Constitution de l’échantillon

2L’observation des familles qui constitue le cœur du livre n’était qu’un aspect d’une enquête multidimensionnelle qui comprenait également des observations dans des classes d’écoles primaires et des entretiens avec un grand nombre de parents. La première phase du projet a commencé en 1990, lorsque j’ai interviewé (avec l’aide d’une étudiante afro-américaine de premier cycle) les parents de trente et un enfants d’une classe de CE2 d’une école publique de Lawrenceville (nous avons recouru à un pseudonyme pour respecter l’anonymat), une petite ville universitaire (25 000 habitants) du Midwest. Cinquante-sept autres enfants provenaient d’écoles primaires situées dans une grande zone métropolitaine du Nord-Est des États-Unis. J’ai décidé de me concentrer sur les élèves de CE2 parce que je voulais des enfants suffisamment jeunes pour que leurs parents soient encore fortement impliqués dans la gestion de leur vie (et que l’on puisse percevoir l’influence de la classe sociale), mais aussi suffisamment âgés pour avoir une certaine autonomie pendant leur temps libre. J’espérais également observer les enfants avant que l’influence du groupe de pairs ne devienne décisive dans leur vie. Au départ, j’avais pensé interroger les enfants et les parents, mais j’ai renoncé à interroger ces premiers lorsque des enfants d’habitude bavards sont devenus muets devant le magnétophone1.

3La décision d’inclure à la fois des enfants blancs et afro-américains et de définir des catégories de classes sociales en combinant le niveau d’éducation et la profession des parents est née de la situation sur le terrain, à Lawrenceville. Je prévoyais à l’origine d’étudier des personnes blanches de différentes classes sociales, mais les écoles étaient composées d’environ une moitié de blancs et une moitié de Noirs. De plus, les années précédentes, les parents noirs avaient boycotté les écoles pour protester contre l’insensibilité du district aux besoins des enfants noirs. Dans ce contexte, il n’était pas logique d’étudier l’impact de la participation des parents sur la scolarité et d’exclure les parents noirs. Le tableau C1 de l’annexe C montre la répartition de l’échantillon total (quatre-vingt-huit enfants) par race.

Saisir les différences de classes sociales dans un petit échantillon

4Les spécialistes des sciences sociales sont en désaccord sur la manière de saisir les inégalités dans le monde réel. Certains adoptent une approche graduelle : sur la base d’indicateurs clés des inégalités sociales – notamment le prestige associé à une profession, le niveau de diplôme et le revenu –, ils classent les individus ou les familles en suivant une hiérarchie à peu près linéaire. Pourtant, les professions sont très différentes les unes des autres, notamment en ce qui concerne le degré d’autonomie au travail, le fait d’être plus ou moins supervisé par d’autres, le salaire, le fait d’effectuer un travail plutôt considéré comme propre ou sale, et le degré de prestige de l’emploi. Pour ma part, je ne pense pas qu’il s’agisse de différence de degré.

5Il existe également un désaccord sur la bonne manière de conceptualiser la classe (c’est-à-dire sur l’utilisation d’une approche inspirée de Karl Marx ou de Max Weber)2. Quelle que soit l’approche adoptée, cependant, la plupart des conceptualisations actuelles déploient un nombre relativement important de catégories de classes afin d’obtenir une différenciation fine des positions économiques. Il m’était impossible d’utiliser, même de manière approximative, une telle approche dans cette enquête. Comme mon objectif était de mener une observation intensive et de dresser un portrait réaliste de la vie familiale, je n’ai pu analyser qu’un petit nombre de familles. En effet, avec un petit échantillon, et dans la mesure où je voulais comparer les enfants en fonction du genre et de la race, adopter les catégorisations fines des études néo-marxistes et néo-wébériennes aurait été intenable et déraisonnable.

6Dans un premier temps, j’ai retenu deux catégories de classes, en m’inspirant des populations présentes dans la ville où je faisais mes observations. Comme, dans l’ensemble, il était plus rare d’y trouver des patrons ou des travailleurs indépendants que des membres des autres groupes, j’ai décidé de me concentrer exclusivement sur les parents qui étaient employés plutôt que sur les patrons ou les indépendants. La question qui se posait alors était de savoir comment établir ces distinctions au sein de ce groupe hétérogène. Différents critères peuvent être proposés à cette fin, mais les deux les plus couramment utilisés sont l’autorité dont la personne dispose sur son lieu de travail et les « obstacles à la reconnaissance des titres de compétences » [credential barriers]. Le premier consiste à différencier les personnes qui supervisent ou gèrent d’autres travailleurs et celles qui n’ont pas cette fonction. Le second consiste à séparer les professions dont l’accès est conditionné à des exigences strictes en matière de diplômes, de celles pour lesquelles c’est moins le cas. Sur la base de ces considérations, et compte tenu de ce qui était réalisable en pratique, j’ai opté pour une approche qui différenciait les classes populaires et les classes moyennes, prises au sens large. Je prévoyais d’assigner les familles à l’une de ces catégories sur la base de discussions avec chacun des adultes en emploi que j’interrogeais, discussions au cours desquelles ceux-ci fourniraient des informations détaillées sur leur travail, la nature de l’organisation qui les employait (s’il y en avait une) et leur place dans celle-ci. Si une famille comprenait deux parents travaillant à temps plein et relevant de deux classes différentes, je plaçais la famille dans la catégorie la plus élevée des deux (c’est-à-dire les « classes moyennes »), quel que soit le membre de la famille dont le travail correspondait à cette catégorie.

7Ce plan a été modifié lorsque j’ai découvert que, dans les écoles de Lawrenceville, un nombre important d’enfants étaient issus de ménages qui bénéficiaient de l’aide sociale. Les ignorer serait revenu à restreindre le champ de l’enquête de manière un peu arbitraire. Par conséquent, j’ai ajouté un groupe de familles pauvres, hors du marché du travail – des familles qui sont traditionnellement exclues dans ces regroupements en classes sociales. Finalement, j’ai travaillé à partir de trois catégories : les familles des classes moyennes, les familles des classes populaires et les familles pauvres (voir le tableau C1 pour les critères d’inclusion).

8Ces catégories de classes sociales cachent d’importantes variations internes. La famille Williams (noire) et la famille Tallinger (blanche) ont toutes deux des revenus très élevés (c’est-à-dire des revenus annuels de plus de 175 000 dollars). Il ne semble pas y avoir de lien entre les différences, bien réelles, de revenus entre les familles des classes moyennes, et les méthodes d’éducation des enfants parmi les parents des classes moyennes (y compris les plus riches) dans mon échantillon limité. De plus, aucune autre donnée disponible ne montre des divisions intra-classes convaincantes. Ainsi, il semble raisonnable de n’utiliser qu’un seul terme – les classes moyennes – pour désigner les familles des classes moyennes de niveau économique variable.

9Dans une veine quelque peu différente, le tableau C3 montre clairement que ces différences de classe sociale sont fortement imbriquées avec certaines formes de structure familiale, une imbrication que l’on observe également au niveau national3. Ainsi, les enfants noirs et blancs des classes moyennes que nous avons observés résident tous avec leurs deux parents biologiques. Bien que certains enfants de familles pauvres aient des contacts réguliers avec leur père, aucun de ces enfants, noirs ou blancs, observés de manière intensive ne vivait avec leur père biologique à la maison. Les familles des classes populaires se situent entre les deux. Ceci soulève la question de savoir si le modèle de la mise en culture concertée dépend de la présence des deux parents au domicile. La taille de l’échantillon ne permet pas d’apporter une réponse satisfaisante à cette question. Néanmoins, tout porte à croire que la structure familiale, si elle peut influencer certains aspects de la logique culturelle d’éducation des enfants, ne la détermine pas. Par exemple, dans l’échantillon de trente-six familles des classes moyennes, il y avait trois familles monoparentales. Ces familles monoparentales utilisaient clairement la logique culturelle de la mise en culture concertée. Les parents se sont toutefois plaints lors des entretiens que leur situation de parent isolé les empêchait d’inscrire leurs enfants à autant d’activités organisées qu’ils l’auraient souhaité. Les données nationales révèlent que les enfants des foyers biparentaux passent plus de temps à participer à des activités organisées que les enfants des foyers monoparentaux4.

Le choix des écoles

10Dans un monde idéal, j’aurais trouvé des écoles et des quartiers mixtes sur les plans racial et social. Dans la réalité, bien sûr, les enfants états-uniens vivent dans des environnements qui tendent plutôt à être homogènes racialement et, dans une moindre mesure, socialement, et ils fréquentent généralement des écoles tout aussi homogènes5. En fin de compte, j’ai opté pour des écoles qui étaient mixtes sur le plan racial mais relativement homogènes socialement6. Après avoir identifié un groupe d’écoles qui répondaient à mes principaux critères de sélection, j’ai fait appel à des réseaux informels pour rencontrer des responsables hauts placés dans les districts scolaires concernés. Ces responsables ont sélectionné les sites définitifs à partir de la liste de choix que j’ai présentée et, en mon nom, ils ont également effectué les premières démarches auprès des directeurs d’école concernés. Les écoles primaires publiques Lower Richmond et Swan (où j’ai rencontré presque tous les enfants dont il est question dans ce livre) sont présentées en détail au chapitre 2.

11De décembre 1993 à juin 1994, j’ai mené des observations au moins deux fois par semaine (et souvent davantage) dans une classe de CE2 à Lower Richmond. J’ai commencé des observations similaires dans une classe de CE2 à Swan en avril 1994. Un assistant de recherche a poursuivi l’enquête à Swan chaque semaine, observant les enfants, alors en CM1, de septembre à décembre. En outre, j’ai pu retourner occasionnellement dans chacune des écoles lorsque les enfants étaient en CM1 ; en CM2, les assistants de recherche et moi-même avons assisté à la remise des diplômes.

12L’enseignante de CE2 de Lower Richmond, M^me Green, m’a généreusement accueillie dans sa classe et a facilité mon intégration et celle d’une étudiante noire de premier cycle qui m’assistait. Pendant mon séjour dans la classe, je me suis parfois contentée d’observer mais, d’autres fois, j’ai aidé à réaliser des projets artistiques et des cours d’informatique et donné un coup de main pour guider les enfants d’un endroit à l’autre de l’école. J’ai apporté de la nourriture à diverses occasions, notamment des biscuits pour la classe le jour de la Saint-Valentin7. J’ai appris à bien connaître les élèves ; les filles venaient dans mes bras lorsque j’arrivais à l’école. Une fois un rapport chaleureux avec les enfants établi, l’étape suivante consistait à interroger les parents.

13En m’appuyant sur ce que l’enseignante savait de ses élèves, je les ai séparés en groupes par race et par classe sociale et j’ai sélectionné chaque « énième » nom. J’ai écrit une lettre aux parents (les écoles ayant communiqué l’adresse des enfants) expliquant que j’écrivais un livre sur la façon dont les enfants passent leur temps lorsqu’ils ne sont pas à l’école et, plus généralement, sur le travail que les parents doivent fournir pour s’assurer du bon déroulement de la journée des enfants. J’ai envoyé ces demandes d’entretiens à la fin de l’année de CE2 pour les enfants de Lower Richmond et à l’automne de l’année de CM1 pour les enfants de Swan8. J’ai ensuite appelé tous les parents pour parler du projet et fixer un rendez-vous pour un entretien.

14Sur les deux sites, une seule mère a d’emblée refusé de participer (certains pères ont finalement annulé). En outre, deux ou trois parents qui avaient initialement accepté d’être interrogés ne l’ont pas été en raison de difficultés de calendrier. Dans l’ensemble, cependant, le taux de réponse des familles a été supérieur à 90 %. Mais je n’avais toujours pas d’échantillon avec lequel je me sente à l’aise. Malgré leur caractère racialement diversifié, les deux écoles n’accueillaient pas assez d’enfants noirs des classes moyennes et d’enfants blancs de familles pauvres pour l’enquête. J’ai élargi l’échantillon pour inclure des élèves de CE2 de Swan et j’ai également diversifié le recrutement en recourant à des lettres types et à des réseaux informels9. La plupart des entretiens avec les parents ont eu lieu en 1993 et 1994, mais certains n’ont été achevés qu’en 1997. Soixante autres entretiens avec des enseignants et avec d’autres adultes qui travaillaient avec des enfants ont également été réalisés. Par exemple, les enseignants de CE2 et CM1 des écoles ont été interrogés (y compris à Lawrenceville), ainsi que d’autres membres du personnel scolaire (c’est-à-dire des spécialistes de la lecture, des professeurs de musique et d’art, l’infirmière de l’école, les chauffeurs de bus et les surveillants dans la cour) et de nombreux prestataires de services de loisirs pour enfants. Dans la mesure du possible, ces entretiens ont porté sur les enfants de notre enquête. (Un aperçu chronologique de l’enquête est présenté au tableau C9, annexe C.)

Le recrutement des familles

15Les observations en classe et les entretiens avec les parents ont été cruciaux dans l’accès aux familles pour la phase d’observation. La classe de CE2 de M^me Green à Lower Richmond a fourni sept des douze enfants dont il question dans l’ouvrage : ceux des familles Brindle, Taylor, Irwin, Driver, Carroll, Yanelli et McAllister. La classe de CM1 de Swan en a fourni deux autres : ceux des familles Tallinger et Handlon. La sélection des familles a nécessité un calcul délibéré et compliqué. La phase des entretiens a permis d’identifier que certains types d’expériences et de traits familiaux (en particulier le nombre d’activités organisées, la force des liens de parenté et la profondeur des relations famille-école) sont des traits communs à une classe sociale. Je voulais que la plupart des familles que nous allions observer soient aussi représentatives que possible de ces caractéristiques. Nous avons essayé d’éviter de sélectionner des enfants dont les parents étaient soit inhabituellement actifs à l’école, soit inhabituellement discrets dans leurs interactions avec les enseignants. Parmi les familles des classes moyennes, nous avons également limité l’échantillon à celles dont les deux parents vivaient à la maison. Ainsi, dans la plupart des cas, les assistants de recherche et moi-même n’avions que trois ou quatre enfants par catégorie parmi lesquels choisir10.

16Au moment de faire les choix définitifs pour la phase d’observation, j’ai voulu équilibrer l’échantillon sur les critères de sexe, de race et de classe sociale. J’ai également voulu observer des enfants qui, bien que de races et de classes sociales différentes, partageaient des caractéristiques importantes. Par exemple, même s’ils appartenaient à des classes sociales différentes, certains enfants avaient en commun de fréquenter une église, de vivre près des membres de la famille élargie ou de participer à des activités organisées. Dans l’ensemble, l’équipe de recherche et moi-même avons essayé de diversifier le choix des enfants, afin de réduire le risque que les différences de comportement que nous allions observer puissent être liées à une variable inconnue telle que l’implication des parents dans l’école.

17J’ai également recherché des « cas déviants ». En particulier, j’aurais absolument voulu inclure un enfant des classes moyennes qui ne participait à aucune activité organisée. Je n’ai pas pu trouver un seul enfant de ce type parmi les familles que nous avons interrogées, et les enseignants ou les parents de Swan n’ont pas non plus trouvé de candidat possible. J’ai eu plus de succès pour trouver des cas déviants en ce qui concerne les stratégies éducatives des enfants et la localisation de la famille, comme des familles de classes moyennes qui vivaient dans des quartiers populaires ou pauvres. Deux familles ont offert un tel contraste. Les Irwin, une famille interraciale profondément religieuse (mère blanche, père noir), que leurs revenus et leur niveau de diplôme plaçaient entre les classes populaires et les classes moyennes, vivaient dans un quartier populaire. Leur stratégie en matière d’éducation des enfants était dominée par la logique de la réussite de la pousse naturelle, mais nous avons également pu observer des éléments de mise en culture concertée. La famille Greeley est l’autre cas déviant. M^me Greeley, une mère célibataire blanche dont le petit ami, afro-américain, vivait avec elle, a été élevée dans une famille des classes moyennes. Elle a développé une addiction à la drogue suffisamment grave pour lui faire perdre temporairement la garde de ses enfants. Au moment de l’étude, les Greeley vivaient sous le seuil de pauvreté dans un quartier populaire blanc. Malgré son enfance relativement privilégiée, la stratégie d’éducation des enfants de M^me Greeley semblait pour l’essentiel refléter sa position sociale actuelle : elle suivait le modèle de la réussite de la pousse naturelle. Ces deux cas déviants suggèrent que la classe sociale peut avoir une plus grande influence que le quartier, mais seul un grand échantillon représentatif peut fournir une base solide pour démêler ces questions importantes.

18Sur la liste que les assistants de recherche et moi-même avions établie au départ, neuf familles sur douze ont accepté de participer : les deux familles blanches issues des classes moyennes, les quatre familles des classes populaires et trois des quatre familles pauvres11. La catégorie « classes moyennes noires » était vide. Les mères de l’école Swan que j’ai contactées ont refusé, pour des raisons de confidentialité. Même si j’étais réticente à l’idée de recruter des enfants ailleurs qu’à Swan et à Lower Richmond, je n’ai pas vraiment eu le choix. Je me suis tournée vers une école privée mixte sur le plan racial où étaient inscrits les enfants d’une personne que je connaissais. C’est là que j’ai pris contact avec la famille Williams. Au printemps 1995, il ne me manquait plus qu’un garçon blanc issu d’une famille pauvre et une fille noire des classes moyennes. Pour le garçon, je suis retournée dans la zone scolaire autour de Lower Richmond. Un directeur de service social de la région (dont j’ai trouvé le nom dans l’annuaire téléphonique) m’a orientée vers les Greeley12. Pour la catégorie « fille noire des classes moyennes », j’ai puisé dans un large éventail de contacts informels avant de trouver une famille répondant aux critères qui m’importaient le plus. La fille, Stacey Marshall, avait l’âge approprié (dix ans), mais elle avait déjà terminé le CM2 et entrait en sixième à l’automne (elle aurait alors eu onze ans). Estimant qu’il valait mieux être flexible sur le niveau scolaire de l’enfant plutôt que sur la race et la classe sociale de la famille, j’ai recruté les Marshall13. Ainsi, l’échantillon final de familles s’est composé de neuf personnes provenant de l’école primaire Lower Richmond ou Swan et de trois autres sources. Étant donné la nature intrusive des observations à domicile, j’ai été très satisfaite du taux de réponse global de 63 % (j’ai contacté dix-neuf familles et douze ont finalement accepté).

19Le processus de recrutement des familles m’a semblé très éprouvant. Un certain nombre de personnes ont douté du fait que je puisse mener les observations de terrain. Elles m’ont dit que les familles – en particulier celles choisies dans les écoles, plutôt que parmi les amis d’amis – n’accepteraient jamais de participer. Dans la plupart des cas, mon approche du recrutement a consisté à envoyer une lettre et à la faire suivre d’un appel téléphonique. Avant de passer les appels téléphoniques, j’ai fait les cent pas, anxieuse, le cœur battant la chamade. Même lorsque j’ai franchi ce premier obstacle, j’ai continué d’appréhender les premières rencontres qui visaient à obtenir une autorisation écrite et à programmer les visites à domicile. Néanmoins, j’ai toujours essayé de paraître optimiste, à l’aise et légère dans toutes mes conversations avec les familles. J’ai insisté sur le fait que, contrairement à ce que les émissions de télévision veulent nous faire croire, la vie de famille n’a rien de facile et que s’occuper des enfants est un défi quotidien. J’ai expliqué que les assistants de recherche et moi-même étions habitués aux cris et aux pièces en désordre. J’ai fait valoir mon souhait de brosser un tableau réaliste de la vie de famille, et j’ai raconté mes propres expériences de jeunesse et de disputes avec mes frères et sœurs.

20Bien sûr, quelle que soit la force de persuasion dont j’ai pu faire preuve, toutes les familles n’ont pas accepté de participer. Certaines, au moment de refuser, m’ont expliqué : « Nous ne sommes pas la famille parfaite. » Celles qui ont accepté nous ont dit souvent par la suite (en réponse à une question que nous leur avons posée lors des entretiens pour la clôture de l’enquête) qu’elles avaient voulu « nous aider » et que les 350 dollars que nous avions offerts pour compenser le dérangement lié aux visites avaient rendu la participation plus attractive14. Je crois que l’argent a joué un rôle décisif pour la plupart des familles, mais pas pour toutes. En effet, deux familles bénéficiant de l’aide sociale ont refusé de participer à l’enquête. Je pense que les enfants ont été de puissants alliés, en particulier dans les familles pauvres et des classes populaires. Une fois au stade de l’entretien, le fait que les enfants me connaissant et semblent m’apprécier a sans doute considérablement aidé pour obtenir la coopération des parents15. En outre, les parents ont pu apprendre à nous connaître pendant une longue période avant que nous leur demandions de participer à la phase d’observation de l’enquête. Le processus de recrutement des parents pour les entretiens puis la réalisation des entretiens ont nécessité de les contacter à de multiples reprises, y compris de les appeler pour confirmer la veille. Les entretiens ont duré d’une heure et demie à deux heures et ont presque tous été menés au domicile des familles participantes. En guise de remerciement, nous avons apporté une pâtisserie et nous avons ensuite envoyé par la poste une lettre de remerciement écrite à la main. Comme les parents ont été interrogés séparément, nous avons dû répéter l’ensemble du processus dans les familles où nous avons pu interroger les pères16.

21Il est possible que les mères qui ont accepté d’être observées aient été celles qui étaient inhabituellement sûres de leur rôle, qui n’avaient pas de problèmes de drogue et qui étaient globalement les moins préoccupées par la possibilité d’être « dénoncées » à l’État comme étant des mères « mauvaises » ou « maltraitantes ». Certaines familles (les Brindle en particulier) pouvaient avoir plus de problèmes dans la vie que d’autres, mais toutes se situaient dans l’éventail des familles que nous avons observées sur l’ensemble des sites scolaires. Néanmoins, avec un échantillon non aléatoire comme le nôtre, les résultats ne peuvent pas être généralisés à l’ensemble de la population.

Les chercheurs

22Même si c’est ce que j’aurais souhaité, il m’a été impossible de faire toute seule tout le travail de terrain et les entretiens. J’ai eu besoin d’aide. La première année, quatre étudiantes – trois femmes blanches et une femme afro-américaine – m’ont aidée. Ces étudiantes et moi-même avons interviewé les parents dans le cadre de l’enquête sur les quatre-vingt-huit familles, et nous avons effectué les observations pour plus de la moitié d’entre elles : les familles Brindle, Carroll, Driver, Handlon, Irwin, Tallinger et Yanelli. À la fin de l’année scolaire, lorsque ces étudiantes sont parties, j’ai recruté deux étudiants de deuxième cycle en sociologie, un homme afro-américain et une femme blanche. Pendant l’été 1994, ils ont observé les familles Taylor, McAllister et Williams. Le dernier été, en 1995, quatre étudiants en master m’ont aidée : une femme afro-américaine venue du département d’anthropologie, deux femmes blanches venues du département de sociologie (dont celle qui a travaillé sur le projet l’été précédent), et un homme blanc venu du département de psychologie. Ces assistants de recherche ont observé les familles Greeley et Marshall et ont terminé les observations sur la famille Williams (voir le tableau C9).

23En ethnographie, dire que nos propres biographies influencent la recherche et, en particulier, dans ce cas, les raisons pour lesquelles j’ai commencé l’enquête, et ce que nous avons observé, relève du truisme. Au moment de l’étude, aucun de nous n’avait d’enfant. Pour être franche, une partie de ma motivation pour entreprendre ce projet venait d’un désir ancien de mieux comprendre le fonctionnement interne des familles. Enfant, j’avais envie d’avoir une famille « normale ». Le caractère inhabituel, voire excentrique, de mes parents m’a rendue sensible aux variations de la vie familiale17. Mes expériences d’enfance ont façonné la présente enquête, même si mes illusions quant à l’existence d’une famille normale se sont estompées depuis. Mes parents ont inculqué à chacun de leurs enfants l’amour de la lecture, le sens de l’humour, un peu de non-conformisme et une certaine persévérance. Sans ces qualités, je n’aurais pas pu persister avec autant d’acharnement dans mes efforts pour recruter des familles en vue de mener des observations naturalistes. Cependant, mon héritage le plus important est l’aisance que j’ai gardée dans les familles où l’on crie, où l’on boit, où les sentiments s’expriment dans le plus grand tumulte et où la discipline se fait en frappant. Cette aisance dans les diverses interactions familiales s’est avérée précieuse.

24De même, les assistants de recherche ont été influencés par leur histoire personnelle. Par exemple, les pratiques disciplinaires en vigueur dans les foyers de ces étudiants quand ils étaient enfants semblent avoir eu une incidence sur ce que chacun d’eux a considéré comme étant digne d’être consigné dans ses notes de terrain. Certains enquêteurs issus des classes moyennes ont été perturbés quand les parents menaçaient de « battre » les enfants. Cela n’a, en revanche, pas troublé un enquêteur issu d’une famille de classes populaires qui, lui, a été choqué par l’irrespect dont faisaient preuve de nombreux enfants des classes moyennes dans leurs interactions ordinaires avec leurs parents. Un trajet de vingt minutes en voiture avec un enfant des classes moyennes de quatre ans qui pleurnichait a donné à cet assistant de recherche un mal de tête et un sentiment général de dégoût (« J’avais envie de botter le cul de sa mère pour l’avoir laissé s’en tirer avec ces pleurnicheries… C’est qui, le parent ? »). Enfin, avec le temps, certains chercheurs ont commencé à avoir leurs familles « préférées », et certaines familles leurs chercheurs « préférés ».

25Dans l’ensemble, cependant, les notes de terrain prises par les différents chercheurs sont assez similaires. Je pense que cela résulte en partie du fait que certaines choses ont été « frappantes » pour tous les membres de l’équipe. Cependant, j’ai délibérément beaucoup insisté pour que l’équipe soit à l’unisson sur le plan intellectuel. Nous avons organisé des réunions hebdomadaires pour l’ensemble du groupe et des réunions d’équipe chaque semaine pour tous ceux qui observaient une famille. J’ai également souvent eu de longues conversations téléphoniques avec les assistants de recherche après les visites sur le terrain, et j’ai discuté avec eux de ce qu’ils devaient écrire dans leurs notes de terrain.

26Les enquêteurs ont trouvé la recherche inhabituelle et (généralement) intéressante. Comme moi, ils ont aimé apprendre à connaître les familles. Cependant, être sur le terrain implique toujours de trouver un équilibre. Il nous fallait être authentiques, mais aussi rester neutres. Parfois, nous avons recouru à de petites stratégies. Par exemple, lorsque j’étais avec des familles dans lesquelles de jeunes enfants étaient souvent présents (les familles Brindle, Driver, McAllister et Yanelli), je demandais généralement à prendre les bébés dans les bras. J’aime tenir les bébés dans les bras, mais, sur le terrain, c’était aussi un moyen de m’intégrer dans le paysage. D’autres enquêteurs ont aimé jouer au basket avec les enfants ou parler de musique. Pourtant, certains aspects du travail sur le terrain ont exigé nécessairement de prendre sur soi. Je n’ai pas, par exemple, exprimé mon indignation face aux opinions politiques de certains parents, et j’ai fait semblant d’apprécier toute la nourriture qu’on m’offrait, même celle que je détestais de tout mon cœur. Les assistants de recherche ont dû faire preuve d’un autocontrôle similaire.

27Nous avons tous trouvé le travail sur le terrain émotionnellement épuisant. L’un des étudiants en second cycle a résumé à quel point les observations ont pu être éprouvantes :

Je me souviens d’une journée épouvantable au cours de laquelle j’ai rendu visite aux McAllister le matin et aux Tallinger l’après-midi ; ça m’a donné un horrible mal de tête, j’ai été désemparé pendant plusieurs jours et j’ai soudain pris conscience de l’ambivalence de mes sentiments à l’égard de ce cours… Chaque jour, il y a des gens pauvres et des gens aisés qui vivent dans le même monde, qui s’ignorent (ou ne se voient pas) et qui ont des expériences très différentes. Mais nous ne le voyons généralement pas.18

Les visites

28Les observations dans les familles ont toutes eu lieu entre 1994 et 1995. Nous avons appris à ritualiser notre entrée dans les familles (et notre sortie). Il a souvent fallu plusieurs conversations téléphoniques et une réunion en face à face avec les parents avant que la famille n’accepte. Ensuite, nous convenions d’un moment pour nous réunir afin de signer les formulaires de consentement et de programmer les visites à domicile. Pour cette réunion, deux assistants de recherche et moi-même nous rendions au domicile de la famille. Nous apportions des calendriers (un pour nous et un, avec des aimants de réfrigérateur, pour la famille) et un gâteau.

29C’est au cours de cette première réunion que nous décidions d’horaires de rendez-vous convenant à tous pour les observations (pour des visites de deux ou trois heures) et quel membre de l’équipe de recherche serait présent dans la maison à quel moment. Lors de l’établissement du calendrier des visites, nous avons essayé d’inclure un éventail diversifié de créneaux horaires afin de pouvoir observer une variété d’événements courants : les préparatifs avant d’aller à l’école, les séances de devoir de l’après-midi ou du soir, le dîner, les activités du samedi matin, l’église (le cas échéant), une visite à la famille, une visite médicale, une fête de famille, des activités organisées et des courses diverses19. En outre, nous avons essayé de prévoir de passer une nuit dans chaque famille. En général, les visites commençaient par l’arrivée de l’enquêteur, peu de temps après le retour de l’enfant de l’école, et il restait ensuite pendant le dîner, avant de repartir. D’autres fois, l’un d’entre nous pouvait arriver à 6 h 30 du matin pour voir ce qu’impliquait la préparation d’un enfant pour l’école ; ou encore, nous avons pu rejoindre l’enfant à l’école pour observer l’emploi du temps de la famille l’après-midi et le soir. Nous avons souvent apporté des magnétophones avec nous, surtout une fois que les membres de la famille s’étaient habitués à nous.

30Toutes les familles ont trouvé très étrange notre demande de les observer. M. Tallinger a résumé sur ce point l’opinion de la majorité. À la suite des propos d’un assistant de recherche qui avait utilisé le mot « inhabituel » pour décrire le projet, il a dit :

Oui, c’est sûr. C’est vraiment inhabituel. Les seules personnes plus bizarres que celles qui acceptent d’être observées sont celles qui veulent être observées !

Les premières visites ont été très inconfortables. Personne ne semblait savoir ce qu’il fallait faire (nous y compris). Naturellement, les familles ont ressenti le besoin de socialiser avec nous, en particulier pendant les premières minutes après notre arrivée. On nous a posé des questions sur notre trajet pour venir et on nous a presque toujours offert des sodas. Les enfants, quant à eux, avaient généralement toujours quelque chose qui les occupait ou qu’ils voulaient faire. Nous nous sommes donc souvent assis par terre pour regarder la télévision avec eux, ou nous sommes allés jouer au ballon. Nous avons également été présents dans la voiture lorsque les parents et les enfants allaient faire des courses. Les membres de la famille se sont habitués à nous. Nous avons constaté que la tension a commencé à se relâcher, en particulier le troisième jour, et davantage encore le dixième jour. Les enfants étaient jeunes, il leur était donc difficile de maintenir des « bonnes manières » pendant une période relativement longue. Nous avons eu le sentiment que les rythmes familiaux reprenaient leur cours normal au fil de nos visites. De plus, l’objectif principal de l’enquête était de comparer la façon dont les différentes familles organisaient leur vie. Rien ne permet de conclure que certaines familles se sont systématiquement détendues plus que d’autres en fonction de la classe ou de la race.

31Les enfants ont tous semblé apprécier nos visites, mais leur niveau d’enthousiasme a varié selon leur classe sociale. Les enfants des familles pauvres et ceux des classes populaires ont vraiment été heureux de nous voir. Que des adultes leur accordent une attention particulière à la maison sortait de l’ordinaire. À la fin de nos journées d’observation, il était fréquent que ces enfants, surtout les filles, nous supplient de rester plus longtemps. La fille des Irwin a ainsi expliqué lors d’un entretien de départ : « C’était agréable d’avoir quelqu’un de différent dans la maison. » Little Billy Yanelli a déclaré que la présence des enquêteurs à son domicile lui « faisait du bien ». Quant à Harold McAllister, il a, quand on l’a interrogé sur ce point, répondu avec un sourire timide qu’il « aimait bien » quand les enquêteurs étaient chez lui. Les enfants des classes moyennes étaient plus blasés ; ils étaient habitués à ce que les adultes leur accordent une attention particulière20.

32Pour tous les enfants, les visites ont mieux fonctionné lorsqu’elles sont devenues routinières. Dans l’ensemble, les visites répétées où il s’agissait simplement de « passer du temps » avec les enfants ont bien fonctionné, la participation à leurs activités sportives également, et aller à l’église a été relativement facile, tout comme participer à des sorties en famille. Les événements plus inhabituels (par exemple, les visites chez le médecin, les nuits sur place) ont été plus difficiles parce que la perturbation causée était plus grande.

33Nos expériences avec les premières familles que nous avons observées nous ont appris qu’il fallait élaborer une stratégie de sortie. Il n’est pas plus facile de quitter le terrain que d’y entrer. Nous avons institué des soirées pizza comme moyen de dire merci et au revoir. La pizza était un mets rare dans les foyers des classes populaires et des familles pauvres et les enfants attendaient ce moment avec impatience. Ils ont vraiment semblé y trouver une forme de remerciement. Pour les enfants des classes moyennes (dont les parents achètent des pizzas si souvent qu’un père a mémorisé le numéro de téléphone du vendeur local), cette occasion n’avait rien de spécial et ils n’ont pas semblé y trouver une forme quelconque de remerciement.

34Même après la fin officielle de l’enquête, le contact avec les familles a été maintenu. Nous avons effectué quelques visites de « rattrapage », notamment lors de visites chez le médecin ou de récitals spéciaux, pour la plupart des familles. Au cours de l’année ou des deux années qui ont suivi la fin du projet, j’ai rendu de brèves visites à de nombreuses familles (la plupart d’entre elles, mais pas toutes, nous avaient encouragés, les assistants de recherche et moi-même, à revenir passer les voir « à tout moment »). Je suis restée en contact avec les familles (je n’ai cependant pas fait circuler le projet de manuscrit de ce livre parmi les familles, mais je prévois de leur en donner un exemplaire). Chaque année, depuis que les enfants sont en CM1, je leur envoie une carte de Noël avec un billet de 5 dollars à l’intérieur. Je prévois de réinterroger les enfants quand ils seront devenus de jeunes adultes.

Les dilemmes

35Il serait possible d’écrire un livre entier sur les dilemmes méthodologiques qui ont émergé au cours de l’enquête. Je me limiterai ici à la compréhension inégale, selon les familles, du projet, et à l’opposition entre observation et intervention.

Des données au livre

44Le cheminement intellectuel n’a pas pris fin lorsque nous avons arrêté nos visites dans les familles. D’une certaine manière, il venait de commencer23. En raison de l’intensité de l’expérience de recherche (ainsi que de changements dans ma vie personnelle), la période active de travail sur le terrain a été suivie, pour moi, par une accalmie dans la réflexion. Petit à petit, j’ai commencé à analyser les données, principalement en lisant, relisant et relisant encore les notes de terrain concernant les familles (pour chaque famille, il y avait un fichier de notes classées chronologiquement). Pour les entretiens avec les parents des quatre-vingt-huit enfants, j’ai codé les données des réponses et j’ai ensuite entré ces informations dans un logiciel d’analyse qualitative24. Pour les douze familles, cependant, j’ai procédé à l’ancienne : j’ai lu les notes prises sur le terrain, j’ai lu la littérature, j’ai parlé aux gens et j’ai relu les notes. J’ai essayé de relier les bribes de données à des idées ; lorsque l’argument a pris forme, j’ai cherché d’éventuels faits contradictoires. En écrivant ce livre, j’ai d’abord envisagé d’organiser les chapitres de manière analytique, en comparant toutes les familles par rapport à un thème général. Mais finalement, suivant l’exemple de The Second Shift d’Arlie Hochschild, j’ai choisi d’essayer de donner vie aux familles en consacrant un chapitre distinct à chacune d’entre elles25. J’avais commencé l’enquête en m’intéressant à la façon dont les enfants passent le temps et à la nature des interactions entre les familles et les institutions ; ces thèmes ont trouvé toute leur place dans le livre. Mais d’autres thèmes inattendus ont également émergé : en particulier le rôle du langage, l’importance relative des liens de parenté, la métaphore de la mise en culture concertée et celle de la pousse naturelle, et les limites des effets de la classe sociale dans la vie quotidienne.

45On me demande parfois de citer la chose la plus importante que j’ai apprise au cours de l’enquête. Je réponds que j’ai découvert que toutes les familles, malgré leurs différences, dégagent un sentiment de sécurité et de normalité, une fois que l’on y passe du temps. Nous avons toujours fini par nous sentir chez ces familles comme à la maison. En outre, j’ai été frappée par les efforts que les parents déploient chaque jour dans la poursuite de leur vie ; par les plaisirs et les frustrations que les enfants éprouvent au quotidien ; et par les défis que tous les enfants doivent relever en grandissant. Garrett Tallinger disposait d’importantes ressources par rapport à Harold McAllister, et pourtant Garrett a connu de grandes déceptions dans des domaines de sa vie qui lui tenaient à cœur, quand Harold a bénéficié de certains avantages importants dont Garrett était dépourvu, même si sa famille connaissait des difficultés économiques. Aucun enfant ou adulte n’a un parcours sans heurts : toutes les vies connaissent leur part de douleur et de déception, mais aussi de joie et de satisfaction. Pourtant, certaines sont moins semées d’embûches que d’autres. Appartenir à telle ou telle classe sociale compte, à chaque étape du parcours.