Une philosophie au service de l’école du peuple : l’histoire de l’enseignement philosophique à Fontenay-aux-Roses entre 1880 et 1942
p. 477-490
Texte intégral
1Lors d’une de mes premières rencontres avec Pierre-François Moreau, en 2011, je lui présentai un projet de recherche sur Fernand Deligny (1913-1996). À la lecture de l’œuvre de celui-ci et de l’ouvrage qu’il lui avait consacré, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance (Paris, Retz, 1978), je m’interrogeais sur la manière dont cet éducateur dans la quotidienneté de son métier restituée dans ses écrits, pensait l’émancipation, en déjouant les discours idéologiques et les normes auxquels les institutions sont soumises.
2Toujours portée par ces lectures, je me suis toutefois dirigée, sous la direction de Pierre-François Moreau et d’Antony McKenna, vers une histoire des idées afin de revenir aux débuts de ces institutions républicaines prônant la libération individuelle. Cette thèse a ainsi porté sur les usages du concept de liberté de conscience au xixe siècle au sein des discours philosophiques, religieux et politiques sur la laïcité scolaire : remonter à la constitution moderne de ces concepts si polémiques semblait indispensable pour déconstruire les discours institutionnels et politiques actuels.
3C’est dans la continuité de ces lectures et de ces premières recherches sous la direction de Pierre-François Moreau que je propose ici un article posant les premiers jalons d’une étude sur l’enseignement philosophique dans les premières années de création de Fontenay-aux-Roses (1880-1942), lorsque l’école accueillait chaque année une trentaine de femmes destinées à former les institutrices du peuple.
4L’école primaire publique devenue laïque à la fin du xixe siècle engage un questionnement épineux sur le fondement moral de l’État républicain qui organise l’éducation du peuple, ainsi que sur sa manière de transmettre cette morale laïque, pour lequel les philosophes sont consultés, lorsqu’ils ne sont pas eux-mêmes au pouvoir. Si ces valeurs morales sont parfois considérées au sein d’un projet social, attestant une influence des penseurs socialistes sur les républicains réformateurs, il ne semble pas y avoir un questionnement sur les déterminants sociaux de cette morale1. Cette absence révèle une continuité entre la loi Guizot et la loi Ferry dans la manière de concevoir une morale au service d’un État qui distingue le peuple et les « notables »2. La distinction de nature et de finalité des enseignements primaires et secondaires, masculins et féminins, influence la manière d’envisager l’enseignement moral en leur sein, alors même que la justification de la laïcité scolaire (certes, de l’école primaire publique seulement) les engage à discourir sur l’universalité de la morale.
5Ces distinctions dans la manière de former les futures citoyennes et futurs citoyens à cette morale républicaine, laïque et universelle, voire dans la centralité qui lui est accordée dans le premier degré à l’inverse du second degré, sont facilement analysables par la comparaison des programmes et modalités d’enseignement dans les deux ordres et pour les deux sexes, officiellement distincts jusqu’en 1975 (loi Haby). Ainsi, jusqu’à l’ouverture des lycées de jeunes filles aux humanités classiques, puis la réunification des deux ordres après la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement philosophique était limité aux classes de garçons de terminale (1 % d’une classe d’âge en 1900 environ), qui pouvaient aborder grâce au programme élaboré par Cousin dans la première moitié du xixe siècle, la morale en lien avec la psychologie, la métaphysique, l’histoire de la philosophie et la logique.
6Or, recrutée à l’institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE depuis 2019, anciennement école supérieure du professorat et de l’éducation – ESPE (2013-2019) ; Institut universitaire de formation des maîtres – IUFM (1989-2013), école normale d’instituteurs et d’institutrices – ENI (1833-1898)) pour y occuper un poste en philosophie de l’éducation, je me suis aperçue que ma présence en ce lieu remontait à une tradition d’enseignement philosophique au sein de la formation des enseignants du primaire dans les ENI3.
7Contestant l’idée selon laquelle la philosophie était une discipline cantonnée à la classe de terminale et à la formation des professeurs de philosophie chargée de celle-ci dans le supérieur, cette présence philosophique au sein d’une formation professionnelle de l’ordre primaire restait à être qualifiée : était-elle effectivement marquée par le canon cousinien de la classe de philosophie pour aborder la formation morale des enseignantes et enseignants du primaire sous le sceau de la tradition philosophique française ? Ou cette référence n’était-elle qu’un vernis programmatique qui masquait dans les faits une entreprise moraliste, comme l’attestent certains discours ? Mais alors, est-il possible d’aborder un enseignement moral sans l’asseoir sur une réflexion philosophique, une métaphysique à même de se substituer à la théologie qui sous-tendait cette formation morale jusqu’aux lois Ferry ?
8C’est Victor Cousin, sous la monarchie de Juillet, qui entreprend cet esprit philosophique au sein de cette formation des enseignants des écoles primaires. Chargé par Guizot en 1833 d’écrire un rapport sur la formation en écoles normales4 à partir d’une comparaison avec leurs homologues prussiennes fondées en 18195, Cousin insiste sur « l’esprit de pauvreté, d’humilité, de résignation, de courage et de dignité modeste »6 qui frappe la mission professorale, non seulement dans ses rapports avec ses supérieurs et l’État, mais aussi du point de vue de ses connaissances acquises en école normale. À partir de la distinction présente dans ses écrits entre la croyance du peuple et la raison des philosophes, Cousin propose « une communauté de croyances entre le peuple et les instituteurs » : « Les instituteurs, à la différence de “l’aristocratie légitime” […] reçoivent le lot du peuple : les sentiments, la foi, la croyance »7. Pour autant, cela ne signifie pas pour lui que le peuple doive être exclu de la philosophie : « on peut, on doit même enseigner au peuple la philosophie », du fait qu’elle est « la science des grandes vérités intellectuelles et morales », comme il l’affirme dans la préface intitulée « Philosophie populaire » de la Profession de foi du Vicaire savoyard sur la morale et la religion naturelle de Jean-Jacques Rousseau, qu’il publie en 1848 afin d’accompagner les instituteurs dans cette mission8. Il ne s’agit pas selon lui de leur enseigner la philosophie « artificielle et savante réservée à quelques-uns », mais la philosophie « naturelle et humaine […] qui est à l’usage de tous »9, « qui sort des suggestions spontanées de la conscience »10. Autrement dit, la philosophie spéculative, qui correspond à « la libre réflexion », est à la fois inatteignable par le peuple, et dangereuse car elle « amène souvent le doute », et menace ainsi l’ordre public11. C’est d’ailleurs ce qui justifie le gouvernement des esprits12. Si la philosophie n’est pas présente en tant que telle dans les premières écoles normales, les textes de cette période d’institutionnalisation mettent ainsi en valeur un certain esprit philosophique qui parcourt la formation des enseignants, dont le programme est défini par « l’Université napoléonienne » (règlement du 14 décembre 1832, charte des écoles normales13), attesté par les recommandations d’acquisitions d’ouvrages philosophiques aux Bibliothèques des écoles normales pour remplir le rayon « pédagogie », dont ceux de V. Cousin, évidemment14.
9Cette distinction élaborée par Victor Cousin entre croyance populaire et philosophie rationnelle, pour limiter cet esprit philosophique à l’enseignement d’une morale agréée par l’État, ne semble pas pourtant rassurer le pouvoir. En effet, les écoles normales sont devenues à ses yeux les lieux d’un possible bousculement de l’ordre scolaire, social et public au cours du xixe siècle, comme le montre le projet de suppression des écoles normales porté par Thiers lors de la Commission Falloux15 en 1851, finalement non réalisé.
10Sous la Troisième République, « l’éducation devient le territoire de l’intervention sociale du philosophe », à qui « revient la charge de produire une théorie de l’enseignement »16, selon Fabiani dans son histoire sociale des enseignants de philosophie de cette période. Les philosophes s’investissent dans ce nouveau champ pédagogique ouvert par la réforme scolaire, à la demande des républicains qui veulent appuyer cette réforme scolaire sur des bases scientifiques solides, la philosophie les aidant à justifier la laïcisation face aux contestations de l’Église. La chaire emblématique en Sorbonne de science de l’éducation est ainsi occupée successivement par Henri Marion (de 1887 à 1896), Ferdinand Buisson (1896-1902) et Émile Durkheim (1902-1917), tous trois agrégés de philosophie17. Cette réponse des philosophes à une demande politique fait l’objet de critiques, qui dénient la scientificité de leur démarche, comme l’atteste cette formule de Théodule Ribot : « la pédagogie n’est pas une science, c’est une carrière »18.
11En parallèle, dans les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices est institué dès 1881 un « cours de psychologie appliquée à la morale et à l’éducation »19. Cet enseignement s’inscrit dans un programme d’études largement renouvelé, destiné à parfaire les qualités morales et intellectuelles des futurs instituteurs et institutrices, tout en insistant sur le caractère « pratique et professionnel » de cette formation en trois ans : sur une durée moyenne de vingt à vingt-deux heures de cours hebdomadaires, les élèves instituteurs recevront deux heures par semaine « d’instruction morale et civique » et une heure (deux heures en 3e année) de cours de « pédagogie et administration scolaire ». Quant aux élèves institutrices, elles suivent les mêmes programmes d’enseignements pendant leurs trois années de formation, à raison d’un volume horaire légèrement plus faible (1 heure en moins pour chacun des enseignements cités)20. Félix Pécaut (1828-1898) commente alors les enjeux nouveaux au sein de l’enseignement primaire de cette philosophie, dissimulée modestement au sein de ce programme de psychologie et de morale : c’est une « épreuve difficile, périlleuse même, que cette sorte de sécularisation de l’enseignement philosophique, transporté brusquement d’un petit nombre d’initiés, d’une classe restreinte, à la foule innombrable des maîtres primaires »21.
12Quelle était, dans les faits, la nature de cet enseignement philosophique au sein des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices ?
13D’un côté, après Guizot et Cousin, dans sa lettre-circulaire du ministre du 17 novembre 188322, Jules Ferry explique aux instituteurs leur nouvelle « mission morale » en leur indiquant qu’ils doivent se limiter à la morale populaire : en tant que figure-modèle, ils doivent se méfier des livres et s’astreindre « à faire pénétrer profondément dans les générations l’enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments […], cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques »23. L’instituteur n’est ni un théologien, ni un métaphysicien, écrit Ferry, il doit rester dans l’humble sphère de la morale usuelle24. D’après cette lettre publique, peut-être vouée à rassurer la frange conservatrice de l’Assemblée, la formation des maîtres du primaire consiste surtout dans une édification, voire une exhortation morale, sans véritable contenu réflexif comme dans le secondaire : le ministre semble y assumer une conception « pratique » et « morale » (voire moralisatrice) de la formation générale des maîtres, reflétée par certains manuels interprétant le programme ministériel.
14Pourtant, il semble qu’au travers de cet enseignement de « psychologie appliquée à la morale et la pédagogie » adossé au nouveau plan d’étude des écoles normales, on puisse déceler d’autres ambitions. De fait, les normaliens y suivent une partie du programme de la classe de philosophie – la psychologie et la morale ; on en retranche la logique, la métaphysique, et l’histoire est minorée –, pendant trois ans – dérogeant donc à la classe de philosophie, délivrée en une année, et ne supposant aucune gradation – mais avec une finalité pratique et professionnelle.
15Ce programme assez conforme à la tradition française fait l’objet d’interprétations, de la part même des philosophes concepteurs, qui marquent une distinction avec l’enseignement secondaire. Dans son « Rapport sur le programme du cours de morale dans les écoles normales »25 de 1881, Paul Janet (1823-1899) insiste moins sur le contenu des cours que sur la méthode qui doit guider ceux-ci : « ce qu’il y a de plus difficile à faire saisir en psychologie, c’est la méthode, c’est le retour de l’esprit sur lui-même, que l’on appelle la réflexion et l’observation intérieure ; c’est de bien faire comprendre le sens de cet antique adage : Connais-toi toi-même »26. Un bon enseignant est celui qui apprend à se connaître soi-même et son caractère, et qui se demande « s’il est de force à supporter les épreuves ou les sacrifices que cet état peut imposer ». Quelle est alors cette méthode psychologique à favoriser selon lui ? « Cette sorte d’interrogation que chacun de nous est obligé de faire sur lui-même à l’entrée d’une carrière, peut donner quelque idée de ce que l’on appelle l’observation interne, le retour de l’esprit sur lui-même, la réflexion, qui est l’essentiel de la méthode en psychologie »27. Janet semble ainsi considérer qu’il faut présenter la psychologie aux élèves-maîtres non comme une science mais comme un moyen de mener un « examen de conscience », avec une visée toute morale.
16Cet enseignement considérait-il la morale sous son aspect métaphysique et psychologique, ou seulement d’un point de vue politique et idéologique ? Dans quelle mesure échappe-t-il au jugement inflexible de Georges Clemenceau à l’égard de la formation des maîtres, présentée dans Le Grand Pan comme « une science hâtive de manuel, où se heurtent effroyablement les niaiseries de l’ancienne scolastique, les mensonges de la philosophie officielle et d’informes données scientifiques sans coordination, sans vue d’ensemble »28 ?
17Le programme est jugé ambitieux selon le rapport de Paul Janet et les commentaires relevés dans les revues professionnelles : le manque de moyens, d’enseignants qualifiés, de formation de pédagogie théorique et de cours universitaires suffisants laisse imaginer que cet enseignement au sein des écoles normales s’éloigne d’une réflexion philosophique sur la morale, l’éducation ou la pédagogie29.
18Pourtant, le ministère cherche à assurer la qualité de cet enseignement philosophique, comme le montre la manière dont il est présent au sein des écoles normales supérieures d’instituteurs et d’institutrices de Saint-Cloud et Fontenay-aux-Roses.
19C’est en effet à l’État qu’il revenait de recruter, dans une certaine urgence, le personnel enseignant des 172 écoles normales départementales (90 pour les instituteurs et 82 pour les institutrices), dont les professeurs et les directrices et directeurs chargés de ces enseignements. Le décret du 5 juin 1880 crée le titre de « professeur » d’école normale et organise « une sorte d’agrégation de l’enseignement primaire »30 : le certificat d’aptitude au professorat des écoles normales et des écoles primaires supérieures (décret du 18 janvier 1887, art. 109, modifié par le décret du 26 mars 1887).
20C’est à la préparation de cet examen que se destine principalement Fontenay-aux-Roses, ce « premier établissement supérieur de pédagogie », selon les termes de son fondateur et premier directeur Félix Pécaut31, à partir de 1880 (rapport et décret du 13 juillet 1880 signé par Jules Ferry). Fontenay-aux-Roses reste sous la direction de l’enseignement primaire jusqu’en 1937, date à laquelle l’École passe sous la direction de l’enseignement supérieur dans le cadre des réformes de Jean Zay. Puis en 1942, le régime de Vichy, suite à la suppression des Écoles normales, transforme Fontenay-aux-Roses (comme son homologue masculin Saint-Cloud) en « École normale préparatoire à l’enseignement dans les collèges » rattachée à la direction de l’enseignement secondaire (décret du 13 janvier 1942). Cette évolution intervient dans le contexte d’unification des deux ordres d’enseignement : le baccalauréat est requis à partir de 1947 pour devenir institutrice et instituteur, ce qui met fin à une stricte distinction entre les écoles normales et l’ordre secondaire.
21Cette étude sur l’histoire de l’enseignement à Fontenay-aux-Roses entre 1880 et 1942 montre d’ailleurs qu’au-delà de la distinction de leurs ordres d’enseignement à cette période, l’École partage avec Sèvres les mêmes problématiques d’accès des femmes aux humanités (philosophie et langues anciennes notamment)32. Dans un rapport précédant la fondation de Sèvres en 1881, Henri Marion explique les aménagements liés au caractère féminin de l’établissement, et donc l’éloignement du projet de départ prévoyant un établissement sinon identique, du moins équivalent à celui des garçons rue d’Ulm. Le temps d’études est réparti différemment ; des matières sont supprimées (grec) ou allégées (latin33 et sciences), pour ne pas surcharger les jeunes femmes ; le programme de philosophie, peu développé et déconnecté de toute préparation à une agrégation, est similaire à celui de Fontenay.
22Comment étaient formées à Fontenay-aux-Roses les futures professeures chargées de former à la psychologie et à la morale les futures institutrices, à une époque où l’institution refusait de former les femmes à la philosophie ?
23L’histoire des interventions philosophiques à Fontenay-aux-Roses requiert d’étudier les archives de l’école (Archives nationales, 20020123/3-20020123/7), ainsi que le Bulletin de l’Association amicale des anciennes élèves de Fontenay-aux-Roses (Bulletin, ci-après, publié entre 1894 et 1987), alors diffusé sur l’ensemble du territoire aux anciennes Fontenaysiennes, tel un support de « formation continue ». En établissant et décrivant cet enseignement philosophique, nous faisons l’hypothèse qu’il sera, au moins dans la visée, si ce n’est dans les méthodologies, reproduit par les Fontenaysiennes dans leurs ENI. En ce sens, à côté des sujets de concours et d’examens, des notes de cours et de conférences (à et hors Fontenay) de philosophes, des reproductions d’articles montrant leur intérêt pour les débats théoriques et universitaires de leur temps, il faut noter l’augmentation dans le Bulletin des écrits de type philosophiques par les Fontenaysiennes qui font écho à leurs enseignements et à leurs études personnelles. Cet intérêt pour la discipline est confirmé par les parcours universitaires, les carrières et les écrits des premières directrices de Fontenay-aux-Roses : Jeanne de Friedberg (1823-1890), Lucie Saffroy (1855-1944), Jeanne Dejean de La Bâtie, née Lacoste (1858-1917), Anne-Marie Grauvogel (1868-1948), Marguerite Dard (1884-1951).
24Cet esprit philosophique est impulsé et orchestré par Félix Pécaut qui institue, aux côtés des cours et conférences, des conférences matinales quotidiennes, sous la forme d’entretiens avec les Fontenaysiennes, à partir d’un thème de culture générale (« la mort de Socrate »), d’une citation de Guizot, Quinet, Hugo, etc. ; sur un sujet de philosophie (« sur le socialisme » ; « sur l’esprit d’autorité au xviie siècle » ; etc.), ou encore à partir d’un fait divers ou d’un article de presse34. Ces conférences seront reprises par les directrices au départ de Pécaut, comme M. Dard (directrice entre 1935 et 1948), qui y expose les philosophies de Descartes et Kant35. Elles sont également reproduites par les Fontenaysiennes au sein des ENI qu’elles dirigent36.
25Par ailleurs, la liste des enseignants de philosophie intervenant à Fontenay est assez représentative de l’orthodoxie théorique à l’œuvre dans l’école. À Henri Marion (1846-1896), nommé par Félix Pécaut, succèdent Alphonse Darlu (1849-1921) ; Frédéric Rauh (1861-1909) ; Baptiste Jacob (1858-1909) ; François Colonna d’Istria (1864-1925) ; Pierre-Félix Pécaut (1866-1946) ; Marcel Drouin (1871-1943) ; Georges Beaulavon (1869-1943) ; Roger-Étienne Lacombe (1896-1998). À leurs côtés, des conférenciers interviennent ponctuellement ou régulièrement sur les questions de morale, de psychologie et de pédagogie : parmi eux, Ferdinand Buisson (1841-1932) ; Émile Boutroux (1845-1921) ; Louis Liard (1846-1917) ; Élie Rabier (1846-1932) ; Émile Boirac (1851-1917) ; Georges Séailles (1852-1922) ; Georges Lyon (1853-1929) ; Paul Desjardins (1859-1940)37.
26Est-ce que ces professeurs de philosophie s’écartent du canon cousinien pour aborder l’enseignement de la psychologie et de la morale appliquée à l’éducation, à des jeunes femmes de l’ordre primaire ? Sans avoir eu accès à l’ensemble de leurs notes de cours, ni étudié exhaustivement celles à notre disposition grâce au Bulletin, nous faisons l’hypothèse que leurs enseignements ne peuvent, ni être en rupture avec ceux qu’ils professent par ailleurs à Ulm, en Sorbonne, ou dans les grands lycées parisiens, ni avoir évacué complètement, même au sein d’un volume horaire réduit, la métaphysique et l’histoire de la philosophie de leur enseignement. Et effectivement, le Bulletin reproduit en supplément le cours d’« histoire de la philosophie » de M. Colonna d’Istria de 1910-1911, dont le programme montre l’imprégnation de l’histoire de ces doctrines pour aborder les questions de morale et de psychologie. De même, les témoignages concernant de l’enseignement de Darlu se rappellent de l’étude des œuvres des anciens et des modernes sur « la réflexion morale », de l’initiation aux « spéculations engageantes et subtiles de la philosophie allemande »38.
27Il y a toutefois une attention des enseignants de philosophie de donner « à ces jeunes esprits plus de raison à la fois qu’ils n’en peuvent porter ! » De ce conseil qu’aurait donné F. Pécaut à Darlu, celui-ci retient : « Avertissement salutaire qui m’invitait à me détacher de ce point de vue de la contemplation spéculative où nous portent nos études de cabinet, pour me placer au point de vue pratique de l’éducateur »39. Ces philosophes investis à Fontenay-aux-Roses cherchent à mettre leur discipline au service de réflexions provoquées par la pratique au sein d’un ordre primaire, dont ils n’ont souvent connaissance que grâce à la fréquentation de leurs élèves normaliennes. C’est notamment l’argumentation développée par Pécaut pour convaincre H. Marion, alors professeur à Henri IV, à venir enseigner à Fontenay dès ses débuts40 : se vouer à « la philosophie appliquée », au « contact direct et familier avec la réalité », avec ce public « des esprits de jeunes femmes, curieux, ouverts, dociles, mais moins préoccupés de spéculation abstraite que du secret de vivre, de bien vivre et d’être heureux »41.
28Ce syntagme de « philosophie appliquée » évoque un déplacement par rapport à la philosophie populaire de Cousin ou la charge morale de l’enseignement philosophique en matière d’éducation. Il s’agirait désormais de catégoriser cette philosophie dans son aspect pratique, sans lui dénier une ambition intellectuelle à condition que celle-ci ne soit pas spéculative ou métaphysique. Les leçons de Marion revendiquent en ce sens une double finalité : « Avant tout, compléter par des études philosophiques élémentaires, mais de bon aloi, la culture générale des instituteurs ; en second lieu, les faire remonter aux sources vives de la pédagogie, et leur apprendre à trouver, dans des connaissances théoriques solides et élevées, la raison des règles pratiques »42. Il ne cesse d’affirmer « la série entière des questions philosophiques dont l’étude a un intérêt direct au point de vue de l’éducation »43, et il établit pour le siècle à venir l’idée qu’il revient légitimement au professeur de philosophie d’enseigner la pédagogie générale, la morale professionnelle et la psychologie de l’enfant. Or, dans les EN d’institutrices, où l’entre-soi genré est de mise, c’est bien une femme, le plus souvent la directrice, qui prendra en charge cet enseignement philosophique.
29Ce rejet d’une philosophie trop abstraite est parfois également justifié par les enseignants du fait du contexte politique : Oulhiou rapporte que Rauh décide lors de l’affaire Dreyfus de « se tourner vers une philosophie tournée plus vers les rapports humains et sociaux que vers l’individu »44. Cette question sociale est aussi un objet central de Baptiste Jacob, « le Breton socialiste », qui critique l’insuffisance des manuels de morale destinés aux ENI et au secondaire, notamment concernant les questions touchant au droit de propriété, au patriotisme, qui doivent être désormais discutées par le matérialisme historique et en dialogue avec la sociologie45. Cette influence durkheimienne au tournant du xxe siècle est également marquée dans le rapport de F. Rauh sur son enseignement de la psychologie à Fontenay-aux-Roses en 190846. Après avoir résumé ainsi sa mission d’enseignement à Fontenay : « La tâche du professeur de psychologie sera donc de fournir autant que possible à ses auditrices des notions de psychologie individuelle, infantile ou sociale, utilisables en même temps que générales et philosophiques », il invite à se détourner des éléments de psychologie théorique à l’usage du baccalauréat, pour privilégier l’étude des types psychologiques et des types sociaux, invitant à relier la psychologie à la sociologie47 et la morale.
30L’évolution de ces interventions philosophiques à Fontenay suit donc le cours des débats scientifiques sur la manière d’aborder la morale en ce début du xxe siècle, auxquels les Fontenaysiennes sont initiées. Si l’influence spiritualiste reste présente sur l’ensemble de la période dans les écrits des Fontenaysiennes, pointe également leur prise de distance vis-à-vis notamment des thèses de certains de leurs professeurs sur la psychologie et le rapport au savoir féminins48.
31L’ensemble de ces débats théoriques questionnent le maintien d’une frontière entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, qui recouvrerait une distinction entre la connaissance empirique et théorique, entre le savoir utile et la culture gratuite – distinction d’ailleurs accentuée par la différenciation des sexes. La démonstration de la présence d’une philosophie au sein de l’ordre primaire féminin remet d’autant plus en cause cette séparation, que cette discipline représente alors cette distinction des deux ordres – et à l’intérieur du second degré des deux sexes – à travers sa forme et son articulation avec les humanités qui détermine la capacité à philosopher des femmes.
32En effet, ces interventions philosophiques semblent être toutefois fortement marquées par les représentations que se font ces enseignants de leur public de femmes, vouées à une mission d’éducation morale au sein de l’ordre primaire. Les écrits prescripteurs de ces enseignements s’arrêtent sur les attentes de l’institution vis-à-vis des futures « éducatrices » du peuple, exprimées en termes de qualités morales : exemplarité, courage, sincérité, rigueur, etc. De même, reprenant la rhétorique laïque des réformateurs scolaires autour de Ferdinand Buisson, la formation au sein de ce qui a été appelé « le Port-Royal laïque »49 renvoie à leur mission quasi sacerdotale au sein des écoles (normales) du peuple, dont elles doivent élever le cœur, la conscience, la foi en Dieu, tout en maintenant à l’écart les Églises. C’est ce qu’exprime par exemple Darlu dans l’hommage qu’il rend à l’œuvre de Pécaut :
Ce n’étaient que des femmes, de jeunes femmes douces et dociles, destinées à vivre dans le silence d’une école normale de département. Et il [Pécaut] les pressait de mettre leurs facultés gracieuses et tendres au service de cette œuvre virile d’une portée immense. Chose téméraire peut-être ? Pourtant c’est la nature qui veut que la femme soit l’institutrice des générations nouvelles, et, sous la direction des principes posés par les hommes, conserve et perfectionne les mœurs.50
33Malgré ces stéréotypes portés sur les Fontenaysiennes, l’ordre social et sexué du contexte perpétré par les discours et la rigueur des institutions dans lesquelles elles évoluent tout au long de leur carrière, l’école de Fontenay-aux-Roses leur propose une formation intellectuelle et scientifique exigeante, en lien avec l’actualité des débats de cette fin du xixe siècle-début du xxe siècle. Aussi ces discours tranchent-ils avec l’apparition dans le Bulletin de marques de leurs multiples implications dans les débats féministes, éducatifs, politiques et intellectuels du début du xxe siècle, notamment concernant les droits des étudiantes ou le droit de vote des femmes.
34Cette enquête sur l’enseignement philosophique pour les jeunes femmes destinées à l’ordre primaire porte l’empreinte qu’a laissée dans mes recherches Pierre-François Moreau, qui m’a plusieurs fois fait remarquer à l’entrée de l’ENS de Lyon le buste de Félix Pécaut – dont les fontenaysiennes jugent la représentation « un peu raide »51 !
35L’étude à venir de l’évolution des contenus d’enseignement philosophique, en dialogue avec la science de l’éducation et la sociologie, cherche à situer Fontenay comme un lieu d’élaboration d’une pensée pédagogique et éducative qui se diffuse en cette première partie du xxe siècle dans l’ensemble des ENI sur le territoire français. Restituer l’histoire de cette pensée philosophique saisie par des femmes de l’enseignement primaire déjoue une dichotomie fixée entre le moralisme du primaire et la philosophie morale du secondaire, de même qu’elle pose comme possible une pensée philosophique émancipatrice au sein d’ENI aux conditions d’accueil et de vie particulièrement disciplinées. En restituant ce discours philosophique, dans un lieu comme l’ENI qui paraît dénué de cette ambition, une autre lecture des programmes, des sujets de composition et des concours s’offrent à nous : s’éclairent à leur côté les deux bibliothèques particulièrement fournies des professeurs et des élèves de l’ENI, la solidité des raisonnements philosophiques des directrices d’ENI loués par les rapports d’inspection, la vie intellectuelle de ce corps des Fontenaysiennes. Et ce pas de côté, qui déjoue des discours idéologiques et des normes sociales excluant, je le dois en partie à Pierre-François Moreau.
Notes de bas de page
1 P. Vermeren, « L’école et la laïcité », Doctrinal de Sapience, no 1, 1975, paru une première fois dans La Lettre, écrit en 1969-1970, p. 15.
2 Voir A. Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968.
3 Une première enquête sur cet enseignement philosophique au sein des écoles normales d’instituteurs et institutrices a été publiée avec Thibaud Trochu, « Un enseignement philosophique qui ne dit pas son nom ? Les professeurs de philosophie dans la formation des enseignants du primaire en France (xixe et xxe siècles) », Rivista Quadranti, no 1-2, 2019, p. 86-116.
4 P. Vermeren, Victor Cousin : le jeu de la philosophie et de l’État, Paris, L’Harmattan, 1995.
5 V. Cousin, « Avertissement », École normale. Règlements, programmes, rapports, Paris, Hachette, 1837.
6 V. Cousin, Rapport au nom de la commission spéciale à laquelle a été renvoyé le projet de loi relatif à l’instruction primaire, Procès-verbaux de la Chambre des Pairs, session de 1833, séance du mardi 31 mai 1833, cité par P. Vermeren et S. Douailler dans « L’esprit de pauvreté », Cahiers philosophiques, no 6, 1981, p. 60.
7 Ibid., p. 59.
8 V. Cousin, « Philosophie populaire », préface à la première partie de la Profession de foi du Vicaire savoyard sur la morale et la religion naturelle, Paris, Pagnerre-Paulin, 1848, p. 1-24.
9 Ibid. p. 1.
10 Ibid., p. 3.
11 S. Douailler et al., La philosophie saisie par l’État. Petits écrits sur l’enseignement philosophique en France (1789-1900), Paris, Bibliothèque du Collège international de philosophie, 1979.
12 Voir C. Nique, François Guizot. L’école au service du gouvernement des esprits, Paris, Hachette, 1999.
13 M. Gontard, La question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à 1962, Toulouse, Annales du CRDP, 1975.
14 Établi en 1835, le « Catalogue des livres qui devront composer les bibliothèques des écoles normales primaires » est reproduit dans un ouvrage d’O. Gréard, Éducation et instruction. Enseignement primaire, Paris, Hachette, 2e éd., 1889.
15 M. Gontard, La question des écoles normales primaires…, ouvr. cité, p. 52-53.
16 J.-L. Fabiani, Les philosophes de la république, Paris, Minuit, 1988, p. 21.
17 J. Gautherin, Une discipline pour la république : la science de l’éducation en France (1882-1914), Bern / New York, P. Lang, 2002. Cette chaire disparaît à la mort de Durkheim.
18 Cité par J. Gautherin, ibid., p. 124.
19 J. Ferry, « Arrêté relatif au règlement, à l’emploi du temps, la répartition des matières d’enseignement, aux programmes d’études dans les écoles normales d’instituteurs », 3 août 1881, B.A.M.I.P., no 470, p. 1181-1216.
20 Ibid., p. 1216-1245.
21 F. Pécaut, « De l’usage et de l’abus de la pédagogie », Revue pédagogique, t. I, no 2, 15 août 1882.
22 J. Ferry, « Lettre aux instituteurs », circulaire du 17 novembre 1883.
23 Ibid.
24 L. Loeffel, Le spiritualisme en France au xixe siècle : une philosophie pour l’éducation ?, Paris, Vrin, 2014, p. 88.
25 P. Janet, « Rapport sur le programme du cours de morale dans les écoles normales », Revue pédagogique, 4e année, t. 8, no 7, juillet 1881, p. 1-24.
26 Ibid., p. 3.
27 Ibid., p. 5.
28 G. Clémenceau, Le grand pan, Paris, Bibliothèque Charpentier, 1896, p. 126.
29 J. Gautherin, Une discipline pour la République…, ouvr. cité, p. 45.
30 Selon l’expression d’É. Jacoulet « Professeur d’école normale primaire », F. Buisson dir., Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1re partie, t. II, Paris, Hachette, 1887, p. 2448.
31 A. Darlu, « Félix Pécaut », La Revue pédagogique, t. 36, no 2, janvier-juin 1900, p. 101-127, en ligne : [https://education.persee.fr/doc/revpe_2021-4111_1900_num_36_1_4457].
32 Voir F. Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, FNSP, 1977. La philosophie est certes absente de l’enseignement secondaire féminin, mais l’enseignement moral figure en tête du programme. F. Mayeur restitue les débats que provoque notamment cette partie de la loi Camille Sée, et l’adoption d’un enseignement moral « détaché de tout enseignement confessionnel, mais non philosophique », en suivant le cours de morale de Duruy « séparé de la métaphysique » et le livre de morale d’H. Marion (voir infra).
33 Notons qu’à Fontenay, des cours de littérature grecque et latine apparaissent au programme à partir des années 1910, ainsi qu’un cours de latin à partir de 1916.
34 Ibid. À la fin de l’article d’Alphonse Darlu, il partage certains des sommaires des conférences du matin pendant le premier semestre de l’année scolaire 1885-1886. Ferdinand Buisson reprend ces titres dans sa quatrième conférence à l’aula de l’université de Genève en avril 1900 (F. Buisson, « Quatrième conférence à l’aula de l’université de Genève (avril 1900). Un essai d’application à l’éducation publique en France : l’œuvre religieuse d’un éducateur laïque », La religion, la morale et la science, Paris, Fischbacher, 1900, p. 158-160).
35 Y. Oulhiou, L’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses à travers le temps, 1880-1980, Fontenay-aux-Roses, Éditions ENS Fontenay, 1981, p. 198. Voir également le cahier intitulé « Conférences des directrices, 1882-1889 » avec les plans des leçons des directrices et de leurs élèves (AN 20020123/7).
36 Voir Dossier de carrière de Lucie Saffroy (AN F/17/22543/A).
37 Notons la publication de certaines de ces conférences, dont É. Boutroux, Questions de morale et d’éducation, conférences faites à l’École normale de Fontenay, Paris, Delagrave, 1896 ; G. Lyon, La philosophie et l’éducation, conférences faites à l’École normale de Fontenay, Paris, Delagrave et Hachette, 1886.
38 Y. Oulhiou, L’École normale supérieure…, ouvr. cité, p. 50.
39 Propos rapportés par Y. Oulhiou, ibid., p. 49.
40 F. Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, Paris, Hachette, 1897, Conférence du 28 avril 1896.
41 Ibid.
42 H. Marion, Leçons de psychologie appliquée à l’éducation, Paris, Armand Colin, 1882 (2e édition), p. 6.
43 H. Marion, Leçons de morale, Paris, Armand Colin, 1882, p. 3.
44 Ibid., p. 175-176.
45 B. Jacob, Devoirs. Conférences de morale individuelle et de morale sociale, Paris, Cornély, 1908, p. V-VI. Voir notamment l’article que lui consacre J.-C. Pompougnac, « Les conférences populaires et la science sociale », Les sauvages dans la cité. Auto émancipation du peuple et instruction des prolétaires au xixe siècle, Paris, Champvallon, 1985, p. 116-127.
46 F. Rauh, « L’enseignement de la psychologie à l’école normale de Fontenay-aux-Roses », Revue internationale de l’enseignement, no 55, 1908, p. 545-548.
47 Sur l’introduction de la sociologie dans les ENI lors de la réforme Lapie (1920), voir R. Geiger, « La sociologie dans les écoles normales primaires. Histoire d’une controverse », traduction P. Besnard et M.-F. Essyad, Revue française de sociologie, 20-1, 1979 ; E. Guey, « De la sociologie appliquée à l’éducation à l’étude des faits sociaux. L’enseignement de sociologie dans les Écoles normales : une homologation scientifique à géométrie variable (1920-1970) », Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 48, no 3, 2015, p. 37-58 ; Y. Delsaut, La place du maître : une chronique des Écoles normales d’instituteurs, Paris, L’Harmattan, 1992, p. 112-119.
48 Voir N. Mosconi, Genre et éducation des filles. Des clartés de tout, Paris, L’Harmattan, 2017, chap. 5 : « Henri Marion. Un accès “féminin” au savoir », p. 99-117.
49 F. Buisson, « Quatrième conférence à l’aula de l’université de Genève… », ouvr. cité, 1900, p. 173.
50 A. Darlu, « Félix Pécaut, directeur de l’École de Fontenay », La revue pédagogique, t. 36, janvier-juin 1900, p. 101-127.
51 Bulletin, no 33, octobre 1904.
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