Éclairer les décisions d’orientation des élèves : prendre le travail du choix au sérieux
p. 55-58
Texte intégral
1Contrainte, par défaut, choisie, éclairée, ratée ou réussie, on ne manque pas de moyens pour qualifier l’orientation des élèves au cours de leur scolarité. Et l’ensemble de ces qualificatifs montrent à eux seuls les tensions et les dilemmes qui traversent cette problématique : si les élèves émettent bien des vœux à chaque étape ou palier d’orientation, ces souhaits ne sont pas pour autant ipso facto validés et réalisés. L’orientation reste en effet un processus performé, d’abord par d’autres, notamment par des orienteurs, conscients de l’être ou non, comme la famille ou les groupes de pairs, et les personnes missionnées pour aider les élèves dans leurs choix, en particulier les professeurs principaux et les psychologues de l’Éducation nationale. Ainsi, tout un jeu d’acteurs se met en place autour de l’enjeu à orienter ou à s’orienter, et comme ce volume se propose de le problématiser : l’objectif est-il d’accompagner les choix individuels ou bien de conformer les publics à une offre de formations ou d’emplois ?
2On retrouve cette tension dans le sens même du mot1 : s’orienter, c’est d’abord le fait de se déplacer soi-même, de parcourir un espace ; c’est aussi le fait d’être aidé, guidé, conseillé par quelqu’un ou quelque chose pour aller dans telle direction. Il est donc logique de considérer l’orientation comme un phénomène en réseau, qui se manifeste différemment selon l’étendue et la densité, mais aussi les ressources que celui-ci peut offrir. D’autant plus que l’on ne peut pas tant mesurer la « réussite » à l’aune du parcours, qui peut être fait de choix en apparence contradictoires, d’échecs et de renoncements, qu’à l’issue du parcours, lorsque l’individu trouve sa place dans la société et dans le monde du travail. Ainsi Sylvie Amici dans son texte souligne que l’orientation ne peut être considérée que sur le temps long, « depuis la première insertion et vers l’orientation tout au long de la vie ».
3Dans l’intervalle, on peut considérer une orientation « réussie » comme « éclairée », pour reprendre les termes de Sophie Orange dans ce volume, à partir du moment où le choix des élèves est soutenu et encouragé par les personnels de l’Éducation nationale. À l’inverse, on peut parler d’une orientation « par défaut » ou « subie » quand elle est « contrainte », lorsque les préférences des élèves – si elles existent et sont exprimées – se trouvent déboutées par des personnels qui considèrent les formations visées en inadéquation avec le niveau de ceux qui les demandent.
4Le terme orientation est donc ambivalent et porteur de nombreux implicites, tout en étant souvent peu explicité dans les documentations pour les élèves ou le personnel d’éducation. Il n’est donc pas étonnant qu’il soit l’objet de tant de malentendus et de controverses parmi les professionnels de l’éducation, chacun étant à la fois responsable et non spécialiste de la question. D’autant que l’orientation n’est pas qu’une affaire de préférences subjectives : elle est toujours située, contextualisée, agissant comme un révélateur des inégalités sociales et scolaires dans l’accès aux filières et disciplines hiérarchisées de l’enseignement supérieur.
5Ainsi, les différents textes proposés dans ce volume mettent en évidence deux constats au sujet de l’orientation scolaire du secondaire vers le supérieur : d’une part, les élèves n’ont pas les mêmes possibilités de faire des choix d’« orientation éclairée » puisqu’ils disposent de capitaux sociaux, culturels, économiques inégaux pour s’informer et agir de manière équitable ; d’autre part, il existe de fait une hiérarchisation des filières dans le secondaire (professionnel et technologique versus général) et dans le supérieur (université versus filières sélectives ou contingentées), que l’organisation du système éducatif comme les routines professionnelles participent à maintenir.
6En conséquence, il est alors intéressant de mobiliser la notion de « capabilités » développée par Amartya Sen2, comme le fait Noémie Olympio dans sa contribution. En effet, les décisions scolaires, notamment d’orientation, se font toujours dans les limites d’espaces de projections personnelles possibles, c’est-à-dire pensables et limitées. La tension entre lecture structuraliste et lecture individualiste de l’orientation scolaire pourrait aussi être saisie par le concept de « travail de choix » des élèves : comme le rappelle Gérard Heinz dans sa contribution, ils ne font pas spontanément des choix scolaires mais s’engagent activement dans un processus global, réflexif et émotionnellement chargé. Aussi le caractère anxiogène des arbitrages peut-il être analysé non seulement sous l’angle des ambivalences mais selon les rapports socialement différenciés à l’avenir au regard des inégalités de maîtrise d’informations et d’usages du système scolaire et de l’insertion professionnelle.
7Finalement, l’aspect contraint ou souhaité, défaillant ou réussi d’une orientation dépend très souvent du cadre dans lequel on l’analyse. Certes les élèves sont plus ou moins éclairés selon les capitaux dont ils disposent, mais il faut aussi tenir compte de l’appréhension différenciée de l’utilité – réelle ou symbolique – des filières pour l’insertion professionnelle selon l’origine sociale. Ainsi, le « petit supérieur », pour reprendre le terme de Sophie Orange3, accueille des élèves venant des filières générales et technologiques, majoritairement de classes populaires, qui ne le considèrent pas pour autant comme une voie par défaut. Appréhender les choix scolaires et les goûts pour certaines disciplines comme le résultat d’une construction sociale des dispositions scolaires n’empêche donc pas que pour les élèves eux-mêmes, les décisions d’orientation soient vécues comme des choix individuels.
8Plus largement, les incertitudes vocationnelles des élèves sont souvent peu mises en évidence, au profit de la valorisation d’une orientation linéaire, rationnelle, soumise à des obligations impérieuses de choix. Analyser l’orientation scolaire comme une activité d’arbitrage sous tous ses aspects amène donc à s’intéresser aux motivations sous contraintes, mais aussi aux émotions qui les accompagnent et qui pèsent aussi sur les décisions finales.
9En France, la réforme du baccalauréat de 2018 cristallise l’ensemble de ces enjeux. À la suite du déploiement de la plateforme Parcoursup, elle est présentée comme principalement motivée par le fort taux d’échec des élèves entrés dans l’enseignement supérieur, nécessitant une plus grande spécialisation durant le secondaire.
10Aujourd’hui, dans la section générale, les élèves peuvent théoriquement choisir entre treize enseignements de spécialité en complément d’un tronc commun. Il en résulte 286 possibilités pour l’année de première (avec 3 options), 78 pour l’année de terminale. Cette réforme prolonge et élargit d’autant plus la question du choix que les enseignements de spécialité représentent désormais 32 % de la note finale du baccalauréat – soit 16 % par épreuve. Il semblerait que loin de dépasser les inégalités socio-genrées de l’organisation par filières, la réforme les reproduise4. L’inégale répartition des spécialités entre les établissements sur le territoire et la multiplication des possibilités de parcours responsabilisent encore davantage les élèves dans la cohérence de leurs choix d’orientation.
11Il ne suffit donc pas de considérer les choix d’orientation comme des décisions socialement construites, formulées et prises dans un univers des possibles plus ou moins contraint par les capabilités des élèves. Il convient aussi de réfléchir à la structuration de l’offre scolaire et des opportunités qu’elle est en mesure d’offrir, et de questionner les qualifications de l’orientation – comme subie, réussie, choisie, manquée… – et leurs traductions normatives dans le débat politique.
Notes de bas de page
1 L’étymologie du mot a une connotation religieuse, signifiant : disposer, faire construire face à l’Orient, vers l’Est (sous-entendu vers Jérusalem) – on pourrait ainsi y lire en creux la notion de quête, de recherche sur soi et pour soi : https://www.cnrtl.fr/definition/orienter.
2 Ce terme de « capabilité » est mobilisé par A. Sen notamment dans son ouvrage Un nouveau modèle économique. Développement, justice, liberté (Paris, Odile Jacob, 2000).
3 S. Orange, « Un “petit supérieur” : pratiques d’orientation en section de technicien supérieur », Revue française de pédagogie, no 167, 2009, p. 37-45.
4 L. Dauphin, « Les choix d’enseignements de spécialité et d’enseignements optionnels à la rentrée 2022 », Note d’Information, no 23.06, 2023, DEPP. En ligne : [https://www.education.gouv.fr/les-choix-d-enseignements-de-specialite-et-d-enseignements-optionnels-la-rentree-2022-357578].
Auteurs
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Apolline Sauvage
Étudiante, ENS de Lyon
-
Régis Guyon
Directeur adjoint de l’Institut français de l’éducation, ENS de Lyon
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