Orientation en lycée professionnel, aspirations et liberté de choix
p. 21-31
Texte intégral
1En France, les questions d’orientation scolaire et professionnelle cristallisent de grands défis et sont liées en partie aux capacités de notre système à proposer aux jeunes et à leur famille des filières d’études ou de carrière correspondant à leurs capacités et à leurs attentes. Nous structurons notre propos autour de deux éléments essentiels concernant les questions d’orientation à partir de plusieurs de nos enquêtes mêlant méthodes quantitatives et qualitatives1. D’une part, les moments d’orientation représentent des périodes charnières et révèlent les modalités de fonctionnement de notre système éducatif. Chaque système éducatif se démarque en effet globalement par une conception particulière du « juste et de l’efficace » en matière d’éducation et de formation2. Il est intéressant de questionner les logiques à l’œuvre, leurs justifications et leurs conséquences. D’autre part, ces périodes renvoient à la question des inégalités, notamment pour les jeunes qui cumulent les formes de vulnérabilités (sociales et scolaires). C’est en particulier le cas des jeunes d’origine populaire très présents au sein d’un segment du système éducatif encore trop peu éclairé3 : la voie professionnelle. Ce segment est pourtant sujet à des réformes importantes ces dernières années, témoignant notamment de la volonté de revoir le paradigme de l’orientation par défaut4 et plus globalement de pallier les difficultés d’attractivité de ces filières. La question du « choix scolaire » au sein de la voie professionnelle est pourtant épineuse et renvoie aux questions des préférences adaptatives des familles d’origine populaire, mais aussi aux questions de capabilités à aspirer et aux libertés réelles de réussir.
Le système d’orientation en France : entre convention académique, universalisme et logique libérale d’individualisation des parcours
2En France, l’organisation du système d’éducation et de formation dépend fortement de la performance scolaire des élèves. Le modèle éducatif est en effet marqué par la « convention académique », laissant une place de choix aux notions de rang et de sélection5 dans le fondement d’une juste méritocratie scolaire. La survalorisation des savoirs académiques et l’adaptation normative à la forme scolaire6 y sont fondamentales. La justice en éducation est pensée comme indépendante d’autres sphères, notamment de la sphère marchande.
3Pourtant, le modèle tend, comme l’ensemble des systèmes éducatifs européens, vers des formes d’hybridation. Ces hybridations laissent de la place à plusieurs autres conceptions de l’éducation. En matière de formation tout au long de la vie, Éric Verdier7 souligne l’ambivalence de la rhétorique européenne, sous l’influence montante à la fois de « l’universalisme » (devenir une société de la connaissance) et du modèle néolibéral (importance du marché, de la concurrence, du choix individuel). Nous retrouvons cette logique d’individualisation et de responsabilisation au sein de l’orientation avec notamment la notion d’orientation tout au long de la vie.
4Pour illustrer l’évolution des logiques à l’œuvre en matière d’orientation ces dernières années, nous pouvons prendre l’exemple des Parcours d’Excellence en France. Dans la lignée du programme « Cordées de la Réussite », les Parcours d’Excellence – PAREX – ciblent certains élèves scolarisés en éducation prioritaire, pour leur apporter un accompagnement de la classe de 3e à celle de terminale. L’objectif est d’atténuer les freins qui participent à la construction d’inégalités d’orientation et de diplomation qui les affectent par rapport à leurs homologues de catégories sociales plus favorisées. Lors d’une enquête de terrain réalisée dans 12 établissements (7 collèges REP+, 5 lycées accueillant des élèves de REP+) au sein d’une académie ayant un taux d’établissements relevant de l’éducation prioritaire parmi les plus élevés, nous avons pu analyser les concepts de justice sociale en éducation et les paradoxes du système éducatif français, notamment sur la politique d’éducation prioritaire.
5Notre enquête montre que la réponse à l’injonction de l’excellence – et les logiques de sélection qui en découlent – prend surtout appui sur la convention académique, qui continue de structurer fortement le paysage, y compris en éducation prioritaire. Ainsi, la performance scolaire – et plus largement la forme scolaire –, comme critère objectivé du mérite, semble orienter significativement le choix des acteurs concernant les publics à privilégier dans le cadre d’un tel dispositif d’ouverture sociale. Mais au-delà de cette logique académique, nous retrouvons également, dans le discours des acteurs qui sélectionnent, une logique d’individualisation et de responsabilisation des élèves (« les élèves volontaires », « les élèves engagés », « les élèves qui en veulent », « les élèves gourmands », « les élèves qui s’emparent du dispositif »).
6Tel que l’a alors révélé notre enquête8, il y a une certaine contradiction entre le principe général des PAREX – accompagner des élèves volontaires pour assurer l’égalité des opportunités de réussite – et son objectif initial – la levée de l’autocensure chez les élèves de REP+ : la montée en puissance du concept de « l’élève volontaire » qui se saisit des dispositifs proposés génère au contraire de l’autocensure de la part d’une partie des élèves qui ne perçoivent pas l’intérêt immédiat de certains dispositifs. En effet, tous ces dispositifs PAREX se caractérisent par un investissement important hors temps scolaire obligatoire. Ainsi, nous avons pu constater qu’une partie de très bons élèves refusent d’intégrer un PAREX, notamment car ils opèrent en réalité un arbitrage entre contraintes à court terme (la révision du brevet par exemple) et un investissement hors temps scolaire dans un PAREX dont le bénéfice n’est pas clair pour eux.
7Par ailleurs, il est frappant de constater à quel point le « régime professionnel », au sens de l’estime sociale de la formation professionnelle et de la reconnaissance des savoirs professionnels9, est absent de l’appréhension de ce qu’est un parcours d’excellence en France. Si les textes qui entourent les PAREX précisent bien s’adresser « à plus de jeunes et à plus d’établissements, à un public plus diversifié (dans ses dispositions scolaires et dans ses aspirations académiques et professionnelles) »10 et viser plus globalement leur réussite scolaire et professionnelle, le lycée professionnel reste le grand oublié de la mise en application des PAREX11. En effet, sur notre terrain d’enquête, l’opérationnalisation des PAREX au lycée professionnel a été extrêmement périlleuse, a fait l’objet de vifs débats pour être finalement abandonnée (car considérée comme non prioritaire).
Inégalités, liberté de choix et lycée professionnel
8En France, le système de formation professionnelle est marqué par des formes de hiérarchisation et de stratification en son sein (fortement corrélées à la formation générale et ses logiques de fonctionnement). Il en résulte une forme de domination de la voie professionnelle par la voie générale12. Cette hiérarchisation a placé le lycée professionnel dans une position seconde et a longtemps impliqué une forme d’orientation subie pour les élèves13. Le fait de subir son orientation pèse alors lourdement dans le parcours scolaire et peut conduire à la résignation à l’échec ou à la relégation sociale14 dans un contexte où les jeunes les moins bien informés ou les moins bien dotés socialement et scolairement se retrouvent plus fréquemment dans des formations où les perspectives professionnelles sont incertaines ou floues.
9Le caractère non choisi de cette voie renvoie en réalité à plusieurs éléments : domination scolaire, pour certaines filières, manque de perspectives professionnelles pour d’autres, mais aussi et surtout une problématique de fermeture. Pour les familles, le lycée professionnel n’est pas que la voie de la relégation sociale, il a longtemps été aussi synonyme de fermeture du champ des possibles. Pendant des décennies, il s’agissait effectivement statistiquement du choix scolaire fermant le plus les opportunités aux élèves aussi bien du point de vue du changement de filières (qui s’effectue en France en cascade : du général vers le technologique, du technologique vers le professionnel) que du point de vue des possibilités de poursuite d’études. Les familles identifiées comme « à fortes aspirations » ont alors eu tendance à vouloir éviter ce segment du système éducatif. Statistiquement, c’est le cas des parents fortement diplômés15.
10Ces dix dernières années, différentes réformes visent à répondre à ces difficultés (orientation par l’échec scolaire, manque de réversibilité du choix scolaire et difficultés de poursuite d’études), notamment dans le but de rendre plus attractif le lycée professionnel et de revoir le paradigme de l’orientation par défaut16. En la matière, la réforme du baccalauréat en 3 ans est significative et vise une égalité symbolique avec l’enseignement général et technologique. Ce nouveau baccalauréat s’accompagne notamment de nouveaux programmes en enseignement général, d’un dispositif d’accompagnement personnalisé et de passerelles au sein de la voie professionnelle et avec la voie générale et technologique. L’idée des classes passerelles laisse entrevoir la possibilité de choix désormais réversibles, dans une perspective plus globale d’individualisation des parcours des élèves.
11Grâce à ces réformes, les possibilités de poursuite d’études deviennent davantage concrètes. La réforme des Sections de technicien supérieur (STS) prévoit alors en 2013 des quotas de bacheliers professionnels. De même, la refondation de l’École de la République prévoit un renforcement du continuum de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur (bac -3/bac +3) en lycée professionnel, dans le but d’anticiper une meilleure transition des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur et de meilleures chances de réussite.
Les aspirations en question : entre capabilités à aspirer, refroidissement des aspirations et préférences adaptatives
12S’il est une question fondamentale dans l’analyse des inégalités d’orientation et dans l’étude des trajectoires des jeunes qui entrent en lycée professionnel, c’est celle des aspirations scolaires et professionnelles. Les données de la DEPP (panel 2007) nous apprennent que parmi les familles des enfants qui entrent en lycée professionnel, la moitié ne savaient pas quelle orientation envisager pour leurs enfants lorsque ces derniers sont entrés au collège. Ce résultat nous invite à considérer les questions de choix scolaire chez les familles (en particulier les familles d’origine populaire). En la matière, la grille analytique des capabilités (liberté réelle de choisir une formation qui fait sens) est tout à fait éclairante17. Les capabilités invitent à une approche raisonnée et critique des notions de rationalité et d’utilité dans les choix scolaires : si une autosélection peut provenir d’un calcul coût/avantage, elle peut tout aussi bien résulter d’une préférence adaptative où le choix provient moins d’un calcul que d’une représentation du champ des possibles, compte tenu des dispositions des individus. Cette relecture du choix scolaire ou du non-choix invite à considérer, au-delà de la dimension subie ou choisie de l’orientation en lycée professionnel, les « capabilités à aspirer » des individus18 : tandis qu’une orientation « choisie » peut cacher un phénomène de préférences adaptatives, une orientation déclarée « subie » (ne correspondant pas au souhait initial) peut également être synonyme d’une plus forte capabilité à aspirer.
13En matière de préférences adaptatives, les données de la DEPP nous ont notamment permis d’étudier les aspirations des familles et d’observer le possible écart entre les souhaits d’orientation en 6e et les souhaits d’orientation en 3e. Pour certains, on observe un effet une forme de refroidissement des aspirations : certaines familles déclarent souhaiter une orientation vers le baccalauréat général et les études supérieures et finissent par déclarer souhaiter une orientation en voie professionnelle quatre ans plus tard, alors même que la performance scolaire de leur enfant est stable. Face à ce constat, que dire de la dimension choisie de l’orientation19 ?
14Contrairement au phénomène d’adaptation des préférences, les capabilités à aspirer représentent les libertés réelles des individus d’être ambitieux et d’aspirer à un projet scolaire et professionnel qu’ils ont des raisons de valoriser (indépendamment de leur situation de départ et des problématiques d’adaptation). Elles proviennent ainsi de la représentation du champ des possibles du jeune et de sa famille et sont influencées par le capital informationnel de la famille. Mais les données de la DEPP20 nous permettent également d’identifier un élément crucial dans les capabilités à aspirer : la représentation de l’intérêt de l’école, notamment le poids de l’utilité perçue du diplôme. Il existe en effet un lien entre représentation de l’intérêt de l’école et capabilités à aspirer. À titre d’exemple, percevoir les diplômes de l’enseignement supérieur comme les diplômes les plus utiles pour réussir sa vie professionnelle augmente de trois fois et demie les chances de vouloir orienter son enfant en baccalauréat général et technologique, à performance scolaire égale.
15Cet élément est conforme à une autre enquête menée au sein de plusieurs lycées professionnels21. Cette enquête qualitative, composée notamment d’entretiens semi-directifs auprès d’élèves et d’enseignants de lycée professionnel, souligne l’importance de l’utilité perçue de l’école. En particulier, les élèves de CAP qui souhaitaient poursuivre leur cursus en baccalauréat dans cette enquête avaient comme caractéristique commune d’avoir des parents qui les accompagnaient explicitement dans ce projet et pour qui l’école était perçue comme un élément fondamental de réussite. Au-delà du capital scolaire et culturel (et donc de la catégorie socioprofessionnelle et du niveau de diplôme des parents), on perçoit alors ici l’importance de dispositions familiales dans la construction des capabilités à aspirer.
16En lycée professionnel, le développement des capabilités d’aspirer à des projets scolaires et professionnels ambitieux des jeunes est effectivement une dimension essentielle de la réussite scolaire. En la matière, tel que le rappelle Aziz Jellab22, plus l’élève provient d’un milieu social favorisé, plus le rapport au temps et la mobilité spatiale sont vécus sur le monde de l’expérimentation non soumise aux contraintes à court terme. Au contraire, pour les enfants d’origine défavorisée, le temps est davantage à l’urgence, notamment « pour trouver un travail et gagner sa vie », à l’instar de cette élève de CAP de notre enquête s’interrogeant sur une possible poursuite d’études :
Pour une année de plus ben je m’en fous un peu c’est vrai, mais si on me dit de refaire encore deux ans ben nan je pourrais pas, parce que moi je veux travailler j’ai pas envie de refaire des stages et de pas être payée. (Élève fille, dernière année de CAP vente, une des meilleures élèves de sa classe)
17En matière d’aspiration scolaire, retenons donc ici deux éléments : premièrement, les stratégies des familles d’origine populaire s’apparentent à des formes d’anticipation qui tiennent plus de la « prévoyance bâtie sur l’expérience et l’intuition que d’une anticipation rationnelle comme la prévision »23 ; deuxièmement, il existe de grandes inégalités au sein des familles en matière de capital informationnel et d’utilité perçue des diplômes (renvoyant à un univers de possibles dans la représentation que chacun se fait de l’avenir). Compte tenu de ces deux éléments – importance du savoir expérientiel et limitation du capital informationnel –, les enseignants sont la pierre angulaire de l’accompagnement des aspirations scolaires et professionnelles des élèves et des familles. Beaucoup d’enseignants de lycée professionnel témoignent de la nécessité d’intervenir de manière récurrente auprès de familles pour accompagner les choix d’orientation et élever les niveaux d’aspiration en élargissant le capital informationnel, y compris sur des éléments très pratiques (possibilités de bourses pour les études supérieures, possibilités de logement, existence de ligne de bus, etc.).
Au-delà des aspirations, l’importance des libertés réelles
18Pour autant, à l’heure actuelle, l’augmentation des dispositifs en faveur de la poursuite d’études ou de la réversibilité des choix n’est pas toujours synonyme d’augmentation des libertés réelles pour les élèves du lycée professionnel. Il existe en effet une différence entre liberté formelle d’orientation et liberté réelle. Le passage des « ressources » et « droits formels » (moyens d’accomplir) aux « capabilités à s’orienter » des jeunes (liberté d’accomplir) pose alors la question des « facteurs de conversion ». Prenons l’exemple des jeunes bacheliers professionnels pour lesquels le code de l’éducation prévoit qu’ils puissent accéder à l’enseignement supérieur, notamment l’université. Dans les faits cette possibilité est plus formelle que réelle, compte tenu des très faibles probabilités d’accès et de succès. Soulignons ici qu’il existe une double problématique dans les capabilités à s’orienter : une probabilité d’accès et une probabilité de succès. Les bacheliers professionnels sont souvent défavorisés dans les deux cas. En matière d’accès, Magali Danner, Carine Érard, Christine Guégnard et Julien Berthaud24 montrent que les bacheliers professionnels sont les grands perdants en matière d’orientation vers le supérieur, notamment avec la plateforme Parcoursup. En effet, ils représentent plus des trois quarts des bacheliers recalés à l’issue de la phase initiale, et in fine, seuls deux bacheliers professionnels sur cinq sont effectivement admis en STS25. Cet outil du système éducatif évince une nouvelle fois les spécificités du bachelier professionnel en passant sous silence les compétences professionnelles au profit des critères académiques dans la poursuite d’études supérieures professionnelles soit en STS. Cette tendance est fréquemment déplorée par les enseignants, à l’instar de cet enseignant en section Commerce de lycée professionnel :
Et puis nous n’avons pas parlé du sujet brûlant du moment en salle des profs… Je suis PP [professeur principal] et je dois m’occuper de l’orientation postbac des terminales bac pro Commerce… Écoute-moi bien si je te dis que ce truc récent là… tu sais… Parcoursup ! Quelle usine à gaz… Ils ont bien réservé des places… oh je sais plus combien… je crois un tiers… pour les bac pro en BTS. Mais en tertiaire on est victime de la concurrence des élèves de la voie générale et de la voie technologique, qui étrangement sont bien mieux préparés que nos élèves pour encaisser le programme des BTS MCO [Management commercial opérationnel] et NDRC [Négociation et digitalisation de la relation clients]… Est-ce qu’ils prennent en compte les PFMP [périodes de formation en milieu professionnel] pour la sélection des dossiers Parcoursup ? Beh non… Rien ! les évaluations de stage ça compte pour le bac ? On a quelques places réservées ? Bah on devrait s’estimer heureux ! Non, mais rends-toi compte, j’ai des élèves qui ont fait 42 vœux !!!
19Ainsi, même si les acteurs du lycée professionnel disposent de davantage de marge de manœuvre dans la mise en œuvre des politiques d’orientation et peuvent en influencer plus ou moins les conditions d’application et le sens26, ils restent soumis aux logiques de fonctionnement de la convention académique impliquant une survalorisation des savoirs académiques et des parcours linéaires. Pour les élèves de la voie professionnelle, il en résulte que la liberté de choisir un projet scolaire et professionnel qu’ils ont des raisons de valoriser est une liberté plus formelle que réelle. Au moment où les politiques publiques mettent en avant l’individualisation des parcours et la perméabilité du système, rappelons qu’en matière de capabilités à s’orienter l’enjeu est moins de développer le pouvoir d’agir de l’individu pour le rendre plus responsable de son orientation, que de lui donner de véritables éléments (ou facteurs de conversion) pour édifier plus de liberté réelle dans sa vie.
Notes de bas de page
1 Enquête PAREX financée par le rectorat de l’académie d’Aix-Marseille et pilotée par Ariane Richard Bossez, enquête CAPture financée par la DAFIP et la SFERE du rectorat de l’académie d’Aix-Marseille, et données du panel DEPP 2007 (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance).
2 É. Verdier, « L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution », Sociologie et sociétés, vol. 40, no 1, 2008, p. 195-225.
3 É. Verdier et P. Doray, « La formation professionnelle et technique : d’objet secondaire de la sociologie de l’éducation au rang d’objet phare des sciences sociales comparatives », Éducation et Sociétés, no 46, 2021, p. 5-19.
4 P.-Y. Bernard et V. Troger, « La réforme du baccalauréat professionnel en trois ans ou l’appropriation d’une politique éducative par les familles populaires ? », Éducation et Sociétés, no 30, 2012, p. 131-143.
5 É. Verdier, « L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution », art. cité.
6 G. Vincent, « La socialisation démocratique contre la forme scolaire », Éducation et francophonie, vol. 36, no 2, 2008, p. 47-62.
7 É. Verdier, « L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution », art. cité.
8 A. Pavie, N. Olympio et C. Hache, « La justice sociale en éducation prioritaire : conceptions et opérationnalisations dans le cadre d’un dispositif de promotion de l’excellence », Éducation et Sociétés, no 46, 2021, p. 111-127 ; N. Olympio, A. Pavie, A. Richard-Bossez, R. Cornand, C. Hache et N. Richit, « Une sélection au “mérite” ? », Formation emploi, no 158, 2022, p. 121-139.
9 É. Verdier, « L’éducation et la formation tout au long de la vie : une orientation européenne, des régimes d’action publique et des modèles nationaux en évolution », art. cité.
10 MEN, Parcours d’excellence pour les collégiens de REP+ de la troisième jusqu’à la terminale, 2016, p. 2. En ligne : [https://cache.media.education.gouv.fr/file/01_-_janvier/82/2/Parcours_excellence_-_Dossier_de_presse_526822.pdf].
11 N. Olympio, A. Pavie et N. Richit, « La mise en place des “Parcours d’Excellence” en Lycée professionnel : une reconnaissance paradoxale », Les Cahiers d’Éducation & Devenir, 2021.
12 É. Verdier et P. Doray, « La formation professionnelle et technique : d’objet secondaire de la sociologie de l’éducation au rang d’objet phare des sciences sociales comparatives », art. cité.
13 A. Jellab, « Étudier en lycée professionnel. De l’orientation contrainte à la réhabilitation des élèves, et des savoirs », Diversité, no 146, 2006, p. 167-176.
14 M. de Besses, « L’estime de soi, enjeu éducatif pour préparer à la vie professionnelle », Formation emploi, no 98, 2007, p. 109-121.
15 N. Olympio et V. di Paola, « Quels espaces d’opportunités offrent les systèmes éducatifs ? Une comparaison des trajectoires de formation des jeunes, en France et en Suisse », Formation emploi, no 141, 2018, p. 233-254.
16 P.-Y. Bernard et V. Troger, « La réforme du baccalauréat professionnel en trois ans ou l’appropriation d’une politique éducative par les familles populaires ? », art. cité.
17 A. Sen, Inequality Re-examined, Harvard, Harvard University Press, 1992 ; A. Sen, L’idée de justice, trad. P. Chemla, Paris, Flammarion, 2009.
18 A. Appadurai, « The capacity to aspire: Culture and the terms of recognition », Culture and Public. Action, V. Rao et M. Walton éd., Stanford, Stanford University Press, 2004, p. 59-84 ; C. S. Hart, « How do aspirations matter? », Journal of Human Development and Capabilities, vol. 17, no 3, 2016, p. 324-341.
19 En effet, si on retient le premier indicateur (souhait en 6e) pour le confronter à la décision d’orientation finale, alors l’orientation peut être qualifiée de subie ; alors qu’en retenant le deuxième indicateur (souhait en 3e) pour le confronter à la décision d’orientation finale, l’orientation peut être qualifiée de choisie.
20 N. Olympio, « Trajectoires d’élèves entrants en lycée professionnel : vers des parcours plus “capabilisants” », Céreq Échanges, no 16, 2020.
21 Enquête CAPture financée par la DAFIP et la SFERE du rectorat de l’académie d’Aix-Marseille.
22 A. Jellab, « L’orientation scolaire en France ou de la distillation fractionnée. Des inégalités modulées par l’organisation du système éducatif et par des effets de contexte », Administration & Éducation, no 171, 2021, p. 35-44.
23 V. Troger, P.-Y. Bernard et J. Masy, Le baccalauréat professionnel : impasse ou nouvelle chance ?, Paris, PUF, 2016, p. 135.
24 M. Danner, C. Érard, C. Guégnard et J. Berthaud, « Quand le sport (dés)oriente les parcours des jeunes », INJEP Notes & rapports/Rapport d’étude, 2020.
25 Ibid.
26 V. Troger, P.-Y. Bernard et J. Masy, Le baccalauréat professionnel : impasse ou nouvelle chance ?, ouvr. cité.
Auteur
LEST-CNRS, INSPE, Aix-Marseille Université
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2016
À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2017
L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2017