds joints ».

    Figure 7. Statues et drapeau national

    Drapeau national entre les statues dans la cour de l’école de Krâla, province de Kompong Cham, 2011.

    © Steven Prigent

    Figure 8. Les élèves honorent le drapeau national

    École de Krâla, province de Kompong Cham, 2010.

    © Steven Prigent

    15Au-dessus de la porte d’entrée de la classe de 5e devant laquelle les élèves sont alignés, un écriteau signé du « Seigneur Hun Sen, grand commandant des armées revêtu de lumière et Premier ministre du royaume national du Cambodge » énonce cinq recommandations à l’intention des fonctionnaires : « se regarder dans le miroir, se laver, frotter pour enlever la crasse, soigner, et [si nécessaire] opérer » (figure 9). Ces recommandations en apparence hygiénistes et sanitaires traduisent en réalité une injonction à ne pas rester chez soi tout en percevant son salaire, et à « traiter chirurgicalement » toute personne corrompue. Il s’agit d’un appel ministériel à la responsabilité des fonctionnaires, qui se trouvent pris dans un système clientéliste qui se déploie tout au long de la chaîne bureaucratique. Dans les faits, ce système clientéliste se traduit par des obligations de loyauté, par exemple lorsque les professeurs de l’école sont sommés de promouvoir le CPP lors des élections, lorsque les supérieurs du centre de l’éducation du district rappellent au directeur de l’école que son salaire lui est avant tout alloué par le Parti, ou lorsque la Croix-Rouge nationale, présidée par l’épouse du Premier ministre, prélève des donations auprès des professeurs et les appelle à apposer leur nom et leur signature sur une liste, à côté du montant de leur donation, etc. Autant de manières de ramener les enseignants à une discipline électorale et clientéliste, au devoir d’adresser des témoignages révérencieux, moraux et monétaires à l’intention de leurs patrons, en des occasions bien précises (élections, départ à la retraite d’un chef de bureau, mariage de l’un des enfants d’un supérieur, fêtes du Nouvel An, etc.). Les maîtres de l’école primaire de Krâla font bel et bien partie d’une bureaucratie étatique postcoloniale9. Parce qu’ils entretiennent une dette vis-à-vis de personnes puissantes qui les « protègent », ils sont aussi des subalternes.

    Figure 9. Recommandations du Seigneur Hun Sen

    Recommandations du Premier ministre à l’intention des fonctionnaires, affichées au-dessus de la porte de la classe de 5e. École de Krâla, province de Kompong Cham, 2018.

    © Steven Prigent

    16Après le rituel d’entrée en classe, les élèves investissent la salle de classe. Au-dessus du tableau, une photo de la famille royale et du drapeau national les rappelle à un sentiment de piété royaliste et nationaliste. Entre le tableau et cette iconographie apparaît le dicton : « Une personne dans l’ignorance utilise sa force ; une personne chargée de connaissance utilise son intelligence ». Cet adage valorise le savoir scolaire aux dépens de l’illettrisme, aujourd’hui source de honte dans le monde paysan. D’autres dictons éducatifs (bāky slok) couvrent les murs de la classe, tels que : « Ce n’est que goutte après goutte que l’on remplit le réservoir de bambou » ; « Si tu es attentif, tu apprends vite » ; « Une main active, un estomac rempli » ; « Le temple d’Angkor est l’esprit de la nation ». Ces différents éléments traduisent donc des enjeux politiques accolés au savoir scolaire : la « protection » des subalternes dans un système clientéliste légitimé par la morale bouddhique ; l’injonction à un sentiment d’adhésion à la fiction identitaire de la nation ; le savoir scolaire comme moyen d’émancipation de la condition paysanne.

    17À la différence du drapeau guyanais étudié plus loin dans cet ouvrage par Matthieu Noucher, qui sert avant tout à contester l’ordre établi par la métropole, les éléments ici présentés, dont le drapeau, servent à renforcer l’emprise de l’État cambodgien et de la morale bouddhique sur la société à travers le monde scolaire. Les règles de la dette, de la piété et de la révérence, constitutives de la relation didactique, se prolongent ainsi dans un système de patronage dont le point culminant est incarné par le Premier ministre et le roi.

    Les artefacts d’une gouvernementalité child friendly

    18Pour se conformer au programme Child Friendly School, qui vise à faire de l’école un lieu agréable et attrayant pour les enfants, les cours de récréation offrent désormais des dispositifs ludiques tels que des bacs à sable, des balançoires ou des toboggans. Les salles de classe sont décorées avec des affiches au ton à la fois sympathique et pédagogique : des élèves souriants sont représentés en train d’étudier, des photos de familles réunies et heureuses illustrent les bienfaits de l’éducation, des personnages comiques parlent de la dengue et des lapins roses vantent les mérites du savon. Les élèves sont invités à décorer les salles de classe de guirlandes (figure 10), dessins et autres ornements fabriqués par leurs soins. Après plusieurs mois sur le terrain, j’ai toutefois fini par comprendre que les professeurs avaient en fait choisi d’afficher les dessins réalisés par leurs « meilleurs élèves », ou les dessins et guirlandes qu’ils avaient faits eux-mêmes, au motif qu’un enfant ne sait pas encore dessiner et qu’il ne convient pas d’afficher de « mauvais dessins ». « Cette façon de faire pendre des trucs n’importe comment pour décorer la classe, ils appellent ça child friendly school ; alors moi j’ai fait les dessins, parce que les élèves ne savent pas dessiner », explique Vuthea.

    Figure 10. Classe décorée de guirlandes

    École de Krâla, province de Kompong Cham, 2009.

    © Steven Prigent

    Une pédagogie de la coopération

    19Dans le cadre du programme Child Friendly School (CFS), les politiques éducatives internationales promeuvent des pédagogies actives et « centrées sur l’enfant » (siss majjhamaṇḍal). Pour ce faire, elles intiment aux instituteurs d’abandonner les punitions corporelles, de devenir des accompagnateurs bienveillants, de valoriser le développement de l’esprit critique, la résolution individuelle de problèmes, la coopération entre élèves dans l’activité d’étude, la formation de groupes de décision et d’associations d’élèves. Le corps professoral doit désormais inciter les enfants à participer activement aux cours et aux exercices, notamment par des ateliers de groupe. Une confiance pédagogique est donnée aux enfants. Il s’agit moins de considérer que le maître éduque ses élèves, que d’affirmer que le professeur et les enfants coopèrent. On retrouve là certaines idées de la pédagogie nouvelle, une remise en cause de la pédagogie classique qui exclut les enfants de la praxis.

    20Les professeurs les plus anciens ont assisté à de courtes formations sur ce sujet, les plus jeunes ont découvert ces nouvelles conceptions pédagogiques durant leurs deux années d’étude au centre de formation de la province. Tous ont reçu un « kit » Child Friendly School comprenant un manuel de pédagogie « centrée sur l’enfant ». Ce manuel déclare que les enfants sont « tous différents », que « personne n’est le même qu’un autre » (Ministry of Education, Youth and Sports 2007a, p. 2‑3). Ce que l’on peut comprendre ici, c’est que les conceptions pédagogiques CFS remettent en cause les pédagogies traditionnelles locales qui font de l’adoption d’une position révérencieuse et subalterne par les élèves la condition de leur bon apprentissage ; elles visent à contrer les théories locales faisant du maître un modèle supérieur à imiter. Deux visions politiques de l’éducation s’affrontent ici : l’une défend des valeurs hiérarchiques et de révérence, qui se prolongent dans un système de patronage, tandis que l’autre soutient des valeurs démocratiques et d’empowerment, promues par les agences internationales de développement. Sous l’influence du programme Child Friendly School, les élèves sont invités à détourner leurs regards du tableau pour discuter et coopérer (figure 11), pour devenir des citoyens émancipés (empowered).

    Figure 11. Atelier de pédagogie active dans une classe cambodgienne

    Source : MoEYS 2007b, p. 18.

    Résistances

    21À partir des conversations engagées avec les professeurs de l’école de Krâla à ce sujet, je comprends que les approches centrées sur l’enfant sont censées permettre une meilleure implication des élèves dans les activités d’étude et consistent principalement à demander aux élèves d’effectuer des exercices en groupes. Mais ces méthodes les laissent sceptiques. Chenda, institutrice de 6e année âgée de plus de 50 ans, s’exprime ainsi au sujet de ces exercices de groupes :

    Les élèves qui savent, lorsqu’ils cherchent par eux-mêmes, ils savent ; […] les élèves qui sont ignorants, ils ne font que regarder le visage des autres ; tandis qu’auparavant, le professeur enseignait un peu, posait des questions à l’élève, l’élève pouvait comprendre rapidement ; [mais] si on demande à l’élève de chercher par lui-même, de penser par lui-même, ceux qui ont des idées y parviennent, [mais] ceux qui n’ont pas d’idées restent assis à les regarder. Mais maintenant, [ceux du ministère] veulent qu’on fasse comme cela […]. Quand on leur demande d’étudier ensemble en plaçant les bureaux les uns face aux autres, ceux qui sont intelligents savent se poser des questions, ceux qui sont fainéants attendent en les observant […]. Plus on rompt [avec les anciennes méthodes], plus les élèves sont faibles […]. [Certains élèves] ne savent pas bien lire, mais le professeur continue à les pousser vers le grade supérieur […]. Ce que les professeurs aiment faire pour que les élèves comprennent, c’est les faire répéter.

    22Devant la salle des professeurs, tandis que j’aborde le sujet de ces nouvelles directives :

    – Tiens, là, voilà une institutrice centrée sur l’élève à 100 % ! (rires), dit une institutrice, ironisant et désignant Vuthea, qui enseigne en 5e année.
    – Ah bon ? dis-je en souriant.
    – Oh, je n’y connais rien à ce truc […], répond Vuthea, qui arrive à ce moment-là. « Centré sur l’élève », ça vient des donations, alors, je ne sais pas quelle organisation, mais elle vient aider, et ils nous demandent de faire comme eux, ils disent « développé » (jīoen līoen) ; puis une autre organisation vient, ils enseignent quelque chose d’autre, ils disent aussi que c’est développé, et les suiveurs ne font que suivre [on est censé faire ce qu’ils nous disent de faire] […]. Moi, tous les jours, je n’enseigne pas de la façon centrée sur l’élève ; « centré sur l’élève », ça ne va pas vers du « développé », c’est pour ça que j’enseigne de façon habituelle ; ce « centré sur l’élève », quand on le fait, celui qui sait, il sait, celui qui ne sait pas, il reste assis passivement.

    23Malinda, âgée de plus de 40 ans et enseignant en 4e année :

    – Avant, il n’y avait pas ça, mais les organisations sont venues aider. Ils disent : « Les élèves intelligents doivent aider les élèves faibles ». Ils les aident comme ça, à faire des efforts, pour qu’ils n’aient pas honte. Mais les élèves aujourd’hui, ils s’en moquent, ça ne les intéresse pas, celui qui est mauvais, il ne veut pas [faire d’effort de participation], il reste assis passivement. […]. Et ça ne le dérange plus d’échouer. Quand il a zéro, il est content !
    – Qu’est-ce qu’il faudrait faire alors ? dis-je.
    – On ne peut que les frapper […], dit-elle.
    – Pourquoi y a-t-il eu ces changements ?
    – Du fait des donations des autres pays, ces pays qui sont développés, alors ils veulent que le Cambodge soit développé aussi, mais on n’y parvient pas comme eux […]. Quand ceux du ministère ou des organisations viennent [visiter l’école], on doit appliquer « centré sur l’élève » à leur intention.

    24Dans ces circonstances, les professeurs jugent utile de continuer à corriger les élèves à l’aide de la badine. Une autre institutrice explique :

    La badine porte atteinte aux droits de l’enfant, mais c’est difficile à éviter ; parfois, certains enfants, on leur parle gentiment, et ils ne nous écoutent pas, mais si on utilise la badine, si on les menace, ils se calment.

    25Selon Sokhon, le directeur :

    [Avant,] si l’élève ne savait pas ou se trompait, le maître le frappait ; et s’il fuyait l’école, la mère le frappait […] ; ainsi il était obligé de venir, et il était obligé d’acquérir du savoir. [Mais aujourd’hui], on n’a pas le droit de les menacer, de les frapper […]. Avant, les parents s’en remettaient au maître […]. [Mais] avec les droits de l’enfant, on le frappe, on a une histoire, on hausse le ton, on a une histoire.

    26Du point de vue des maîtres de l’école de Krâla, la pédagogie centrée sur l’enfant est inégalitaire au sens où elle maintient les élèves les plus faibles dans l’ignorance. Et en interdisant les punitions corporelles, les droits de l’enfant affaiblissent leur autorité. Toujours selon eux, les élèves les craignent moins qu’avant, et ils ne voient pas comment les contrôler sans recourir à la menace physique. S’ils ont plutôt bien accueilli les politiques éducatives relatives à l’hygiène et à la santé, ces maîtres d’école cambodgiens n’appliquent pas vraiment ces nouvelles consignes pédagogiques et continuent de recourir à la badine. Ils résistent ainsi à la promotion internationale de valeurs éducatives démocratiques et d’empowerment des enfants. Cette posture plutôt conservatrice résulte probablement d’un malentendu, d’un problème de communication entre les experts des organisations internationales de l’éducation et les fonctionnaires de l’éducation à l’échelle locale. La bureaucratie étatique cambodgienne, qui relaie ces conceptions internationales de l’éducation tout en maintenant ses subalternes dans un système clientéliste, contribue largement à entretenir ce malentendu. Dans le sillage d’une anthropologie qui étudie les relations entre les agences de développement et les bureaucraties étatiques postcoloniales (Ferguson 1994 ; Bending et Rosendo 2006 ; Li 2007), j’ai défendu ailleurs l’idée que ces valeurs éducatives internationales sont neutralisées par la technocratie, et que l’État cambodgien sépare les administrateurs internationaux des sujets (les enfants) dont ces administrateurs visent à gouverner les conduites (Prigent 2019).

    Conclusion. Les objets scolaires comme enjeux de pouvoir

    27Durant les activités de pâturage, les jeunes paysans se cachent le visage dès qu’ils approchent des bourgades situées sur la route nationale, considérées comme plus « urbaines ». Tout comme certains conducteurs de mototaxis à Bangkok, ou les cireurs de chaussures à La Paz, ils accomplissent un travail qu’ils considèrent comme humiliant, et qui les pousse à dissimuler leur identité lorsqu’il s’agit de s’exposer publiquement. La garde des troupeaux les renvoie à leur modeste condition, à une « ignorance paysanne », conséquence de la déscolarisation, à la noirceur de leur peau qui révèle le grand nombre d’heures quotidiennes d’exposition au soleil. Ils ont un peu honte de leur travail et la garde des troupeaux amoindrit leur potentiel de séduction. Les jeunes des bourgades, eux, ont la réputation de poursuivre leurs études jusqu’au baccalauréat et de se diriger vers des activités professionnelles « non paysannes », ce qui les place dans de bien meilleures conditions en matière de stratégies matrimoniales. Le savoir scolaire, dans le Cambodge rural, est très valorisé.

    28Dans ce texte, j’ai tenté de démontrer, à partir de l’exemple de l’école de Krâla, que les écoles primaires cambodgiennes, en milieu rural, matérialisent un ensemble de forces politiques à travers la disposition de plusieurs objets dans l’espace. J’ai identifié la manifestation matérielle de trois types d’intentions gouvernementales. D’abord, le tableau et la badine rappellent quotidiennement les élèves à une discipline éducative promue par les « maîtres », qui valorise la révérence, la piété et l’obligation de mémoriser des textes. Tandis que le tableau organise une convergence des regards, vise à capter les attentions, la badine fonctionne comme un « objet de sursaut » : elle claque pour menacer les élèves, voire pour sanctionner leurs indocilités. Ensuite, l’affichage des donations et des noms des donateurs sur différents éléments (murs, clôtures, statues, etc.), à côté du drapeau national, inscrit la discipline des maîtres dans une dimension macro-politique, celui d’une bureaucratie clientéliste imprégnée de valeurs bouddhiques et nationalistes. Cette dernière rappelle que les élèves s’identifient à des maîtres qui sont aussi des subalternes. En somme, les inscriptions, les affiches, le drapeau national, les photos du roi ou les recommandations du Premier ministre sont autant d’éléments matériels qui participent à ce que Sylvain Guyot (à propos des œuvres d’art in situ) et Pierre-Yves Trouillet (à propos des statues hindoues) identifient dans cet ouvrage comme une politique de l’exhibition du pouvoir – ici, un pouvoir qui investit matériellement l’espace scolaire pour signifier à ses administrés (les maîtres, les parents d’élèves et les élèves) leur dépendance vis-à-vis de personnes puissantes qui les « protègent », tout en réaffirmant la fiction identitaire de la communauté nationale. La matérialité, ici, c’est un pouvoir qui a besoin de se rendre visible, de se rendre quotidiennement performatif. Mais ce « besoin de matérialisation » ne traduit-il pas finalement un pouvoir qui doute de lui-même, un aveu de vulnérabilité ? Si les « généreux donateurs » étaient si sûrs du consentement des subalternes, auraient-ils vraiment besoin de l’exhiber matériellement ?

    29Enfin, une myriade d’objets « centrés sur l’enfant » (toboggans, dessins, pancarte énonçant les droits de l’enfant, slogans du programme Child Friendly School, etc.) traduisent la place que cherchent aujourd’hui à occuper les agences internationales de développement dans l’espace scolaire et leur volonté de convertir les maîtres à des valeurs éducatives démocratiques et d’empowerment. Cette « technologie du pouvoir », pour reprendre les termes de Michel Foucault, peut sembler plus subtile, tacite, indirecte, relevant plus de la gouvernementalité (un pouvoir qui a sa fin en dehors de lui-même, en investissant les subjectivités) que de la souveraineté (un pouvoir qui a sa fin en lui-même, en maintenant son emprise à l’extérieur des subjectivités)10. Mais pour l’heure, les maîtres d’école, appuyés par la bureaucratie étatique, refusent une telle conversion postcoloniale. Tandis que la badine claque dans un système de patronage, le manuel « centré sur l’enfant » prend la poussière au fond d’un tiroir.

    Bibliographie

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    Anderson Benedict, 1996, L’imaginaire national. Réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme [1983], P.-E. Dauzat trad., Paris, La Découverte.

    Bacqué Marie-Hélène et Biewener Carole, 2013, L’empowerment, une pratique émancipatrice, Paris, La Découverte.

    Bending Tim et Rosendo Sergio, 2006, « Rethinking the mechanics of the “anti-politics machine” », Development Brokers and Translators. The Ethnography of Aid and Agencies, D. Lewis et D. Mosse dir., Bloomfield, Kumarian Press, p. 217‑237.

    Condominas Georges, 1983, « Aînés, anciens et ancêtres en Asie du Sud-Est. Entretien avec Georges Condominas », Communications, no 37, p. 55‑67.

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    Edwards Penny, 2007, Cambodge. The Cultivation of a Nation, 1860‑1945, Honolulu, University of Hawai’i Press.

    Ferguson James, 1994, The Anti-Politics Machine. “Development,” Depoliticization, and Bureaucratic Power in Lesotho, Minneapolis, University of Minnesota Press.

    Ferguson James et Gupta Akhil, 2002, « Spatializing states: Towards an anthropology of neoliberal governmentality », American Ethnologist, vol. 29, no 4, p. 981‑1002.

    Formoso Bernard, 1990, « Alliance et séniorité. Le cas des Lao du nord-est de la Thaïlande », L’Homme, no 115, p. 71‑97.

    Gros Frédéric, 2004, Michel Foucault [1996], Paris, PUF.

    Gupta Akhil et Sharma Aradhana, 2006, « Globalization and postcolonial states », Current Anthropology, vol. 47, no 2, p. 277‑307.

    Lewitz Saveros, 1969, « Note sur la translittération du cambodgien », Bulletin de l’École française d’Extrême-Orient, t. 55, p. 163‑169.

    Li Tania, 2007, The Will to Improve. Governmentality, Development, and the Practice of Politics, Durham, Duke University Press.

    Maithreyi R., 2019, « Children’s reconstruction of psychological knowledge. An ethnographic study of life skills education programmes in India », Childhood, vol. 26, no 1, p. 68‑82.

    MoEYS (Ministry of Education, Youth and Sports), 2007a, Child Friendly School Policy, Phnom Penh, Royal Government of Cambodia.

    MoEYS (Ministry of Education, Youth and Sports), 2007b, Child Friendly Schools Program. Dimension 2: Effective Teaching and Learning. Student Centered Approach, Phnom Penh, Royal Government of Cambodia.

    Phetchanpheng Souvanxay, 2013, La transmission des savoirs dans les monastères tai lue du Laos, thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université de Bretagne Occidentale.

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    Prigent Steven, 2020, Les vagabonds et la dette. L’éducation au Cambodge en milieu rural, Paris, Les Indes savantes.

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    Tambiah Stanley J., 1976, World Conqueror and World Renouncer. A Study of Buddhism and Polity in Thailand against a Historical Background, Cambridge, Cambridge University Press.

    Thongchai Winichakul, 1994, Siam Mapped. A History of the Geo-Body of a Nation, Honolulu, Hawai’i University Press.

    Notes de bas de page

    1Souvenir de terrain, 2015.

    2La 7e année correspond à la classe de 5e dans les collèges français. Je profite de cette première note pour remercier Catherine Scheer, anthropologue à l’École française d’Extrême-Orient et au Centre Asie du Sud-Est (UMR 8170), de sa relecture, et pour préciser qu’en ce qui concerne les transcriptions du khmer, j’utiliserai le système de translittération établi par Saveros Lewitz (1969).

    3United Nations Transitional Authority in Cambodia.

    4L’usage de ce terme onusien est mis en perspective par Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2013, p. 21‑52).

    5Ces « compétences de vie » sont les suivantes : hygiène et santé ; morale, éthique et citoyenneté ; esprit critique et résolution individuelle de problèmes ; autorégulation ; relations interpersonnelles et communication. Ces life skills sont issues de la psychologie états-unienne des années 1980 et promues à l’échelle internationale (Maithreyi 2019).

    6Pour le moment, je ne dispose pas de suffisamment d’informations tangibles pour analyser la manière dont ces « intentions » sont subjectivées. Il me paraît donc ici plus adapté de m’en tenir à l’analyse d’intentions gouvernementales, en attendant de pouvoir approfondir cette étude en termes de gouvernementalité ou d’expérience vécue de la domination.

    7Ce n’est que dans un deuxième temps, après la maîtrise des prières yathā, ajja: et namaskār, que les bonzes novices vont pouvoir s’engager dans l’apprentissage des prières sūtr mant et bistār, récitées lors des cérémonies privées telles que les funérailles, les mariages, l’édification d’une maison, les fêtes saṅghadān et paccăy puon, etc. Les prières bistār sont toujours formulées le matin dans les cérémonies funéraires, et comprennent les prières de transfert des mérites (paṅsukūl), particulièrement scandées lors de la fête des morts et du Nouvel An khmer.

    8La langue khmère a accueilli (ou subi), il y a bien longtemps, l’influence indienne du sanskrit et du pāli, le pāli étant plutôt réservé au langage royal et religieux.

    9Pour une histoire de la formation de l’État moderne au Cambodge, qui excède ici mes ambitions mais qui permettrait de mieux comprendre cet exercice contemporain du pouvoir étatique, voir Abdoul-Carime 2004 et Edwards 2007. Voir aussi les travaux menés à l’échelle des sociétés sud-est asiatiques du bouddhisme theravāda : Anderson 1996 ; Day 2002 ; Tambiah 1976, 1977 ; Tongchai Winichakul 1994.

    10C’est en ce sens que Michel Foucault distingue la loi et la norme : contrairement à la loi qui entretient un rapport d’extériorité avec les sujets gouvernés, la norme tente d’atteindre l’intériorité des conduites individuelles afin de leur imposer une courbe déterminée. Elle ne saisit pas l’individu à l’occasion d’actes précis et ponctuels, mais tâche d’investir la totalité de l’existence (Gros 2004, p. 67).

    Auteur

    • Steven Prigent

      Université de Bordeaux, Passages (UMR 5319)

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    1Souvenir de terrain, 2015.

    2La 7e année correspond à la classe de 5e dans les collèges français. Je profite de cette première note pour remercier Catherine Scheer, anthropologue à l’École française d’Extrême-Orient et au Centre Asie du Sud-Est (UMR 8170), de sa relecture, et pour préciser qu’en ce qui concerne les transcriptions du khmer, j’utiliserai le système de translittération établi par Saveros Lewitz (1969).

    3United Nations Transitional Authority in Cambodia.

    4L’usage de ce terme onusien est mis en perspective par Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2013, p. 21‑52).

    5Ces « compétences de vie » sont les suivantes : hygiène et santé ; morale, éthique et citoyenneté ; esprit critique et résolution individuelle de problèmes ; autorégulation ; relations interpersonnelles et communication. Ces life skills sont issues de la psychologie états-unienne des années 1980 et promues à l’échelle internationale (Maithreyi 2019).

    6Pour le moment, je ne dispose pas de suffisamment d’informations tangibles pour analyser la manière dont ces « intentions » sont subjectivées. Il me paraît donc ici plus adapté de m’en tenir à l’analyse d’intentions gouvernementales, en attendant de pouvoir approfondir cette étude en termes de gouvernementalité ou d’expérience vécue de la domination.

    7Ce n’est que dans un deuxième temps, après la maîtrise des prières yathā, ajja: et namaskār, que les bonzes novices vont pouvoir s’engager dans l’apprentissage des prières sūtr mant et bistār, récitées lors des cérémonies privées telles que les funérailles, les mariages, l’édification d’une maison, les fêtes saṅghadān et paccăy puon, etc. Les prières bistār sont toujours formulées le matin dans les cérémonies funéraires, et comprennent les prières de transfert des mérites (paṅsukūl), particulièrement scandées lors de la fête des morts et du Nouvel An khmer.

    8La langue khmère a accueilli (ou subi), il y a bien longtemps, l’influence indienne du sanskrit et du pāli, le pāli étant plutôt réservé au langage royal et religieux.

    9Pour une histoire de la formation de l’État moderne au Cambodge, qui excède ici mes ambitions mais qui permettrait de mieux comprendre cet exercice contemporain du pouvoir étatique, voir Abdoul-Carime 2004 et Edwards 2007. Voir aussi les travaux menés à l’échelle des sociétés sud-est asiatiques du bouddhisme theravāda : Anderson 1996 ; Day 2002 ; Tambiah 1976, 1977 ; Tongchai Winichakul 1994.

    10C’est en ce sens que Michel Foucault distingue la loi et la norme : contrairement à la loi qui entretient un rapport d’extériorité avec les sujets gouvernés, la norme tente d’atteindre l’intériorité des conduites individuelles afin de leur imposer une courbe déterminée. Elle ne saisit pas l’individu à l’occasion d’actes précis et ponctuels, mais tâche d’investir la totalité de l’existence (Gros 2004, p. 67).

    Le pouvoir des objets

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    Prigent, S. (2025). La badine, le drapeau et le manuel. In L. Bony, S. Guyot, B. Michalon, & P.-Y. Trouillet (éds.), Le pouvoir des objets (1‑). ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/14507
    Prigent, Steven. « La badine, le drapeau et le manuel ». In Le pouvoir des objets, édité par Lucie Bony, Sylvain Guyot, Bénédicte Michalon, et Pierre-Yves Trouillet. Lyon: ENS Éditions, 2025. https://doi.org/10.4000/14507.
    Prigent, Steven. « La badine, le drapeau et le manuel ». Le pouvoir des objets, édité par Lucie Bony et al., ENS Éditions, 2025, https://doi.org/10.4000/14507.

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    Bony, L., Guyot, S., Michalon, B., & Trouillet, P.-Y. (éds.). (2025). Le pouvoir des objets (1‑). ENS Éditions. https://doi.org/10.4000/144zs
    Bony, Lucie, Sylvain Guyot, Bénédicte Michalon, et Pierre-Yves Trouillet, éd. Le pouvoir des objets. Lyon: ENS Éditions, 2025. https://doi.org/10.4000/144zs.
    Bony, Lucie, et al., éditeurs. Le pouvoir des objets. ENS Éditions, 2025, https://doi.org/10.4000/144zs.
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