L’école Lower Richmond et la communauté environnante

4L’école Lower Richmond accueille des enfants de la maternelle au CM2. Située dans une rue étroite d’une grande ville du Nord-Est, l’école est intimidante : elle compte trois étages et est entourée d’une haute clôture en grillage gris. Le bâtiment est vieux, avec un extérieur beige sale et peu de fenêtres. Des taches de peinture sur les murs ici et là dissimulent les graffitis qui apparaissent régulièrement. Sur le côté et à l’arrière de l’école se trouvent une cour de récréation recouverte d’asphalte et un petit terrain de basket ; à l’avant, il y a des arbres et un carré d’herbe, mais les enfants ne peuvent pas jouer dans cette zone pendant le temps scolaire. Les enfants de maternelle ont une aire de jeu séparée, également recouverte d’asphalte, mais les murs qui l’entourent affichent des fresques murales gaies, peintes par les enfants. Assis derrière un bureau près de l’entrée de l’école, un agent de sécurité monte la garde. Dans l’ensemble, Lower Richmond est « un endroit très agréable », déclare une enseignante. Elle note que, contrairement à d’autres établissements du district où des bouteilles de bière et des débris de verre jonchent la cour de récréation, « on est en sécurité [ici]. C’est un bel endroit quand on y entre. Il y a de l’herbe et des arbres, et puis il y a un parking et le bâtiment est propre ».

5Les quartiers résidentiels qui entourent Lower Richmond sont marqués par la ségrégation raciale. De nombreux élèves viennent à l’école en bus depuis un lotissement de logements sociaux, un quartier noir et pauvre situé à environ dix minutes de là. L’école elle-même est située dans un quartier résidentiel populaire principalement blanc, majoritairement composé de petites maisons bon marché (voir le tableau C2 de l’annexe C pour des données descriptives sociales et démographiques). On y trouve également des ensembles d’appartements, dont certains sont loués à des familles à faible revenu ayant droit à une aide gouvernementale (voir section 8). Ces ensembles sont soumis à une politique d’intégration raciale4. Lower Richmond accueille environ pour moitié des élèves noirs et pour moitié des élèves blancs. Moins de 5 % des élèves sont asiatiques ou hispaniques. La plupart des membres du personnel éducatif, y compris le directeur, sont blancs, mais l’enseignante de CE2 dont j’ai observé la classe, le conseiller scolaire, le responsable de la lecture et le professeur de musique, notamment, sont noirs. La plupart des membres du personnel auxiliaire, comme le secrétaire, le gardien, le concierge et le chauffeur de bus, sont afro-américains. La majorité des élèves ont droit à des repas gratuits5.

6À quelques pâtés de maisons seulement de l’école se trouve une petite zone commerciale avec des stations-service, une pizzeria, un glacier (ouvert uniquement pendant les mois les plus chauds), un commerce de proximité 7-Eleven et une quincaillerie. Contrairement à certains quartiers urbains, dans cette zone, les immeubles locatifs commerciaux et résidentiels sont entièrement occupés – ici, il n’y a pas de problème d’immeubles abandonnés. Il s’agit d’un quartier composé majoritairement de classes populaires bien établies, avec des rues étroites, de vieux immeubles de deux étages en briques rouges en bon état, et un nombre de clients et d’employés tel que les places de stationnement sont rares. Il y a suffisamment d’arbres et de fleurs ici et là pour rompre la monotonie des trottoirs et des bâtiments en béton et pour marquer les changements de saison. Les bâtiments sont serrés les uns contre les autres. Les grands magasins sont rares : les supermarchés sont peu nombreux et on ne trouve pas de magasins discount, tels que Target et Wal-Mart6, dans le quartier. Les résidents doivent se rendre en voiture en banlieue pour avoir accès à des biens à prix réduit.

7La circulation dans les environs de Lower Richmond est intense. Les bus de la ville traversent avec vacarme la rue dans les deux sens plusieurs fois par heure, et les voitures déboulent à vive allure dans les intersections. Les coups de klaxon sont fréquents. La forte densité de logements et l’absence de garages augmentent la fréquence des contacts entre voisins. De nombreuses activités liées à l’automobile, du lavage ou de la réparation des voitures au déneigement, ont lieu dans la rue. Comme dans la plupart des centres urbains du pays, la délinquance est un problème ici, en particulier les graffitis, les cambriolages et les menus larcins. Les vols à main armée (dans la rue ou dans les magasins locaux) sont relativement rares, mais ils se produisent néanmoins suffisamment souvent pour ébranler le sentiment de sûreté et de sécurité des résidents.

8L’école Lower Richmond est appréciée depuis de nombreuses années par les parents, les enfants et le personnel éducatif. M^me Bernstein, une enseignante de CM1, qualifie Lower Richmond de « petite merveille » par rapport aux autres écoles de la ville. L’établissement offre aux élèves toute une série de ressources précieuses : il y a un laboratoire informatique et un professeur d’informatique, ainsi que des professeurs spécialisés en art, en musique et en gymnastique. L’école dispose d’une bibliothèque et d’un programme scientifique qui bénéficie de financements spéciaux pour mettre l’accent sur la technologie. Les activités périscolaires financées par l’école comprennent une chorale et une fanfare, qui se produisent à l’école, dans le district et lors d’événements communautaires locaux7. Lower Richmond organise également une kermesse de printemps très populaire.

9Pourtant, l’école a son lot de problèmes, allant d’une pénurie de fournitures pédagogiques, comme le papier et le matériel d’art, à une pénurie d’enseignants, en passant par une structure administrative lourde qui peut nuire à l’éducation des élèves. Bien que l’enseignement dans les écoles urbaines soit généralement considéré comme plus difficile que dans les écoles de banlieue, les salaires (ainsi que les dépenses par élève) y sont moins élevés. On ne trouve pas toujours d’enseignants qualifiés. Certains élèves de Lower Richmond font personnellement les frais de cette pénurie d’enseignants : une classe de CE2, par exemple, a enchaîné les remplaçants pendant toute l’année scolaire. Les règles du district n’exigent la finalisation des listes de classe que plusieurs semaines après le début de l’année scolaire. Dès la mi-octobre, un enfant peut être réaffecté à un nouvel enseignant (le district reconstitue parfois les classes afin de répondre à des problèmes de personnel et de budget). D’autres aspects de la bureaucratie imposée par le district créent également des difficultés. Comme l’explique un enseignant, une demande apparemment simple peut nécessiter une réponse lourde et longue :

La grand-mère a appelé et a dit que [un programme périscolaire] avait besoin d’informations. Et je ne suis pas autorisé à donner des informations écrites sur un élève à moins d’avoir le consentement écrit des parents et une lettre à en-tête [de l’organisation requérante]. Ensuite, il faut encore la signature du conseiller et du directeur.8

Les parents (et les enseignants) sont également souvent déconcertés ou exaspérés par les directives du district en matière d’éducation. Ainsi, il faut d’abord mettre en place deux pré-orientations vers l’éducation spécialisée (chacune impliquant des efforts pour améliorer la situation sans recourir à l’intervention à plein temps) avant de pouvoir demander officiellement une orientation vers l’éducation spécialisée à temps plein pour un enfant. Comme chaque étape prend au moins 60 jours, une année scolaire entière, qui n’en compte que 180, peut s’écouler sans qu’aucune décision n’ait été prise. Comme je le montre plus loin dans ce livre, ce type d’infrastructure bureaucratique a parfois pour conséquence que des enfants « passent à travers les mailles du filet » et que des problèmes d’apprentissage majeurs ne soient pas traités.

10Durant les années où nous avons conduit la recherche, des personnalités politiques locales ont critiqué ouvertement le travail du district en matière d’éducation des enfants. À Lower Richmond, l’une des écoles les plus reconnues du district, le niveau de lecture est en dessous de celui qui est attendu pour environ la moitié des élèves de chaque classe et, pour la cohorte de CM1, il est même de deux années en dessous pour environ un tiers des élèves. Il y a beaucoup de pression sur le district pour que les résultats aux tests s’améliorent, mais le budget est très limité et des déficits apparaissent chaque année. Contrairement aux écoles plus aisées des banlieues, celles des centres-villes ne disposent pas de riches associations de parents d’élèves capables de compléter les budgets des établissements. À Lower Richmond, peu de parents s’investissent dans l’association de parents d’élèves ; les réunions ne comptent souvent que trois ou quatre participants (généralement les membres actifs). Les relations sociales entre les enseignants sont aussi parfois problématiques. Derrière une atmosphère généralement cordiale se cachent de réelles tensions. Des enseignants noirs ont le sentiment que les enseignants blancs traitent certains enfants noirs de manière injuste, comme l’a affirmé avec colère un enseignant noir de CE2 :

Il y a des enseignants – tous les enfants ne sont pas traités équitablement. Des enfants noirs qui avaient une certaine réputation ont fait certaines choses et… [ont été] renvoyés, ils ont dû aller dans une autre école. Quand des enfants blancs font des choses graves, ils sont collés, on appelle leurs parents, ou ils sont exclus temporairement.

Bien que le personnel administratif et les enseignants blancs ne soient généralement pas d’accord, d’autres membres du personnel éducatif noirs de l’école se sont fait l’écho de ces préoccupations.

11Les relations entre les enfants de Lower Richmond sont aussi parfois difficiles. La sécurité des enfants est rarement sérieusement menacée9. Mais les bagarres physiques entre enfants sont fréquentes dans la cour de récréation tout au long de la semaine. Les enseignants estiment qu’au moins la moitié des enfants doivent faire face dans leur vie à de graves problèmes, souvent liés à un parent absent ou invalide. La conseillère scolaire travaille régulièrement avec les services de protection de l’enfance pour répondre aux besoins des élèves qui, selon elle, sont victimes de négligence (par exemple, ceux qui viennent à l’école en hiver sans manteau) voire de maltraitance. Dans une même classe, il est courant de compter plusieurs enfants ayant des « problèmes graves ». Dans le CM1 de M. Tier, parmi les élèves blancs, il y a Lisa, que sa mère a quittée et qui « vit maintenant avec son père, qui a tendance à trop boire » ; Thomas, dont la mère, qui un jour a disparu, n’a toujours pas repris contact avec son fils après être finalement revenue ; et Shaun, dont le père « prend de la cocaïne… est paranoïaque, et a été arrêté deux fois cette année ». Parmi les élèves noirs de la classe, il y a Tanisha, qui n’a même pas les fournitures scolaires les plus élémentaires demandées par les enseignants (comme un cartable). Une autre élève, Toya, est particulièrement turbulente. Elle « se bagarre tout le temps… mais sa mère… [au lieu de réprimander sa fille, passe son temps] à m’expliquer pourquoi ce n’est pas la faute de Toya ». Julius vient d’un foyer où « il y a tout un passé de toxicomanie et de violence ». Les enseignants de Lower Richmond notent que les problèmes de vie de leurs élèves, en plus de les perturber sur le plan émotionnel, nuisent à leurs études. Tous les enseignants souhaitent que leurs élèves arrivent à l’école chaque jour « dans une tenue soignée » et « prêts à apprendre ». Ils souhaitent également que les parents s’impliquent dans l’éducation de leurs enfants, qu’ils « signent les devoirs, aident aux projets » et « soient positifs », selon les termes d’un enseignant de CM1.

12Certains répondent à ces attentes. Il y a des enfants noirs et blancs dont les parents ont un emploi stable, ainsi que des enfants dont les parents luttent énergiquement pour améliorer leur situation. Dans la classe de M. Tier, il y a trois enfants noirs de ce type : Isaiah, dont la mère est absente mais dont le père s’occupe beaucoup de lui ; Morrell, dont la mère est « retournée à l’université pour devenir enseignante dans une école primaire » ; et Danielle, dont la mère travaille chez « Joe’s Steaks ». Il y a des enfants blancs comparables, comme ceux dont les parents sont décrits par M. Tier comme « du type mobilité sociale ascendante ».

13En résumé, Lower Richmond est une école qui a de nombreux aspects positifs, notamment par rapport aux autres écoles du district. Néanmoins, elle partage avec d’autres écoles en ville certains handicaps fondamentaux, tels que la pénurie d’enseignants, des salaires bas, des ressources limitées et une bureaucratie pesante. Les parents n’ont pas un poids important dans l’école, que ce soit sur le plan financier ou politique. Les élèves viennent de quartiers où règne une ségrégation raciale et où l’histoire du plan d’occupation des sols et les forces du marché limitent l’implantation des grandes surfaces. Les maisons sont petites et construites les unes à côté des autres, le trafic est intense et la criminalité préoccupe tout le monde. Ainsi, lorsqu’on la compare à une école de banlieue comme Swan (décrite ci-dessous), Lower Richmond se classe très loin derrière sur de nombreux critères.

L’école Swan et la communauté environnante

14Tout comme Lower Richmond, l’école Swan accueille des enfants du jardin d’enfants10 au CM2. Elle est située dans l’une des municipalités de la banlieue qui entoure la grande ville du Nord-Est dans laquelle se trouve l’école Lower Richmond. Swan, comme beaucoup d’autres écoles de banlieue, est un établissement étendu, composé exclusivement de bâtiments d’un étage répartis sur un même terrain. Les bâtiments sont dotés de fenêtres qui couvrent un mur entier de chaque classe. Bien qu’à l’automne et au printemps toutes les fenêtres soient ouvertes, les salles de classe peuvent être étouffantes (il n’y a pas de climatisation). À l’extérieur, on trouve une étendue d’herbe qui s’étend sur toute une colline en pente douce, suffisamment grande pour que plusieurs jeux puissent avoir lieu en même temps. Contrairement à Lower Richmond, la cour de récréation de l’école possède un ensemble sophistiqué de balançoires et de barres pour jouer, avec, au sol, un paillage de copeaux d’un bois rougeâtre pour protéger les enfants en cas de chute. Il n’y a pas de clôture autour de Swan ; l’ensemble paraît ouvert et accueillant.

15L’école est située dans un quartier résidentiel tranquille composé de maisons individuelles de plain-pied, habitées par des classes moyennes. Chacune est bordée d’une large bande de gazon vert. Les maisons se vendent deux fois plus cher que celles du secteur de Lower Richmond (voir le tableau C2 pour des données détaillées)11. Les terrains semblent abondants et les lots sont plus grands qu’en ville ; le stationnement près de l’école est amplement suffisant, sauf les soirs où un événement est prévu et où les parents se rassemblent à l’école. Les espaces de l’école et les quartiers environnants sont très bien aménagés. Il y a tellement d’arbres, de massifs fleuris et de fleurs que, lorsque les saisons changent, la présence de la nature est presque écrasante. En automne, les feuilles de couleur rouge-orangé recouvrent le sol ; au printemps, une mer de jonquilles jaunes apparaît, tandis qu’au-dessus, les cornouillers blancs et roses fleurissent.

16Il n’y a aucun magasin où l’on puisse se rendre à pied depuis les environs de Swan. La zone commerciale locale se trouve le long d’une route principale ; les magasins sont immenses et en retrait de la rue, derrière de grands parkings. Les acheteurs peuvent choisir parmi de nombreuses enseignes différentes, dont plusieurs magasins discount. Le choix de produits est plus large et les prix sont plus attractifs qu’en ville. En raison de la taille des magasins, les familles doivent souvent se déplacer en voiture entre des magasins situés à quelques rues les uns des autres. Les enfants doivent également être conduits à leurs diverses activités et ont généralement besoin d’un chauffeur pour rendre visite à leurs amis (certains sont toutefois autorisés à y aller à vélo). Malgré la dépendance des habitants de cette banlieue à l’égard des voitures, il n’y a généralement pas de problème d’embouteillages et la conduite est en temps normal plus calme qu’en ville. Les routes sont en bien meilleur état que celles des environs de Lower Richmond. Il y a moins de nids-de-poule dans les rues de cette banlieue et le déneigement est rapide, souvent dans les vingt-quatre heures après une tempête de neige. Ainsi, en janvier, alors que le parking de l’école Lower Richmond était resté dangereusement verglacé pendant plusieurs jours consécutifs, toute trace de neige ou de glace avait déjà disparu de celui de Swan.

17Au cours des entretiens, certains adultes ont indiqué à quel point ils trouvaient la ville « dangereuse » et qu’ils préféraient l’éviter. Malgré l’inquiétude des parents face à la criminalité et leur préoccupation quant à la sécurité de leurs enfants, il est fréquent que les familles laissent traîner sans surveillance dans leur cour des vélos, des gants ou des battes de baseball ou d’autres objets de valeur. Les cambriolages et les menus larcins sont rares dans les environs de Swan, et les vols à main armée sont presque inexistants dans ces rues résidentielles. D’une manière générale, la criminalité y est moins un sujet de préoccupation que dans les zones urbaines.

18Les environs de l’école Swan sont majoritairement blancs, mais les familles noires sont également présentes et les élèves noirs représentent près de 10 % de la population scolaire (contre moins de 5 % d’élèves asiatiques et hispaniques). Le thème du « multiculturalisme » est très présent, avec des dessins d’élèves12, des affiches, des assemblées et des programmes scolaires consacrés à ce sujet. Malgré cette attention particulière au multiculturalisme, l’accent mis sur la diversité est largement symbolique puisque, contrairement à Lower Richmond, ici presque tous les élèves, les enseignants, les administrateurs et le personnel de service sont blancs.

19Les parents et les administrateurs du district ont une vision très positive de l’école et du district. Lors de la soirée de rentrée des classes, le directeur adjoint a insisté sur « l’atmosphère particulière » qui règne à Swan et a souligné la volonté du district d’être à l’écoute des parents. Il a donné son numéro de téléphone et a encouragé les membres de l’auditoire à l’appeler. Les enseignants de Swan ont accès à plus de matériel que leurs homologues de Lower Richmond ; ils disposent d’un photocopieur, de papier et de matériel artistique en quantité. Les orientations vers l’éducation spécialisée sont moins fréquentes et moins bureaucratiques. Les parents doivent donner leur accord formel (en signant un formulaire d’autorisation) pour que leurs enfants suivent des tests de dépistage des problèmes d’apprentissage, mais ici les formalités administratives ne prennent généralement que quelques semaines, et non des mois, pour être traitées. À Swan, la plupart des enfants de CM1, y compris les élèves les moins bons, ont des résultats qui correspondent à leur niveau scolaire ; en lecture, beaucoup d’élèves sont en avance de deux ou trois années sur le niveau attendu. Des cours d’informatique, d’art, de musique, de chorale et de gymnastique sont proposés aussi bien à Lower Richmond qu’à Swan, mais le type d’activités, le matériel et la pédagogie sont plus élaborés à Swan. Par exemple, à Lower Richmond, les élèves se sont amusés à faire des projets artistiques avec des bâtons de glace, alors qu’à Swan, les enfants ont utilisé des carrés de tissu blanc et de l’encre noir foncé pour réaliser des bannières avec des caractères japonais. La chorale de Lower Richmond est ouverte à quiconque assiste aux répétitions ; les enfants se produisent dans les maisons de retraite locales. La chorale de Swan, elle, est « sélective » ; les enfants doivent passer une audition pour obtenir une place. À la suite d’une importante collecte de fonds, la chorale s’est rendue en bus dans le Midwest pour participer à un concours et, grâce aux efforts du professeur de musique, les enfants ont également pu visiter un studio d’enregistrement pendant l’année scolaire. Enfin, la participation des parents est bien plus importante à Swan qu’à Lower Richmond. Les deux écoles sont de taille comparable, mais l’association des parents d’élèves de Swan attire dix fois plus de participants dans ses réunions que celle de Lower Richmond, et elle collecte (et dépense) des sommes bien plus importantes. Par exemple, l’association des parents d’élèves de Swan a dépensé environ 3 000 dollars par an pour organiser des réunions supplémentaires à l’école. Elle a financé des « artistes en résidence » ainsi que des spectacles de marionnettes, des pièces de théâtre et d’autres spectacles professionnels. Elle a également aidé à organiser la kermesse annuelle de l’école, qui est beaucoup plus élaborée que celle de Lower Richmond.

20Pourtant, les parents et le personnel éducatif de Swan se plaignent aussi, mais leurs problèmes sont différents de ceux qui affectent Lower Richmond. La sécurité économique n’est généralement pas en cause. La plupart des enfants viennent de familles dans lesquelles les deux parents travaillent à l’extérieur du foyer, souvent avec des emplois hautement qualifiés : avocats, travailleurs sociaux, comptables, gestionnaires, enseignants ou encore cadres dans des compagnies d’assurance. De nombreuses mères travaillent à temps plein en dehors du foyer. Certains enseignants de l’école craignent que les enfants ne reçoivent pas suffisamment d’attention à la maison parce que leurs parents sont « trop occupés ». M^me Nettles, constatant qu’au cours des premières semaines de l’année scolaire, dix de ses vingt-six élèves n’ont pas fait leurs devoirs, commente :

Cela fait sept ans que je suis ici, et la situation s’est aggravée. La vie familiale a changé ; il y a davantage de foyers où les deux parents travaillent et de familles monoparentales. Les parents rentrent à la maison et, pour des raisons évidentes, ils ne veulent pas s’occuper [des devoirs] et s’assurer qu’ils soient faits.

Les parents surestiment aussi souvent le niveau de leurs enfants. Par exemple, ils disent que leurs enfants « s’ennuient » à l’école alors que, du point de vue de leur enseignant, ces mêmes enfants ne maîtrisent pas le cours. En outre, les parents peuvent être prompts à critiquer les enseignants. Ainsi, un enseignant de CE2 rapporte comment la mère d’une très bonne élève avait été scandalisée après que la note de sa fille eut été lue à haute voix :

Elle est venue un jour [pour se plaindre] parce que j’avais lu [à haute voix] la note de Chloé, elle avait eu quatre-vingt-six13 et elle s’était sentie humiliée – parce que quatre-vingt-six, ce n’est pas le type de note qu’a Chloé.

L’enseignant estime que la mère n’a pas une vision juste du niveau de sa fille :

Chloé est très, très intelligente et dans le pré-test sur les additions et les soustractions, elle a eu cinquante-huit. Sa mère me disait combien elle s’ennuyait. « Ça, Chloé l’a déjà fait, elle connaît ça par cœur. » Je lui ai montré le cinquante-huit. Eh bien, elle a été absolument choquée.

21Les parents surveillent de près les enseignants et n’hésitent pas à intervenir en faveur de leurs enfants. Comme le rapporte un enseignant de CM1, « les mères sont influencées par l’association des parents d’élèves. [Le directeur] lui-même a dit qu’il pensait que l’association des parents d’élèves était un problème. Vous savez, c’est un petit groupe très soudé ». Le fort sentiment de légitimité des parents est évident pour les enseignants, comme l’explique clairement cet enseignant de Swan :

Ces parents, enfin un grand nombre d’entre eux, sont tellement centrés sur eux-mêmes, pas tous, mais certains, et cela se transmet à leurs enfants. Et c’est presque comme s’ils pensaient : « Vous me devez quelque chose. Alors, qu’est-ce que vous pouvez faire pour moi ? »… ou : « Vous me devez des explications sur ce que vous faites. » On a presque l’impression, parfois, de devoir se défendre sur certains cas.

Des accrochages entre parents et enseignants se produisent de temps à autre. La professeure de chorale, par exemple, trouvait malpoli de la part des parents de bavarder au fond de la salle pendant les représentations de la chorale. Elle a inclus à l’intérieur du programme une liste de comportements recommandés pour les parents qui assistaient à la représentation en journée, mais après que les parents se sont plaints, le directeur a supprimé ces directives. Il n’est pas rare que les parents dont les enfants ne remplissent pas les conditions requises pour participer au programme pour élèves à haut potentiel intellectuel (à Swan, le seuil est fixé à un QI de 125) fassent passer des tests privés ; si les enfants obtiennent un score suffisamment élevé pour être admis, les parents insistent pour qu’ils y soient inscrits. Face à ces problèmes, le directeur (qui, selon les parents, soutient parfois trop les enseignants) mène des actions préventives, comme l’envoi de lettres à la maison pour demander aux parents de respecter le jugement professionnel du personnel éducatif dans l’affectation des enfants à des classes spécifiques pour l’année scolaire suivante :

Le principal a déclaré dans une lettre aux parents que, eh bien, tous les facteurs étaient pris en considération, mais qu’il fallait respecter son jugement et celui des enseignants quant au placement pour l’année prochaine. Parce que ça peut devenir incontrôlable, les demandes. Vraiment.

Le niveau d’implication des parents de Swan est spectaculairement plus élevé qu’à Lower Richmond, mais les parents qui sont actifs à l’école se plaignent de devoir constamment lutter pour recruter suffisamment de bénévoles pour des événements tels que « Des donuts avec papa », le déjeuner annuel avec les mères des élèves de CE2, le déjeuner organisé pour les enseignants par le groupe de parents, et la kermesse de printemps de toute l’école14.

22La vie quotidienne ne va donc pas toujours sans heurts à Swan. Les parents se plaignent des enseignants ; les enseignants se plaignent des parents. Il est difficile de recruter des parents bénévoles pour répondre aux nombreuses demandes de l’école. Pourtant, dans l’ensemble, cette école bénéficie à un niveau structurel et social de nombreuses ressources qui ne sont pas disponibles à Lower Richmond. Les salaires sont plus élevés, il n’y a pas de pénurie d’enseignants, les fournitures scolaires sont disponibles en quantité et les enseignants peuvent faire des photocopies du matériel pédagogique. Bien que les ressources soient déjà plus importantes que celles disponibles à Lower Richmond, elles sont encore augmentées par les importantes contributions de l’association de parents d’élèves. Cette organisation collecte des milliers de dollars, permettant à l’école d’offrir un programme artistique et musical de qualité professionnelle.

23En résumé, entre les deux écoles ciblées par l’enquête, il existe des différences structurelles importantes en matière de ressources clés, notamment d’équipements matériels, de fournitures scolaires, de salaires des enseignants, ainsi que de financements supplémentaires et d’efforts bénévoles des parents15. Si la classe sociale n’avait pas d’importance, ces différences seraient distribuées de manière aléatoire. Ce n’est pas le cas. Dans l’ensemble du pays, le système scolaire public est nettement plus favorable là où la position sociale des parents est plus élevée16.

Les pratiques professionnelles usuelles et les normes institutionnelles

24S’il existe des différences entre les deux écoles, il y a aussi des similitudes. Toutes les écoles primaires américaines ont de nombreux éléments en commun, comme l’organisation de la journée scolaire. Les membres du personnel éducatif de Lower Richmond et de Swan semblent également partager des visions similaires de ce qui est approprié et souhaitable pour les enfants. Ils sont d’accord, dans les grandes lignes, sur le rôle approprié que doivent jouer les familles dans la promotion du développement éducatif des enfants. Ces principes ne sont pas simplement l’expression de leurs convictions personnelles. Ils font plutôt écho à un ensemble de pratiques culturelles qui ont été largement acceptées par les professionnels17.

25Les enseignants interrogés dans le cadre de cette enquête encourageaient généralement les pratiques de mise en culture concertée, en mettant l’accent sur le développement de l’enfant à travers les activités organisées, le développement du vocabulaire des enfants par le biais du raisonnement, de l’argumentation et de la lecture, et la participation active des parents à la scolarité et à d’autres institutions en dehors du foyer. Les enseignants félicitaient les enfants de manière sélective pendant la journée scolaire, exprimaient leur approbation et leur désapprobation envers les parents lors de conversations informelles avec les assistants de recherche et moi-même pendant nos observations en classe, et se conformaient aux pratiques en vigueur à l’école et dans le district qui codifiaient certaines approches de l’éducation des enfants. Les enseignants suivaient également une démarche de mise en culture concertée dans l’éducation de leurs enfants. Comme je le montre ci-dessous, avec un échantillon certes limité, il existe un niveau d’accord frappant entre les membres du personnel éducatif des écoles Lower Richmond et Swan.

La mise en culture de l’enfant, une pratique encouragée

26Le personnel éducatif est plutôt favorable aux efforts des parents pour cultiver les talents et les compétences de leurs enfants par le biais d’activités extrascolaires. Lors des entretiens, les enseignants des deux écoles ont déclaré qu’ils trouvaient utiles les activités organisées des enfants :

Ils ont tous besoin d’une activité physique. Je pense que les activités sont bonnes, car l’activité physique peut stimuler l’esprit. Les cours de musique aident à la concentration. Je pense qu’il est bon d’avoir des activités extérieures.
Il se passe énormément de choses dans ce monde. Plus vous les exposez à une grande variété de sujets – vous ne savez jamais si vous avez un futur dramaturge dans le groupe ou non. Et même si cela ne devient pas leur métier, c’est une expérience qu’ils peuvent juste apprécier et à laquelle ils peuvent participer. Il faut simplement les sensibiliser et leur parler des différents talents et métiers.

Dans leurs interactions avec les enfants, les enseignants expriment également leur approbation, comme dans cette classe de CM1 :

[Le lundi, suivant Thanksgiving, M^me Nettles demande aux enfants de décrire ce qu’ils ont fait pour Thanksgiving.] Garrett Tallinger lève la main : « Mon équipe de football a gagné un tournoi. » M^me Nettles dit : « Ton équipe de foot a gagné un tournoi ce week-end ? » Garrett acquiesce. M^me Nettles ajoute : « Tu dois être très fier. »

27Dans les deux écoles, les activités extrascolaires des enfants ont des répercussions au quotidien sur la vie de la classe. Dans la classe de M^me Nettles, les élèves doivent tenir un journal en classe. Les activités des enfants sont un thème fréquent, comme le montrent les notes de terrain du 11 octobre :

Les cinq garçons de la classe ont parlé de matchs de football. L’un d’entre eux a déclaré : « Après le match, j’étais furieux parce qu’on a perdu. » Deux des quatre filles ont aussi parlé du fait d’avoir joué au football.

À Lower Richmond, Wendy Driver décrit fièrement son récital de danse à son enseignante de CE2, M^me Green, alors que les enfants sont en train de se mettre en rang pour aller en récréation. Elle a également apporté son trophée pour le montrer à M^me Green et à ses camarades de classe. Les adultes accordent plus de poids aux événements organisés, tels que les tournois et les récitals de danse, qu’aux jeux informels des enfants, comme jouer au ballon dans la cour ou regarder la télévision. Lorsque les enfants disent spontanément aux enseignants qu’ils ont regardé certaines émissions de télévision ou qu’ils ont joué à un jeu informel avec leurs cousins la veille, les enseignants n’expriment pas le même niveau d’intérêt ou d’approbation que lorsque les enfants révèlent leur participation à une activité organisée par les adultes.

28Les enseignants encouragent également la mise en culture concertée de leurs propres enfants par le biais d’un programme chargé constitué d’activités organisées. M^me Stanton, enseignante à Lower Richmond, a une fille inscrite en CM1 dans une école de banlieue relativement proche de Swan. Le programme d’activités de sa fille est semblable à celui des autres enfants des classes moyennes de cette enquête : cours d’arts plastiques, de danse, de musique, école du dimanche, chorale des jeunes de l’église et équitation sont des événements hebdomadaires réguliers. Une autre enseignante de CE2 a déclaré que tous ses enfants étaient inscrits à l’instruction religieuse catholique (la confraternité de la doctrine chrétienne), chez les scouts, au baseball, à des cours de piano et dans l’équipe de natation. Par leurs pratiques dans leur propre famille, les enseignants démontrent leur attachement à la logique éducative de la mise en culture concertée des enfants.

29Pourtant, les enseignants se plaignent du fait que les enfants sont surchargés de travail et que les pratiques de mise en culture concertée altèrent l’expérience scolaire des enfants, qui sont épuisés ou absents. Un enseignant de Swan s’en plaint de la sorte :

Le football passe souvent avant les devoirs… Parfois, ils sont en déplacement le week-end. Ils jouent au football, se couchent tard et sont fatigués. J’aime le sport, mais quand il interfère avec ce que les enfants doivent faire pour leurs études, je pense qu’il faut y réfléchir à deux fois.
Vous ne pouvez pas vous battre contre la mairie. C’est leur enfant et ils ont le droit de le faire. Tommy Daniels a pris trois fois une semaine de vacances avec sa famille cette année. Après, elle [sa mère] s’inquiète de ses progrès en maths ! Hé, mais laisse-le à l’école.

30Les enseignants soutiennent également les efforts des parents pour développer le vocabulaire de leurs enfants. Tous encouragent les parents à faire la lecture aux enfants, à les emmener à la bibliothèque, à leur acheter des livres et à s’assurer que les enfants lisent à la maison. M^me Bernstein, enseignante de CM1 à Lower Richmond, a requis de ses élèves qu’ils lisent au moins dix minutes chaque soir. Lorsque M^me Stanton, qui enseigne également en CM1, a établi une liste de cadeaux de Noël que les parents pourraient offrir à leurs enfants, elle a inclus des livres. À Swan, M^me Nettles a un tableau d’affichage où elle tient la liste des livres que ses élèves ont lus récemment en dehors de la classe.

31Les enseignants font relativement peu de remarques directes aux parents concernant l’intérêt d’argumenter avec leurs enfants (plutôt que de leur donner des directives). Pourtant, de nombreux éléments indiquent que le personnel éducatif de Lower Richmond et de Swan préfère nettement les interactions verbales axées sur l’argumentation aux échanges directifs. Dans leurs interactions en classe, ces enseignants, comme leurs homologues à l’échelle nationale, utilisent souvent le raisonnement et l’argumentation avec les enfants, en particulier pendant les leçons. En répondant aux questions par des questions18, les enseignants cherchent à développer les capacités de raisonnement et d’argumentation des enfants dans les interactions quotidiennes. En outre, les enseignants sont généralement (mais pas uniformément) favorables à l’utilisation par les parents de la « mise à l’écart » comme sanction.

Interventions dans les institutions

32Les enseignants souhaitent que les parents participent à la scolarité de leurs enfants, notamment en supervisant leurs devoirs. À l’école Swan, les enfants doivent faire signer leur cahier de devoirs par leurs parents tous les jours. Les enseignants interprètent une absence des parents à la réunion parents-enseignants comme un signe que ceux-ci n’accordent pas d’importance à la scolarité de leurs enfants – alors qu’à Lower Richmond, les réunions sont programmées dans des délais relativement courts et sans que les parents aient leur mot à dire sur le créneau horaire qui leur est attribué. En mettant l’accent sur l’intervention des parents dans l’éducation, ces enseignants ne font que reproduire des pratiques courantes dans la profession19. Cependant, les enseignants sont sélectifs dans le type de participation des parents qu’ils préfèrent, comme l’indique ce professeur de CM1 de Lower Richmond :

Un parent qui ne soutient pas le professeur va manifester de l’hostilité à son égard. J’ai connu des situations comme celle-là. Cela rend le travail pratiquement impossible. Si vous avez un problème avec l’enfant, le parent ne vous soutient pas et ne soutient pas la position de l’école. Et [alors] l’enfant est en désaccord avec vous, ils se battent contre vous bec et ongles et disent en gros : « Je n’ai pas à vous écouter, [je] n’ai pas à faire ce que vous dites. »

Une enseignante de CE2 de Swan utilise des termes étonnamment similaires pour exprimer son inquiétude :

[Les parents] ont cette attitude maintenant qui les amène à remettre beaucoup de choses en question. Les enfants le voient et l’entendent. Puis ils viennent dans votre classe avec une mauvaise attitude. Ils ne sont pas nombreux, mais vous pouvez les repérer immédiatement. Certains d’entre eux sont très hargneux… Je pense que ça vient en grande partie de la maison.

Si les enseignants souhaitent que les parents leur témoignent du soutien et de la déférence, ils sont également convaincus que ceux-ci doivent répondre à leurs demandes de soutien éducatif. M^me Bernstein est contrariée par le fait que peu de parents font la lecture à leurs enfants :

Les [parents] veulent qu’ils réussissent à l’école. Ils disent tous qu’ils veulent que leurs enfants fassent leurs devoirs. Ils disent toujours ça mais ils ne savent pas comment s’y prendre la plupart du temps… C’est ce qu’ils veulent… C’est ce qu’ils veulent. Mais est-ce qu’ils prennent le temps de s’asseoir et de faire la lecture à leur enfant ? Mais c’est vrai qu’ils veulent bien faire.

Les enseignants des deux écoles estiment que les parents devraient jouer un rôle de premier plan dans la résolution des problèmes éducatifs de leurs enfants. Ils se plaignent des parents qui ne prennent pas les problèmes de leurs enfants suffisamment « au sérieux » pour faire preuve d’initiative et contacter le personnel éducatif. En bref, les enseignants attendent des parents des comportements contradictoires : faire preuve de déférence et de soutien à leur égard, mais aussi d’un engagement affirmé en cas de problèmes éducatifs de leurs enfants.

33De plus, le personnel éducatif est tenu par la loi d’intervenir quand une famille viole les normes de l’État en matière d’éducation des enfants. Certaines pratiques éducatives qui étaient courantes autrefois (par exemple, les punitions physiques sévères) sont désormais condamnées. Quelle que soit leur opinion, les membres du personnel éducatif sont tenus par la loi de remettre un enfant aux autorités si, par exemple, il se présente à l’école avec des marques rouges sur le corps après avoir été puni. Comme je le montre dans les chapitres suivants, les familles pauvres et les familles des classes populaires participant à l’enquête couraient le risque, en raison de cette obligation légale, d’une intervention des autorités scolaires, à la différence des familles des classes moyennes.

34En résumé, un paradoxe traverse les institutions auxquelles les enfants et leurs familles sont confrontés. D’un côté, il existe de profondes différences dans la qualité des services fournis par ces institutions. De l’autre, ces institutions acceptent et promeuvent les mêmes normes, du point de vue du répertoire culturel dans lequel elles puisent. Ainsi, les enseignants mettent tous l’accent sur la nécessité pour les parents de cultiver les talents des enfants par le biais d’activités organisées, de développer leur vocabulaire, et de participer de manière active et constructive à leur scolarité. Comme nous le verrons, ces normes favorisent les manières de faire des familles des classes moyennes plutôt que celles de leurs homologues des classes populaires ou celles des familles pauvres. Ce modèle permet aux enfants des classes moyennes et à leurs parents de parvenir avec plus d’aisance, et parfois plus de facilité, à leurs fins.

Inégalités

35Les différences de qualité de vie scolaire entre Lower Richmond et Swan s’inscrivent plus généralement dans le cadre des inégalités de la société dans son ensemble. Au sein de la population, un nombre relativement restreint de personnes, et d’institutions telles que les écoles, disposent de beaucoup plus d’atouts que les autres. Par exemple, entre les familles, les ressources clés sont réparties de manière inégale. Le revenu et le patrimoine des parents, leur niveau d’éducation et la qualité de leur vie professionnelle varient considérablement. Si les inégalités n’étaient pas un facteur puissant aux États-Unis, ces ressources tant convoitées seraient distribuées de manière beaucoup plus équitable.

36En matière de revenus et de patrimoine, les 10 % des familles les plus riches de notre société possèdent près de 80 % de tous les biens immobiliers (à l’exclusion des résidences principales), plus de 90 % de tous les titres (actions et obligations), et environ 60 % de tout l’argent déposé sur des comptes bancaires20. Le taux de pauvreté des enfants, qui dépend fortement de la politique sociale, est un indicateur largement utilisé pour documenter l’inégalité des revenus. (Il y a beaucoup plus d’enfants pauvres aux États-Unis que dans la plupart des pays d’Europe occidentale21.) Aux États-Unis, un cinquième de tous les enfants vivent en dessous du seuil de pauvreté, et ce chiffre est environ deux fois plus élevé pour les enfants noirs22. La distribution des revenus et des richesses s’est encore plus concentrée entre les mains de quelques-uns au cours des dernières décennies du xx^e siècle23. Pourtant, au cours de la période étudiée, un septième des Noirs américains gagnaient plus de 50 000 dollars par an24.

37Le niveau d’éducation est également déséquilibré. Aux États-Unis, un peu moins d’un quart des adultes sont titulaires d’une licence [bachelor’s degree] ; la proportion est un peu plus élevée pour les personnes d’une vingtaine d’années. Plus de 10 % des lycéens abandonnent leurs études25. Même parmi les plus jeunes, pour qui le passage par l’enseignement supérieur devient de plus en plus répandu, une nette majorité (de deux tiers à trois quarts) n’obtient pas de diplôme26. Bien que certaines enquêtes montrent que, si l’on tient compte de la position sociale des parents, les jeunes Noirs sont davantage susceptibles de poursuivre des études supérieures que les blancs, les niveaux d’éducation moyens sont bien inférieurs pour les enfants noirs27. Il existe également une forte stratification au sein de l’enseignement supérieur, des community colleges28 aux universités d’élite. Plus l’école est prestigieuse, plus ses diplômés seront rentables29.

38De plus, les économies des États-Unis et du monde ont connu une profonde mutation, caractérisée par un déclin des « bons emplois » avec salaires élevés, pensions de retraite, assurance maladie et stabilité, et une augmentation des « mauvais emplois », avec des salaires relativement bas, sans couverture sociale, peu de possibilités de promotion professionnelle et peu de stabilité30. Dans la vie de la plupart des gens, ces éléments distincts – le niveau d’éducation, le type d’emploi obtenu, et la rémunération – sont tous étroitement liés. Ensemble, ces facteurs façonnent la position sociale des parents ou leur place dans la structure sociale.

39De nombreuses enquêtes ont démontré que la position sociale des parents a de profondes répercussions sur les opportunités futures de leurs enfants. Avant le jardin d’enfants, par exemple, les enfants de parents très instruits sont beaucoup plus susceptibles que les autres de présenter des « dispositions à l’apprentissage », telles que connaître l’alphabet, savoir identifier les couleurs, pouvoir compter jusqu’à vingt ou être capable d’écrire son prénom31. La scolarisation produit des effets bénéfiques et, pendant l’année scolaire, l’écart de performances entre enfants se réduit considérablement (mais il se creuse de nouveau pendant l’été). Les enfants de mères très instruites obtiennent de meilleurs résultats que ceux de mères moins instruites tout au long de leur scolarité. Au moment où les jeunes passent le SAT32 pour l’admission à l’université, l’écart, spectaculaire, est en moyenne de 150 points (par rapport à un score moyen de 500 points) entre les enfants de parents qui ont abandonné leurs études secondaires et ceux dont les parents ont un diplôme d’études supérieures33. Il existe également des différences dans d’autres aspects des performances scolaires des enfants en fonction de la position des parents dans la structure sociale34. De nombreuses enquêtes démontrent le rôle crucial de la réussite scolaire dans la réussite professionnelle. La position sociale des parents détermine la réussite scolaire des enfants et donc les opportunités qui s’offriront à eux dans leur vie future35.

Comprendre les inégalités

40De nombreuses personnes aux États-Unis estiment que la société est, fondamentalement, ouverte. Ils pensent que les individus se fraient un chemin dans la vie en allant puiser dans leurs réserves personnelles le travail, les efforts et le talent nécessaires. On pense que tous les enfants ont des opportunités futures à peu près égales. Ou, si elles semblent ne pas être les mêmes, on impute cela à des différences de talent brut, d’initiative, d’aspirations et d’efforts. Cette perspective réfute directement la thèse selon laquelle la position sociale de la famille façonne systématiquement les expériences et les résultats de vie des enfants. On considère plutôt que les résultats obtenus par les individus au cours de leur vie relèvent de leur propre responsabilité.

41Une seconde perspective, défendue par certains spécialistes en sciences sociales, reconnaît l’existence de formes importantes d’inégalités sociales. Les différences dans le niveau d’éducation des parents, dans leurs expériences professionnelles, dans leurs revenus et dans d’autres facteurs sont toutes dûment soulignées. Pourtant, ces spécialistes des sciences sociales, comme Paul Kingston dans son livre The Classless Society, soutiennent que les inégalités de ce type dessinent un patchwork de motifs disparates. En d’autres termes, ces chercheurs adoptent un modèle graduel. Ils considèrent que, s’il est utile de se concentrer sur les différences au sein de la société, celles-ci sont une question de degré. Des catégorisations clairement définies des classes sociales seraient inutiles pour comprendre les « expériences déterminantes pour la vie » au sein des familles. En outre, Kingston et d’autres ne croient pas qu’il y ait une cohérence dans ces différences de degré d’une sphère à l’autre du monde social. Au lieu de cela, ils voient des motifs désordonnés, des résultats qui émergent ici et là, mais sans qu’un modèle clair, convaincant et global ne se dégage36. Kingston est rejoint sur ce point par ceux qui soulignent l’absence de « conscience de classe » ou d’« identification de classe » de la part des individus qui se trouveraient dans une situation proche les uns des autres sur le plan économique. À partir d’une perspective historique, ces auteurs affirment que « les aspects communs liés à la classe, aux sous-cultures de classe et aux milieux, ont disparu depuis longtemps »37. Bref, ces spécialistes des sciences sociales ne croient pas en l’existence de différences reconnaissables et tranchées entre les individus en fonction de leur classe sociale.

42L’un des problèmes de ces affirmations, cependant, est qu’elles émanent d’enquêtes fragmentées et très ciblées, qui posent des questions précises mais de portée limitée. Afin de juger de l’existence ou non de liens communs, les chercheurs se sont appuyés sur de multiples enquêtes qu’ils ont rassemblées comme les pièces mal ajustées d’un puzzle, afin de produire leur explication. Ce qu’il faut, c’est effectuer des recherches moins spécifiques. Plus précisément, il faut des enquêtes qui portent sur de larges pans de la vie sociale afin de déterminer comment la classe sociale influe de manière importante sur la vie des enfants, et de reconnaître que certains domaines de la vie peuvent être largement épargnés par cette influence. En somme, nous avons besoin d’une image plus globale qui reflète avec précision les zones de perméabilité et d’imperméabilité entre le foyer et la classe sociale. Et, si l’orientation d’une telle recherche doit pouvoir s’appuyer sur des concepts, celle-ci doit néanmoins rester ouverte à la possibilité de voir ses hypothèses initiales ne pas être confortées.

43Durant cette enquête, les assistants de recherche et moi-même avons suivi un petit nombre de familles de manière intensive afin de nous imprégner du rythme de leur vie quotidienne. Sur la base des données recueillies, j’avance la thèse selon laquelle la position économique dans la société, définie en fonction de l’appartenance à une classe sociale, entretient des liens étroits avec la logique culturelle adoptée dans l’éducation des enfants. Suivant une tradition bien établie en Europe occidentale, je propose une analyse catégorielle, regroupant les familles dans les catégories sociales « classes moyennes », « classes populaires » et « familles pauvres »38 (voir le tableau C1, annexe C, pour plus de détails sur la façon dont ces catégories ont été définies dans cette enquête). Cette approche est selon moi supérieure à l’analyse graduelle souvent adoptée par les chercheurs américains39. En outre, je démontre que les différences de classe dans la vie familiale traversent un certain nombre de sphères différentes et distinctes, qui ne sont généralement pas analysées ensemble par les chercheurs en sciences sociales.

44Plus précisément, je décris un modèle de mise en culture concertée dans les familles des classes moyennes et un modèle de réussite de la pousse naturelle dans les familles des classes populaires et les familles pauvres. Le tableau 1 donne un aperçu des principaux points de l’argumentation de ce livre. Il indique que la mise en culture concertée met l’accent sur les activités structurées des enfants, sur le développement du langage et le recours à l’argumentation et au raisonnement à la maison, et sur l’intervention active dans la scolarité. Pour sa part, la réussite de la pousse naturelle correspond à une forme d’éducation dans laquelle les enfants « traînent » et jouent, souvent avec des membres de la famille, reçoivent des directives claires des parents avec une marge de négociation limitée, et se voient accorder davantage d’autonomie pour gérer leurs propres affaires dans des institutions en dehors du foyer. Ces modèles nous aident à comprendre les mécanismes par lesquels l’appartenance à une classe sociale confère un avantage dans la vie quotidienne. En abordant ces questions importantes, j’ai été fortement aidée par le travail du regretté Pierre Bourdieu (voir l’annexe B pour une brève exposition de ses idées théoriques)40.

45Si ces expériences diffèrent pour des raisons structurelles, certains aspects importants de la vie des enfants, eux, ne sont pas différenciés par la classe sociale, notamment le fait de regarder leurs émissions de télévision préférées, de prendre un repas dans des fast-foods comme McDonald’s, de s’intéresser à certaines poupées et figurines, et d’attendre avec impatience Halloween et les principales vacances en famille. Comme je le montre dans les chapitres suivants, tous les parents (quelle que soit leur classe sociale) doivent parvenir à faire se lever les enfants le matin, à les habiller, à les nourrir, à les emmener à l’école et chez le médecin lorsqu’ils sont malades. Ainsi, certaines expériences sont communes à toutes les familles. Néanmoins, les différences de classe sociale influencent le rythme même de la vie quotidienne. Le chapitre suivant, qui examine la vie de Garrett Tallinger, montre à quel point les efforts des parents des classes moyennes pour développer les talents de leurs enfants par le biais d’activités de loisirs organisées peuvent donner à la vie familiale un rythme frénétique.