« Les luisantes images des livres enluminés »
La Boétie et les livres pour enfants
p. 501-514
Texte intégral
1Dans la Servitude volontaire, La Boétie développe à plusieurs reprises l’argument selon lequel les peuples se laissent aisément « piéger » par les tactiques d’asservissement qu’emploient les tyrans. La plus célèbre de ces tactiques est celle de Cyrus, roi des Perses, qui après avoir conquis la ville de Sardes, capitale de la Lydie, a recours à un expédient ingénieux pour la tenir sous son joug sans avoir besoin d’y maintenir une armée permanente : il « y établit des bordels, des tavernes et des jeux publics »1, et oblige les Sardains à les utiliser. Dès lors ces derniers abandonnent toute idée de révolte et s’abîment dans ces « passe-temps », au point que La Boétie propose une étymologie fantaisiste du mot « ludus », qui viendrait précisément de « lydien », en raison de cet épisode2.
2Après avoir exposé et commenté cette tactique des Perses pour asservir les Sardains, La Boétie en tire une leçon générale : les peuples sont faciles à tromper. Or cette leçon sur l’accoutumance se conclut sur un autre exemple, inattendu, celui de l’apprentissage de la lecture au moyen des livres d’images. C’est ce passage que je voudrais tâcher de mieux comprendre. Je commence par le citer puis, avant de développer les questions qu’il soulève, je fais une remarque sur le texte lui-même.
Les théâtres, les jeux, les farces, les spectacles, les gladiateurs, les bêtes étranges, les médailles, les tableaux, et autres telles drogueries, c’étaient aux peuples anciens les appâts de la servitude, le prix de leur liberté, les outils de la tyrannie. Ce moyen, cette pratique, ces allèchements avaient les anciens tyrans pour endormir leurs sujets sous le joug. Ainsi, les peuples assottis, trouvant beaux ces passe-temps, amusés d’un vain3 plaisir qui leur passait devant les yeux, s’accoutumaient à servir aussi niaisement mais plus mal que les petits enfants qui pour voir les luisantes images des livres enluminés apprennent à lire.4
3Je m’intéresse particulièrement à la dernière phrase de ce passage (à partir de « ainsi, les peuples assottis… »), et à l’étonnante analogie qu’elle déploie. Avant de la commenter sur le fond, je compare la forme qu’elle prend dans les différentes éditions classiques5 et les manuscrits récemment publiés6 : je constate que les différentes leçons n’offrent que peu de variations ; beaucoup de leçons diffèrent sur la typographie, l’orthographe et la ponctuation, mais peu sur les mots mêmes. Je ne relève que deux variations qui me semblent potentiellement signifiantes.
4La première variation est un flottement sur l’expression « les luisantes images des livres enluminés » : en effet si « enluminés » est majoritaire, on rencontre « illuminés » dans Sainte-Marthe, Folger, Pinelli et dans les deux éditions des Mémoires ; Piochet omet entièrement l’adjectif ; Séguier omet tout le syntagme « des livres enluminés » ; enfin Mériadeck porte « enluminés », mais omet symétriquement l’autre adjectif (« luisans »), restitué en marge par le copiste. Bien sûr, l’hésitation entre « enluminés » et « illuminés » pourrait n’être qu’orthographique7, mais jointe aux omissions des manuscrits Séguier, Piochet et Mériadeck, elle me semble indiquer un très léger flottement des copistes sur ce que peuvent bien désigner ces « luisans images » des « livres enluminés » : ces expressions, au moins, ne sont pas assez évidentes, pas assez « figées » dans leur syntagme, et peut-être pas assez claires dans leur référentialité, pour que personne n’hésite.
5La seconde variation est un petit mystère : tous les manuscrits, de même que les deux éditions des Mémoires, évoquent un « vain plaisir » à propos des passe-temps ; seules les éditions de Tournon et de Gontarbert, qui affirment suivre le manuscrit de Mesmes, proposent « vilain plaisir », sans justification et sans même signaler (comme ils le font ordinairement) les variantes des autres leçons manuscrites et imprimées. Je ne peux que supposer une erreur de lecture de Gontarbert (qui laisse passer énormément de coquilles dans sa transcription du manuscrit de de Mesmes), erreur inexplicablement reprise vingt ans plus tard par Tournon (qui, modernisant la graphie et la ponctuation de de Mesmes, s’est peut-être discrètement appuyé sur le travail de Gontarbert sans le contrôler assez scrupuleusement). Toujours est-il que les deux éditeurs modernes, en inventant ce « vilain plaisir », durcissent le texte de La Boétie dans un sens qui n’est pas neutre : au lieu du plaisir « vain », c’est-à-dire vide, de nul effet, affirmer que ce plaisir est « vilain », c’est en faire un mal objectif et pour ainsi dire positif. Or cela s’entend des plaisirs coupables que Cyrus offrait aux Lydiens, mais plus difficilement des luisantes images : en quoi les images, sauf à exciper d’un iconoclasme radical, pourraient-elles être dites de « vilains plaisirs » ? Par ailleurs, l’adjectif « vain » a l’intérêt de renvoyer à l’idée de vanité : le mal des plaisirs, c’est qu’il enferme les hommes dans la vanité de la satisfaction immédiate, c’est-à-dire non seulement dans la frivolité de la jouissance, mais aussi dans la vacuité du pur présent, qui les empêche de se souvenir de leur liberté native.
6Cette « frivolité vide » se trouve appliquée aux images elles-mêmes, dont l’argument de La Boétie implique ainsi qu’elles ne jouent pas de rôle didactique efficace dans l’apprentissage de la lecture. « Vains plaisirs », les images ne sont que des appâts : elles attirent les petits enfants, elles les conduisent à accepter d’apprendre, mais elles ne sont pas considérées en elles-mêmes comme des instruments efficaces ou positifs. Serait-ce là l’indice d’une conception pédagogique propre de La Boétie ? C’est tout du moins, et pour ainsi dire en creux, l’indice du rejet par La Boétie d’une conception « érasmienne » de l’usage pédagogique des images. En 1509, dans son De pueris, Érasme faisait en effet des images un « support » des leçons, un « explicandum » qui appelait le relais de la parole magistrale, capable d’en déployer les enjeux dans diverses directions8 ; La Boétie, au minimum, se tient à l’écart de cette conception humaniste de la pédagogie par l’image – mais, sur ce point comme sur l’ensemble de son analyse de la domination, si l’on sait ce qu’il refuse, on ne sait en revanche pas, semble-t-il, ce qu’il propose.
7Il faut, pour tenter d’y voir plus clair, entrer dans le texte et dans ses enjeux, afin de rendre raison de cet étrange jugement sur l’apprentissage de la lecture dans les livres. Pour ce faire, je vais d’abord examiner son contexte théorique et rhétorique, puis je m’interrogerai sur les pratiques et les objets matériels qui sont ici visés.
La lecture comme analogon de l’asservissement ?
8D’abord, donc, le contexte : les « luisans images des livres enluminés » couronnent une analyse des « passe-temps » qui prolonge la réflexion théorique de La Boétie sur les temporalités propres de la servitude et de l’émancipation, entamée quelques pages plus haut avec l’exemple des mieux-nés (lesquels « remémorent encore les choses passées pour juger de celles du temps à venir, et pour mesurer les présentes »9). À l’échelle de notre paragraphe lui-même, le thème des livres enluminés vient clore une réflexion sur les divertissements et les spectacles (lesquels comprennent les images, peintes ou gravées : La Boétie mentionne en effet les « médailles et tableaux »), qui sont définis comme des « drogueries ».
9Je note tout d’abord que « droguerie » est un hapax dans la Servitude volontaire. C’est une des occurrences, rarement commentée comme telle, du lexique médical, et il faut certainement donner à cette « droguerie » toute la puissance équivoque du pharmakon : autrement dit, si c’est ici un poison, ce peut aussi peut-être être ailleurs un médicament, et cette équivoque se confirme lorsque La Boétie confère le caractère de droguerie aux livres dont les enluminures séduisent les enfants et les conduisent à l’apprentissage de la lecture. En effet, dans les termes de cette analogie, l’apprentissage de la lecture est l’analogon de la servitude elle-même, et les livres enluminés en sont les « drogueries », comme les spectacles pour l’asservissement politique. Or cette analogie est doublement étrange.
10D’une part, elle fonctionne formellement de manière curieuse, parce que l’un de ses termes est en réalité commun à ses deux membres. La Boétie dit en effet que les « théâtres […], spectacles, […] tableaux » sont à l’asservissement par la tyrannie ce que les « luisantes images des livres enluminés » sont à l’apprentissage de la lecture : or les « luisantes images des livres » ne sont en toute rigueur pas d’un autre genre ni d’une autre nature que les spectacles, médailles et tableaux. L’analogie semble donc rapporter l’effet du tout (l’allèchement à la servitude, comme effet des spectacles et images en général) à l’effet d’une de ses parties (l’allèchement à l’apprentissage, comme effet de cette catégorie particulière d’images que sont les enluminures dans les livres). Dans cette analogie entre deux effets la cause de l’un n’est pas seulement rapportée à la cause de l’autre : elle en est une partie. Or la puissance littéraire d’une analogie est généralement liée à l’ampleur de la metabasis eis allô genos sur laquelle elle repose : sa puissance est fonction de l’allogénéricité du « saut » qu’elle opère en allant chercher un rapport entre deux éléments franchement étrangers au rapport initial. En d’autres termes, le rapport analogique est en théorie d’autant plus frappant du point de vue littéraire qu’il est le même reconnu dans le tout-autre, alors qu’ici La Boétie semble s’amuser à reconnaître le même dans le même.
11D’autre part, le contenu de cette analogie est lui-même étrange, puisqu’il s’agit de faire de l’apprentissage de la lecture un analogon valable de l’allèchement à la servitude : cela semble condamner les livres et la lecture comme des instruments de la tyrannie, de sorte que l’apprentissage de la lecture est pensable comme un asservissement. Certes, La Boétie adoucit un peu son propos en une nuance adverbiale, puisque l’asservissement à la tyrannie par les spectacles se fait « aussi niaisement, mais plus mal » que l’asservissement à la lecture par les images ; mais cette nuance est minime : il n’en reste pas moins que le mécanisme de l’apprentissage est niais et mauvais. Or cela contredit frontalement l’éloge de l’intelligence et du savoir des livres qui concluait plus haut le passage sur les « mieux-nés » : La Boétie y affirmait que « les livres et la doctrine donnent plus que toute autre chose aux hommes le sens et l’entendement de se reconnaître, et de haïr la tyrannie »10. Voilà donc que l’un des rares instruments de résistance à la servitude explicitement mentionné par La Boétie se trouve, trois pages plus loin, contredit avec une désinvolture cinglante : les livres sont peut-être des instruments de résistance à la tyrannie, mais apprendre à lire, c’est aussi un mode de la servitude. Comment rendre raison de cette contradiction, qui semble faire jouer toute l’équivoque de la « droguerie » ?
12On peut pour tout d’abord y voir une marque de l’équivocité de la coutume, qui traverse toute la Servitude volontaire : « première raison de la servitude volontaire », parce qu’elle a en nous plus de poids que la nature elle-même et parvient donc à nous habituer à servir, la coutume n’est en effet pas seulement mauvaise dénaturation mais aussi bonne naturation – ainsi c’est symétriquement « par bon conseil et coutume » que la « naturelle semence de raison » est entretenue et peut « fleurir en vertu »11. Si la coutume est équivoque, alors les formes de l’accoutumance le sont aussi : c’est une accoutumance qui asservit mais c’en est une autre qui libère, et il faut toujours surveiller, dans les formes apparemment émancipatrices de la coutume, ce qui peut s’y glisser d’asservissement (ainsi, dans l’apprentissage de la lecture, une forme niaise et mauvaise de l’habituation). On assisterait ainsi dans notre passage à la « contamination » de la bonne accoutumance des livres par la mauvaise accoutumance des spectacles, contamination rendue possible par le caractère soigneusement bancal de la forme même de l’analogie.
13Cependant l’équivocité de la coutume ne suffit pas tout à fait à rendre raison de cet étrange usage de l’apprentissage de la lecture comme analogon de la servitude. Il faut en effet aller plus loin, et prêter attention à la manière dont intervient ici le problème de l’enfance. C’est en effet aux « petits enfants » que sont ici comparés les « peuples assottis » : il ne faut donc pas tant se méfier des livres enluminés que du mécanisme de séduction par l’image en tant qu’il est plus spécifiquement utilisé comme instrument pour inculquer aux enfants leurs premières lettres. La précision est essentielle : comme enfants, nous ne connaissons en effet que des accoutumances passives et littéralement asservissantes. Érasme soulignait déjà ce point dans son De pueris, en décrivant l’enfant comme une pâte molle et inerte, « soumise et obéissante en tout point » à celui qui l’éduque12. C’est cette passivité de l’apprentissage enfantin que La Boétie vise ici, et il reprend par là un argument philosophique plus ancien encore qu’Érasme, puisqu’on peut le faire remonter à la mise en garde de Cicéron contre l’erreur que nous suçons avec le lait de nos nourrices dans les Tusculanes13 – argument lui-même repris par Descartes dans un célèbre passage du Discours de la méthode qui fonde sur cette passivité « asservie » de l’enfance la nécessité d’un recommencement à neuf du travail de la pensée pour que soit rendu possible un usage émancipé de l’intellect14.
14La Boétie viserait donc ici à travers les luisantes images des livres enluminés l’essentielle passivité de l’enfance écolière. Pour tenter de nourrir cette hypothèse, je voudrais poser au texte une seconde série de questions, qui portent cette fois sur les référents concrets de son analogie : quel type de dispositif iconotextuel correspondrait, dans l’histoire des pratiques du livre, à ces « luisantes images des livres enluminés » qui semblent destinées à séduire les enfants pour les conduire à apprendre à lire ? Existe-t-il en France au xvie siècle des « livres pour enfants » servant à l’apprentissage de la lecture ? Et de quelle manière sont-ils illustrés ?
Des livres enluminés pour apprendre à lire ?
15On peut avancer un premier élément de réponse : si les « luisantes images » et les « livres enluminés » semblent bien désigner des livres dotés d’illustrations aux couleurs vives, alors il existe en effet, entre la fin du xve siècle et le milieu du xvie siècle, des abécédaires richement enluminés. On connaît par exemple l’abécédaire de Claude de France, commandé en 1505 par sa mère Anne de Bretagne à Guido Mazzoni15 : c’est un livre richement illustré, qui dès sa première page s’ouvre sur un cartouche historié contenant un alphabet. Ce dispositif n’est d’ailleurs pas nouveau : il imite la disposition matérielle des livres d’heures enluminés du Moyen Âge. Danièle Alexandre-Bidon, qui a étudié les représentations de livres d’apprentissage ou d’abécédaires dans l’enluminure médiévale16, décrit en effet des ouvrages formellement semblables à celui de Claude de France. Le corpus qu’elle examine montre des alphabets qui ornent des livres d’heures, où ils précèdent généralement un choix de Psaumes traditionnellement choisis comme supports des premières lectures en même temps que première initiation catéchétique. Je reviendrai sur ces Psaumes eux-mêmes, mais il est d’emblée évident qu’un ouvrage enluminé comme l’abécédaire de Claude de France est avant tout, comme ses prédécesseurs médiévaux17, un livre rare et réservé à une élite noble ou royale. Il est difficile de croire que La Boétie ne vise dans ce passage que ces ouvrages destinés aux rejetons des cours royales, et que les « petits enfants » qu’il évoque ne sont que les « petits enfants princiers ».
16Certes, il existe d’autres abécédaires, plus largement répandus : ce sont ces tablettes abécédaires largement diffusées du xve au xviie siècle au moins, et connues sous le nom de « croix depardieu ». Elles offrent en général d’abord une prière à « la croix, de par Dieu », qui ouvre le livre et qui lui donne son nom, puis vient un alphabet, puis en général quelques prières (le pater noster, l’ave maria, souvent augmentés du credo, parfois des psaumes). Ces « croix depardieu » constituent « le livret élémentaire par excellence »18, parfois livret de quelques pages, parfois tablette de bois sur laquelle se trouve fixé un unique feuillet où figurent la croix, l’alphabet, et les prières. Ces tablettes, que l’on trouve figurées dans plusieurs représentations peintes ou dessinées de la salle de classe à la Renaissance (on peut penser, par exemple, à la célèbre gravure de Pieter van der Heyden d’après Brueghel l’Ancien, L’Âne à l’école19), sont parfois recouvertes d’une fine couche de corne transparente pour les protéger : on les connaît ainsi jusqu’au xviiie siècle en Angleterre et en Amérique sous le nom de hornbooks, avec le même dispositif (la croix, l’alphabet, le pater noster, l’ave maria, le credo). Ces croix depardieu sont largement diffusées, comme le montrent les inventaires des fonds d’imprimeurs ou les tarifs d’écolage20 ; elles font même partie de la culture commune, au point qu’on en trouve mention chez La Fontaine ou chez Molière à la fin du xviie siècle21 ; cependant très peu sont conservées : ainsi Marion Pouspin, qui a constitué et étudié dans sa thèse un corpus de 2 200 pièces gothiques imprimées, ne compte que trois croix depardieu dans tout son corpus, ce qu’elle met sur le compte de la vulnérabilité de ces livrets d’usage, longuement manipulés et passés de mains en mains22.
17Toutefois, si les trois exemplaires étudiés par Marion Pouspin (parmi lesquels la croix depardieu manceaude commentée par Kate van Orden) sont représentatifs de ce corpus, il est peu probable qu’il s’agisse là des livres enluminés dont La Boétie évoque les luisantes images : ces dispositifs sont en effet très pauvres. Outre la croix, l’ABC et les prières habituelles, ils ne comportent qu’exceptionnellement une gravure sur bois assez sommaire. C’est un dispositif ancien, qui transpose à l’imprimé les tablettes médiévales, mais qui se présente sans image en couleurs. D’ailleurs, il n’y a jamais d’image en couleurs dans les abécédaires communs : comme le remarque Marie-Pierre Litaudon qui les a étudiés, « les premiers abécédaires illustrés à l’attention du peuple [n’ont] été publiés qu’au lendemain de la Révolution »23.
18Mais alors, si La Boétie ne vise ni les riches enluminures des livres d’heures ou des abécédaires destinés aux rejetons des cours royales, ni les simples croix depardieu, dépourvues de « luisantes images », de quoi parle-t-il ?
19Si l’on admet que les premiers lecteurs de la Servitude volontaire sont, tout comme Guillaume de Lur que La Boétie interpelle à deux reprises dans le texte24, des parlementaires bordelais, il est presque tentant d’imaginer qu’à travers cette mention des « luisantes images des livres enluminés », on entrevoit un type de supports d’enseignement à usage purement privé, livrets manuscrits hypothétiquement employés dans les familles de la bourgeoisie urbaine ou de la noblesse de robe, imitant autant qu’ils le peuvent les luxueux livres d’heures des enfants princiers, mais inconnus de nous parce que tout aussi fragiles mais encore plus rares que les croix depardieu de facture plus modeste. L’hypothèse est tentante, mais fragile, et si je ne la crois pas tout à fait sans argument25, il est évident qu’elle appellerait d’autres recherches ; je la mentionne mais je ne la développe donc pas. Toutefois, entre abécédaires princiers et croix depardieu, il me semble possible d’envisager trois autres manières de comprendre le raisonnement qui conduit La Boétie à mettre l’accent sur la fonction d’allèchement à la servitude qu’il attribue aux livres de lecture : la première touche à la singularité du rapport entre texte et image, la seconde au contexte des conflits confessionnels, et la troisième aux Psaumes qui accompagnent les abécédaires pour enfants depuis le Moyen Âge.
20J’ai mentionné plus haut le fait qu’en réduisant le rôle pédagogique des images à celui d’un allèchement à la servitude, La Boétie paraissait tourner le dos à une pédagogie humaniste qui, avec Érasme, se montre favorable à l’usage des images : le rôle que ce dernier confère aux vignettes de l’éléphant et du dragon fait de celles-ci des supports du discours du maître qui, à partir des images, déploie des savoirs variés. L’image est un prétexte ou, plus exactement, un « embrayeur » du discours pédagogique : cependant, à ce titre, elle fait l’objet d’un usage littéralement déceptif. Elle attire le regard et l’attention de l’enfant, mais c’est pour mieux rendre cette attention disponible à tout autre chose qu’elle-même (une leçon d’histoire naturelle, de latin, ou de morale). Ainsi les « luisantes images », contrairement aux apparences, n’apprennent pas véritablement à lire. Il y a là l’indice d’une certaine déhiscence dans le fonctionnement iconotextuel, déhiscence que l’on peut d’ailleurs aussi comprendre d’une autre façon : en effet, si les images ne sont pas le lieu même de l’apprentissage de la lecture, c’est parce que celle-ci passe en réalité par la voix. Pierre Aquilon en fait l’hypothèse en examinant les rudimenta de la Renaissance : « peut-être les enfants en apprenaient-ils le contenu d’abord par cœur, le rôle du maître étant de faire coïncider progressivement les sons retenus avec le texte ? »26, et cette hypothèse est abondamment étayée par les travaux rassemblés dans le volume Paroles d’élèves que j’ai déjà cité27. L’image est ainsi un distracteur autant qu’un attracteur, un dispositif de focalisation puis de détournement de l’attention qui une fois captée est redirigée vers autre chose qu’elle-même – d’autres savoirs, et même d’autres canaux perceptuels que la vision elle-même. C’est peut-être pour cela qu’aux yeux de La Boétie l’image n’est qu’un appât : son seul attrait visuel suffit pour qu’elle joue sa fonction de séduction, pour qu’elle attire et tire vers elle un enfant qui se retrouve ainsi piégé dans la leçon, par la vertu de cette déhiscence soigneusement ménagée28.
21L’image s’efface alors derrière la voix du maître, que relaient toutes les voix chorales des enfants répétant la leçon. Mais quelle leçon ? Ce « modèle ancien de la lecture » est celui d’une « lecture intensive oralisée », qui se concentre avant tout sur les « lectures cultuelles »29 : les prières et le credo qui suivent l’alphabet dans les croix depardieu font l’objet d’une lecture orale qui se déploie aussi dans le chant ou la prière en commun, et dont le premier contenu est une instruction religieuse élémentaire30. Son véritable enjeu est moins le rappel de l’alphabet lui-même que le catéchisme. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que l’on observe dès avant le milieu du xvie siècle le développement d’une tradition imprimée proprement protestante pour ces premiers manuels et ces rudiments qui enseignent les fondements de la religion en même temps que ceux de l’alphabet31. Les livres qui apprennent à lire apprennent aussi à croire, de sorte qu’ils se trouvent très tôt pris dans les conflits confessionnels. Ainsi, dans un arrêt de 1542, le Parlement de Paris, condamnant les libraires qui imprimeraient ou diffuseraient la littérature réformée, mentionne expressément ces alphabets luthériens « que l’on imprime pour les petitz enffans » :
Et, pour ce qu’il s’est trouvé que en tous livres, mesme de grammaire, dialectique, médecine, de droict civil et canon et mesme en alphabetz, que l’on imprime pour les petitz enffans, sont nouvellement imprimez quelques postilles, préfaces, arguments ou épistres liminaires contenans aulcunes erreurs de la secte luthérienne pour tousjours plus publier leur maulvaise et damnée doctrine de ceulx qui sont de ceste secte luthérienne et en imbuer de jeunesse les enfans pour a jamais leur sentir desd. erreurs et y persévérer toute leur vie (chose de périlleuse conséquence), Requiert le procureur général qu’il luy soit permis procéder par monitions et censures contre tous afin de révéler les fauteurs et adherens à lad. secte, et ceulx qui auront ou recelleront desd. livres et que ausd. revellateurs sera baillée la quarte partie de la confiscation, le tour par provision et jusques a ce que le roy autrement y ait pourveu.32
22La méfiance de La Boétie face aux usages des images aurait-elle à voir, une décennie plus tard, avec la diffusion de ces abécédaires imprimés, de facture plus complexe que les simples croix depardieu, et qui serviraient de vecteurs à la « religion prétendument réformée » ? Quoi qu’il en soit, toutes les études que j’ai citées, en particulier Pierre Gasnault ou Marianne Carbonnier-Burkard, montrent que ces abécédaires protestants ne comportent pas d’image, en dehors d’un bois gravé en frontispice. Si la méfiance envers des innovations pédagogiques qu’il assimilerait implicitement aux innovations protestantes est peut-être un horizon de l’analogie étonnante que manie La Boétie, elle n’en achève pas le sens.
23Reste que ce détour par la fonction catéchétique de ces abécédaires livre peut-être, malgré tout, une dernière piste intéressante. Dans certains de ces abécédaires, comme dans leurs ancêtres manuscrits du Moyen Âge, et dans les livres d’heures qui leur servent eux-mêmes de modèles, ce sont des passages des Psaumes qui suivent l’alphabet. Rien d’étonnant à cela : comme le rappelle Danièle Alexandre-Bidon, on considère depuis les premiers Pères que les Psaumes constituent un texte parfait pour apprendre les lettres et le déchiffrement tout en recevant une première instruction morale. Deux passages précis des Psaumes sont ainsi très souvent copiés à la suite de l’alphabet lui-même, et servent de première phrase à « reconnaître » et à déchiffrer au moyen du code alphabétique. Le plus fréquent est le premier verset du Psaume 69 de la Vulgate : « Deus in adjutorium meum intende », dont les mots forment la prière introductive de toutes les heures du bréviaire. Or on le retrouve en particulier, juste après l’alphabet, dans les Pontificaux, c’est-à-dire les règles liturgiques réservées aux évêques, et c’est peut-être de ces Pontificaux, où l’alphabet joue un rôle presque mystique, que sont lointainement issues les croix depardieu :
Lors de la bénédiction initiale d’une église en cours de construction, l’évêque devait en effet écrire avec la pointe de sa crosse, sur le sol encore non pavé, un double alphabet grec et romain en forme de croix de saint André, puis prononcer ces mots en se tournant face à l’autel. Comme il n’est pas exclu que de tels ouvrages, porteurs d’un alphabet, aient pu occasionnellement servir de livres pédagogiques au sein de communautés religieuses, la coutume d’apprendre à lire sur ce verset qui, sur les pages des Pontificaux, succédait aussitôt aux lettres de l’alphabet, se serait ainsi instaurée.33
24Danièle Alexandre-Bidon note également qu’un autre verset se rencontre dans de nombreuses scènes de lecture enluminées, déchiffrable sur la représentation du support de la leçon : il s’agit du verset 17 du Psaume 51 de la Vulgate, « Domine, labia mea aperies et os meum annuntiabit laudem tuam ». Souvent associé au précédent dans les livres d’heures (c’est le cas dans la scène d’apprentissage de la lecture par Saint Louis dans les Heures de Jeanne de Navarre), on le rencontre aussi dans les scènes d’apprentissage de la lecture par Marie enfant devant sa mère Anne. Danièle Alexandre-Bidon remarque que ce verset, que Dante associait aux gourmands34, joue aussi de l’équivoque du « labia mea aperies » : prononcé après l’Ave Maria à matines, donc juste avant la collation du matin, il associe la lecture à la gourmandise. Ainsi la grâce et le péché semblent ici se côtoyer, en une équivoque qui rappelle celle de la « droguerie », à la fois poison et remède, et qui peut aussi faire signe vers « l’allèchement » qu’évoque La Boétie.
25Ces deux versets ne pourraient-ils pas constituer une sourde explication de la manière dont La Boétie assimile, dans notre passage, l’apprentissage de la lecture à celui de la servitude ? En effet le « Deus in adjutorium meum intende » et le « Domine labia mea aperies » sont des versets de soumission – ou, plus précisément encore, des versets « anti-orgueilleux », en ce qu’ils remettent le principe même du savoir à la garde de la grâce, et choisissent par-là l’assujettissement salvateur contre les dangers de la subjectivation, toujours très proche d’une autonomie du savoir qui est caractéristique du péché d’orgueil. La Boétie viserait les « formulaires » d’apprentissage de la lecture parce qu’anciennement fondés sur des versets des Psaumes qui expriment la soumission, ils sont formellement des instruments d’apprentissage de la servitude. Il ne s’agit évidemment nullement de faire par-là de La Boétie un incroyant ou un athéiste : il s’agit simplement de faire droit, là encore, à une fissure que l’ironie constante de ce « texte troublé » fait jouer dans le détail de ses formules.
26Pour conclure, je n’entends soutenir aucune de ces lectures possibles comme la « vraie » signification de cette étrange analogie boétienne entre les luisantes images des livres enluminés et les allèchements de la servitude des peuples assottis. Elles peuvent être vraies ensemble, ou fausses ensemble, ou se combiner : je ne les propose que comme autant de pistes à emprunter. La Boétie se souvient-il des livres d’heures enluminés, et les transpose-t-il en un court-circuit rhétorique aux tablettes abécédaires de son temps ? Nous laisse-t-il entrevoir dans cette transposition l’existence fugace de supports abécédaires illustrés, en usage dans la bourgeoisie urbaine, et dont nous aurions perdu toute trace matérielle ? Prend-il position sur les « novelletés » pédagogiques de l’humanisme érasmien, et vise-t-il les séductions « à fausses enseignes » de ces dispositifs visuels qui fixent l’attention et la disposent à obéir ? Faut-il même voir derrière ces réticences la trace d’une méfiance plus profonde face aux rudiments et aux civilités protestantes ? Ou n’est-ce pas plus profondément ici le problème essentiel de toute philosophie de l’éducation qui se trouve pointé, c’est-à-dire le problème d’une liberté qui ne se conquiert pourtant qu’à travers une étape d’asservissement ? La Boétie prendrait ainsi sa place dans les pensées de l’enfance de la première modernité qui, d’Érasme à Descartes, construisent la complexe dialectique de l’enfance, condamnée à s’inventer sujet par et malgré sa sujétion même : l’enfant face à son livre d’école concentrerait alors toute la tension de la Servitude volontaire, entre subjectivation et assujettissement.
Notes de bas de page
1 Je cite le texte dans l’édition de Luc et André Tournon (La Boétie, Discours de la servitude volontaire, Paris, Vrin, 2002, désormais DSV), qui modernise l’orthographe du texte à partir du manuscrit de Mesmes ; ici, DSV, p. 42.
2 Ibid.
3 Sur ce mot, le seul que je corrige dans le texte donné par Tournon, voir plus bas mes remarques.
4 DSV, p. 42.
5 J’utilise les éditions Léonard (Payot, 1976), Smith-Magnien (Droz, 1987-2001), Desgraves (Blake & Co, 1991), Gontarbert (Gallimard, 1993) et Tournon (Vrin, 2002), ainsi que les deux éditions des Memoires de l’estat de France sous Charles Neufiesme, par Simon Goulart (vol. III, 1re édition « Meidelbourg, par Henrich Wolf », 1577, 2e édition s. l., 1578).
6 Au manuscrit de Mesmes (BnF, mss fr. 839), j’ajoute les manuscrits Dupuy (BnF, fonds Dupuy 238-239), Sainte-Marthe (BnF, mss fr. 21057), Séguier (BnF, mss fr. 17298), connus depuis longtemps, et les manuscrits Beale (Londres, British Library), Folger (Washington, Folger Shakespeare Library), Piochet (Chambéry, Arch. dép. Savoie), Pinelli (Milan, Ambrosiana) et Mériadeck (Bordeaux, Bibl. mun. Mériadeck), découverts entre 1990 et 2018, et publiés dans La Première circulation de la servitude volontaire en France et au-delà, J. O’Brien et M. Shachter éd., Paris, Honoré Champion (Bibliothèque littéraire de la Renaissance), 2019.
7 Je note qu’« enluminer » et « illuminer » sont encore donnés comme synonymes dans le Thresor de la langue françoise de Jean Nicot en 1606.
8 « Par exemple, une vignette représentera un éléphant qu’un dragon étreint […]. Cette représentation fera la joie du petit : que fera alors le maître ? Il lui apprendra que le gros animal se dit en grec elephas et en latin de même […]. Il lui montrera ce que les Grecs appellent proboscos et les Latins manum […]. Et si l’enfant est encore plus avide de science, le maître pourra rapporter bien d’autres traits touchant la nature des éléphants et des dragons », Érasme, De la nécessité d’éduquer précocement et libéralement les enfants (De pueris statim ac liberaliter instituendis), 1509, traduction J.-C. Margolin, Œuvres choisies, Paris, Laffont, 1992, p. 534.
9 DSV, p. 39.
10 Ibid.
11 DSV, p. 30. J’ai traité ailleurs de cette question de l’équivocité de la coutume : je me permets donc de renvoyer à L. Gerbier, « Équivocité de la coutume et plasticité de la nature chez La Boétie, Machiavel et Bacon », L. Gerbier et O. Guerrier dir., Les figures de la coutume, Paris, Classiques Garnier, 2012 (Cahiers La Boétie), no 2, p. 165-180.
12 « Quand la Nature te donne un fils, elle ne te livre pas autre chose qu’une masse de chair non dégrossie. C’est ton rôle de façonner pour la meilleure des dispositions une matière qui t’est soumise et obéissante en tout point (obtemperantem et in omnia sequacem materiam in optimum habitum fingere). […] Travaille la cire tant qu’elle est parfaitement molle, modèle l’argile qui est encore humide », Érasme, De pueris, ouv. cité, p. 490.
13 « sitôt que nous venons au jour et sommes accueillis dans nos familles, nous sommes plongés dans un milieu corrompu aux opinions totalement perverties, de sorte qu’il semble presque que nous sucions l’erreur avec le lait de nos nourrices (ut paene cum lacte nutricis errorem suxisse videamur) », Cicéron, Tusculanes, III, i, 2, G. Fohlen éd., traduction J. Humbert, Paris, Les Belles Lettres (CUF), vol. II, 1931, p. 3 (traduction modifiée).
14 « pource que nous avons tous esté enfans avant que d’estre hommes, & qu’il nous a fallu long tems estre gouvernez par nos appetis & nos Precepteurs, qui estoient souvent contraires les uns aux autres […] il est presqu’impossible que nos jugemens soient si purs, ny si solides qu’ils auroient esté, si nous avions eu l’usage entier de nostre raison dès le point de nostre naissance, & que nous n’eussions jamais esté conduits que par elle », Descartes, Discours de la méthode [1637], dans Œuvres de Descartes, C. Adam et P. Tannery éd., nouv. éd., Paris, Vrin-CNRS, 1996, vol. VI, p. 13.
15 Conservé à Cambridge, au Fitzwilliam Museum, il a fait l’objet d’une édition : L’abécédaire de Claude de France, Lucerne, Éditions Quaterno, 2012.
16 D. Alexandre-Bidon, « La lettre volée. Apprendre à lire à l’enfant au Moyen Âge », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 4/1989, p. 953-992.
17 Danièle Alexandre-Bidon étudie ainsi entre autres le livre d’heures enluminé commandé vers 1336 pour Jeanne de Navarre, et qui présente une scène d’apprentissage de la lecture par son aïeul Saint Louis, sous les yeux de sa mère Blanche de Castille : luisantes images, livres enluminés, mais du xive au xvie siècle public toujours princier.
18 P. Aquilon, « De l’abécédaire aux rudiments : les manuels élémentaires dans la France de la Renaissance », P. Penigault-Duhet dir., L’enfance et les ouvrages d’éducation (vol. I : avant 1800), université de Nantes, 1983, p. 51-72 (ici p. 52). Sur l’usage et les représentations de ces tablettes, avec plusieurs reproductions qui complètent et confirment les analyses de Danièle Alexandre-Bidon, voir l’introduction de C. Bénévent, X. Bisaro et L. Naas au volume Cahiers d’écoliers de la Renaissance (Tours, PUFR, 2019) qu’ils ont dirigé, p. 11-27.
19 Cette gravure de 1557, donc pratiquement contemporaine de la Servitude volontaire, est reproduite et commentée, parallèlement à la reproduction d’une croix depardieu imprimée au Mans à la fin du xvie siècle, par K. van Orden, « The Voices of Children in Early Modern France », C. Bénévent, X. Bisaro, C. Boulaire et E. Chapron dir., Paroles d’élèves dans l’Europe moderne, Turnhout, Brepols, 2020, p. 30-32.
20 P. Aquilon, « De l’abécédaire aux rudiments… », art. cité, p. 52-53.
21 Ainsi La Fontaine, dans la fable « Les Devineresses » (1668), fait se récrier la fausse Sibylle : « Moi Devine ! on se moque : eh ! messieurs, sais-je lire ? / Je n’ai jamais appris que ma croix de par Dieu », tandis que Molière dans la scène IV de Monsieur de Pourceaugnac (1669) fait dire à l’Apothicaire : « c’est un homme qui sait la médecine comme je sais ma croix-de-pardieu ».
22 M. Pouspin, Publier la nouvelle. Les pièces gothiques, histoire d’un nouveau média (xve-xvie siècles), Paris, Éditions de la Sorbonne, 2016, p. 35-36. Voir aussi « La relation texte-image dans les pièces gothiques », Perspectives médiévales, 38 | 2017, en ligne : [https://doi.org/10.4000/peme.12646].
23 M.-P. Litaudon-Bonnardot, Les abécédaires de l’enfance. Verbe et image, Rennes, PUR, 2014, p. 18.
24 Guillaume de Lur, seigneur de Longa, qui abandonne son siège au parlement de Bordeaux (siège que La Boétie va reprendre en 1554) pour prendre ses fonctions de conseiller au Parlement de Paris, est l’objet de deux adresses directes de La Boétie dans le texte de la Servitude volontaire.
25 Dans la seconde moitié du xvie siècle, plusieurs manuels de lecture ou « rudiments » semblent indiquer un usage qui n’est pas seulement celui de la classe et du maître d’école, mais aussi celui du paterfamilias dans le cercle de famille : il n’est pas impossible d’imaginer que ces pratiques de la sphère privée reposent aussi parfois sur la production de supports pédagogiques iconotextuels qui ne nous auraient pas été conservés. La production de manuels illustrés par un auteur issu de la bourgeoisie locale comme Simon Girault, actif à Langres dans la dernière décennie du siècle, montre une originalité et une variété dans l’usage des images qui pourrait n’être que le « passage à la presse » d’une pratique de production non imprimée propre à sa classe sociale et à son temps (voir en particulier S. Girault, Dialogue pour apprendre les principes de la langue latine, Langres, chez Jehan des Preyz, 1590).
26 P. Aquilon, « De l’abécédaire aux rudiments… », art. cité, p. 53.
27 Sur la fonction centrale de l’oralisation dans le processus d’apprentissage de la lecture sous l’Ancien Régime, voir en particulier A.-M. Chartier, « Avant et là-bas : actualité des formes anciennes de la lecture », Paroles d’élèves, ouvr. cité, p. 237-260.
28 On pourrait d’ailleurs aussi invoquer une autre déhiscence plus brutale et moins calculée du point de vue de ses effets pédagogiques : celle qu’analyse M. Pouspin (ouvr. cité) dans ses recueils de pièces gothiques en montrant que le réemploi constant des bois gravés, pour des raisons à la fois techniques et économiques, finit par fragiliser énormément la relation entre texte et image dans ces supports.
29 A.-M. Chartier, « Avant et là-bas… », art. cité, p. 251.
30 Voir sur ce point P. Gasnault, « La Croix de par Dieu au xvie siècle », P. Colin, E. Germain, J. Joncheray et M. Vénard dir., Aux origines du catéchisme en France, Paris, Desclée, 1989, p. 13-27.
31 Sur ces manuels, voir R. Peter, « L’abécédaire genevois ou catéchisme élémentaire de Calvin », Revue d’histoire et de philosophie religieuses, 45/1, 1965, p. 11-45, et plus récemment M. Carbonnier-Burkard, « Salut par la foi, salut par la lecture : les nouveaux abécédaires en français au xvie siècle », Y. Krumenacker et B. Noguès dir., Protestantisme et éducation dans la France moderne, Lyon, LARHRA, 2014, p. 21-52.
32 Arrêt du Parlement de Paris, 1er juillet 1542, édité dans le Bulletin historique et littéraire de la société de l’histoire du protestantisme français, t. XXXIII, Paris, 1884, p. 17.
33 D. Alexandre-Bidon, « La lettre volée… », art. cité, p. 954.
34 Dans le chant XXIII du Purgatoire, les gourmands sont condamnés à tourner en une interminable procession en chantant le « Labia mea, Domine » (ch. XXIII, v. 11).
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