L’orientation scolaire : choisir ou s’adapter ?
p. 7-10
Texte intégral
1Par-delà l’insertion dans l’enseignement supérieur, l’orientation s’inscrit avant tout dans une histoire de l’insertion professionnelle. Elle est initialement confiée à la Direction de l’enseignement technique jusqu’à la réforme Berthoin de 1959 qui met en système les filières scolaires, et l’investit à partir de ce moment d’une double mission. D’une part, il faut contrôler les flux scolaires montants du collège dont ont craint qu’ils mettent à l’épreuve l’organisation sélective du lycée général ; d’autre part, il convient de rationaliser le fonctionnement du système éducatif naissant en répartissant les élèves selon des critères fondés sur les performances scolaires. La finalité assignée à l’enseignement technique est alors « d’accueillir les élèves qui n’ont rien à faire dans un enseignement secondaire dont l’issue normale est l’enseignement supérieur » (décret du 6 janvier 1959) – on signe ainsi la définition de l’enseignement technique et professionnel secondaire comme voie de garage des élèves échouant à poursuivre dans l’enseignement général, et on destine les DUT et BTS à être des digues à la massification universitaire qui commence au terme des années 1980.
2L’orientation est donc initialement pensée comme organisation quantitative des flux, et non comme construction qualitative de projets d’insertion singuliers. On a donc affaire à une conception mécaniste du placement en fonction des aptitudes jusqu’au début des années 2000. Malgré la loi d’orientation de 1989 qui prévoit que l’élève élabore son projet d’orientation scolaire et professionnelle en fonction de ses aspirations et de ses capacités, les chiffres, en effet, résistent : en 1995, on compte 287 000 bacheliers généraux et en 2010 seulement 279 000, alors que dans le même intervalle le nombre de bacheliers professionnels fait plus que doubler ; il faut attendre 2015 pour que la croissance du bac général reparte à la hausse.
3L’effet de digue de la voie professionnelle au regard de la massification de l’enseignement supérieur étant toujours puissant jusqu’aux années 2000, c’est dans le monde du travail qu’il faut rechercher les causes profondes de l’évolution de la conception de l’orientation1. Elle devient en effet le vecteur de l’accompagnement des mobilités professionnelles partout en Europe, pour accroître l’employabilité des salariés dans la perspective d’une formation tout au long de la vie (lifelong-learning) et d’une économie adossée à une société européenne des connaissances (knowledge society). L’orientation choisie devient une politique publique à part entière qui vise un accompagnement personnalisé et continu entre bac -3 et bac +3 – non sans contradiction avec le développement d’algorithmes qui renouent en partie avec une conception mécaniste de l’affectation.
4Aujourd’hui les inégalités d’orientation persistent et signent : les choix d’orientation demeurent genrés, socialement situés face à une offre beaucoup plus diversifiée mais aussi plus contingentée qu’auparavant, et les inégalités socio-spatiales de formation demeurent. L’égalité reste en outre rhétorique avec des choix de paramétrage des applications informatiques d’aide à la décision toujours régulièrement opaques. En même temps, on constate des tendances de fond : l’appréciation des familles d’origine populaire pour une orientation dans l’enseignement général s’affirme, motivée par le moindre recours des équipes enseignantes au redoublement2.
5Comme le souligne le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation, du Sport et de la Recherche de 20203, l’un des paradoxes de l’orientation en France est qu’on dispose d’un côté d’un corps dédié de fonctionnaires qui ne joue qu’un rôle limité dans le processus décisionnel des élèves. De l’autre, les enseignants estiment souvent ne pas se sentir compétents voire concernés alors même qu’ils jouent un rôle de plus en plus déterminant dans les décisions prises en la matière. Enfin, la focalisation médiatique sur Parcoursup fait souvent oublier le caractère systémique des réformes en cours, or la construction personnalisée d’un parcours de réussite et d’insertion professionnelle et sociale importe davantage que l’accès à l’enseignement supérieur per sui.
6Pour faire le point et débattre sur les nouveaux contours de l’orientation scolaire, nous avons convié dans ce volume cinq auteurs et autrices, venant d’horizons et d’expériences différents. La première partie de l’opus regroupe deux interventions savantes. Sophie Orange, sociologue à l’université de Nantes, s’intéresse à la notion de « choix éclairé » pour insister sur le risque qu’il y aurait à porter la focale uniquement sur la question de la diffusion et de la transparence de l’information pour promouvoir l’égalité des chances face à l’orientation, en particulier dans le cadre du déploiement de la plateforme Parcoursup. Économiste de l’éducation à Aix-Marseille Université, Noémie Olympio propose d’éclairer la situation des lycéens professionnels – qui constituent un tiers de l’ensemble des effectifs lycéens – dont on déplore souvent que le « choix » d’orientation post-collège soit un choix contraint ou par défaut. Elle insiste en particulier sur le fait que « l’enjeu est moins de développer le pouvoir d’agir de l’individu pour le rendre plus responsable de son orientation, que de lui donner de véritables éléments (ou facteurs de conversion) pour édifier plus de liberté réelle dans sa vie. »
7Dans une seconde partie, nous donnons la parole aux professionnel·les, dont les contributions entrent en écho avec celles des chercheuses. À commencer par Sylvie Amici, psychologue de l’Éducation nationale (PsyEN) et présidente de l’association des PsyEN, qui revient sur le rôle et la place de ces acteurs et actrices que l’on charge, à tort, d’une fonction orientante, alors que le cœur de métier est bien celui de psychologue attaché à accompagner les jeunes en souffrance ou en mal-être. En ce sens, la réforme de 2017 a clarifié cette fonction, même si l’ensemble de la communauté éducative n’en a pas forcément pris la mesure. Deux proviseurs, dont la situation géographique et les enjeux des établissements s’annoncent contrastés, ferment le ban de cet opus : avec Gérard Heinz, chef d’établissement d’un lycée situé dans une zone rurale où la question de l’orientation des élèves post-bac signifie souvent mobilité géographique et orientation « d’autocensure » ; avec François Bekrich, proviseur d’un lycée à classes préparatoires où l’orientation scolaire peine à faire leur place à des élèves socialement défavorisés dans des parcours d’excellence académique, dans une conjoncture où l’enseignement supérieur privé promet un accès payant mais scolairement moins exigeant aux Grandes écoles.
Notes de bas de page
1 Ainsi Guy Brucy peut-il parler dans un article de 2016 du « canal et la digue » pour évoquer la naissance du baccalauréat de technicien en 1965 (cpc info, no 58, p. 9-17 ; [https://eduscol.education.fr/document/26233/download]).
2 Voir par exemple cette page de la Direction de l’évaluation de la performance et de la prospective du ministère de l’Éducation nationale : [https://www.education.gouv.fr/forte-baisse-du-redoublement-un-impact-positif-sur-la-reussite-des-eleves-1958].
3 IGESR, Rapport thématique de l’IGESR. L’orientation, de la 4e au master, 2020, p. 20. En ligne : [https://www.education.gouv.fr/media/95122/download].
Auteur
-
Hélène Buisson-Fenet
ENS de Lyon
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Le lycée professionnel : relégué et avant-gardiste ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2016
À quoi sert la comparaison internationale en éducation ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2017
L’autonomie de l’établissement, avec ou contre les enseignants ?
Hélène Buisson-Fenet et Olivier Rey (dir.)
2017
Éducation et pauvreté : quelle école pour (s’) en sortir ?
Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon (dir.)
2025
