Chapitre 1
Mise en culture concertée et réussite de la pousse naturelle
p. 15
Note de la traduction
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Texte intégral
1Riant et poussant des cris, Garrett Tallinger, un élève blanc en classe de CM11, saute en éclaboussant tout autour de lui dans la piscine située à l’arrière de sa maison de quatre chambres de banlieue, durant une fin d’après-midi de printemps. Comme la plupart des soirs, après un dîner rapide, son père doit le conduire à l’entraînement de football. Ce n’est là qu’une des nombreuses activités de Garrett. Son frère, lui, a un match de baseball qui se déroule ailleurs. Il y a des soirs où les parents des garçons peuvent se détendre en sirotant un verre de vin. Ce soir, ce n’est pas le cas. Alors qu’ils se dépêchent de se changer après le travail et de préparer les enfants pour l’entraînement, M. et Mme Tallinger sont débordés.
2À seulement dix minutes de là, un élève noir, en CM1 lui aussi, Alexander Williams, rentre en voiture de la journée portes ouvertes de son école2 3. Sa mère conduit leur Lexus beige, tapissée de cuir. Il est 21 heures, un mercredi soir. Mme Williams est fatiguée par sa journée de travail et un long jeudi l’attend. Elle va devoir se lever à 4 h 45 pour aller en ville pour affaires et ne rentrera pas avant 21 heures. Le samedi matin, elle devra conduire Alexander à une leçon privée de piano à 8 h 15, puis à une répétition avec sa chorale, avant de l’emmener jouer un match de football. Alors qu’ils roulent dans l’obscurité, la mère d’Alexander, d’une voix posée, discute avec son fils, l’interroge et sollicite son avis.
3Les discussions entre parents et enfants sont l’un des traits caractéristiques des classes moyennes dans l’éducation des enfants [child rearing]4. Comme de nombreux autres parents de ce groupe, Mme Williams et son mari considèrent qu’ils « développent » Alexander, s’attachant à cultiver ses talents. Les activités organisées, choisies et contrôlées par les mères et les pères, scandent la vie des enfants des classes moyennes, comme Garrett et Alexander. En s’assurant que leurs enfants puissent vivre ce type d’expériences, les parents des classes moyennes s’engagent dans un processus de mise en culture concertée. C’est ainsi qu’un solide sentiment de légitimité s’enracine chez leurs enfants. Ce sentiment de légitimité joue un rôle particulièrement important dans les environnements institutionnels, où les enfants des classes moyennes apprennent à questionner les adultes et à s’adresser à eux sur un pied d’égalité relative.
4À seulement vingt minutes de là, dans les quartiers populaires, et un peu plus loin, au sein d’un lotissement de logements sociaux, l’enfance revêt un tout autre visage. M. Yanelli, un père de famille blanc appartenant aux classes populaires, va chercher son fils Little Billy, un élève de CM1, à la sortie de son programme périscolaire. De retour à la maison, M. Yanelli boit une bière tandis que Little Billy regarde la télévision, puis fait du vélo et joue dans la rue. D’autres soirs, son père et lui s’assoient sur le trottoir devant la maison et jouent aux cartes. Vers 17 h 30, la mère de Billy rentre de son travail de femme de ménage. Elle prépare le dîner et toute la famille s’assoit pour manger. La famille élargie occupe une place importante dans leur vie. Mme Yanelli est en contact téléphonique avec « toute sa famille tous les jours ». Souvent, le soir, l’oncle de Little Billy, parfois accompagné de son plus jeune cousin, passe leur rendre visite. Au printemps, Little Billy joue au baseball dans une équipe locale. Pour lui, contrairement à Garrett et Alexander, qui ont au moins quatre activités par semaine, le baseball est la seule activité organisée de toute l’année en dehors de l’école. En bas de la rue, une jeune fille blanche des classes populaires, Wendy Driver, passe également la soirée avec ses cousines, à regarder une vidéo et à manger du pop-corn, serrées les unes contre les autres sur le sol du salon.
5Plus loin encore, un garçon noir de CM1, Harold McAllister, profite de la soirée d’été pour aller jouer dehors dans le lotissement de logements sociaux où il vit. Ses deux cousins sont présents ce soir-là, comme souvent. Après avoir passé l’après-midi à chercher en vain un ballon pour jouer au basket-ball, les garçons ont dû se résoudre à regarder le sport à la télévision. Ils sortent à présent pour faire une bataille de bombes à eau au crépuscule. Harold essaie d’arroser sa voisine, Mlle Latifa. Les gens sont assis dehors sur des chaises de jardin en plastique blanc devant la rangée d’appartements. Par les fenêtres et les portes ouvertes, on entend de la musique et les bruits de la télévision.
6Les adultes qui entourent Billy, Wendy et Harold veulent ce qu’il y a de meilleur pour eux. En raison des contraintes économiques considérables qui pèsent sur ces parents, se débrouiller au quotidien dans des quartiers dangereux, nourrir leurs enfants, mettre un toit sur leur tête, les emmener chez le médecin (souvent en attendant des bus qui ne viennent pas), laver leurs vêtements, les mettre au lit et les préparer pour l’école le lendemain matin constituent autant de défis quotidiens. Cependant, contrairement aux parents des classes moyennes, ces adultes ne considèrent pas que développer avec dévouement leurs enfants, notamment par le biais d’activités de loisirs organisées, soit un aspect essentiel de la bonne éducation familiale. Contrairement aux Tallinger et aux Williams, ces mères et ces pères ne se consacrent pas à une mise en culture concertée. Pour eux, la responsabilité cruciale des parents ne consiste pas à interroger leurs enfants sur leurs sentiments, leurs avis et leurs opinions. Ils considèrent plutôt qu’il existe une frontière claire entre adultes et enfants. Ces parents ont tendance à être directifs : ils préfèrent dire à leurs enfants ce qu’ils ont à faire, plutôt que de les persuader en recourant au raisonnement et à l’argumentation. Par rapport à leurs homologues des classes moyennes, soumis à un régime permanent d’activités organisées par les adultes, les enfants des classes populaires et des familles pauvres ont plus de contrôle sur le contenu de leurs loisirs. La plupart des enfants sont libres de sortir et de jouer avec des amis et des membres de la famille qui vivent généralement à proximité. Leurs parents et les autres adultes qui veillent sur eux favorisent la réussite de la pousse naturelle de l’enfant5. Pourtant, ces enfants et leurs parents interagissent avec certaines institutions centrales de la société, comme l’école, qui promeuvent résolument des stratégies de mise en culture concertée dans l’éducation des enfants. Dans la culture des familles des classes populaires et des familles pauvres, la logique d’éducation qui prévaut à la maison n’est pas en phase avec les normes de ces institutions. Par conséquent, pendant que les enfants dont les parents adoptent des stratégies de mise en culture concertée acquièrent un sentiment de légitimité, d’autres enfants comme Billy Yanelli, Wendy Driver et Harold McAllister acquièrent, eux, un sentiment progressif de distance, de méfiance et de contrainte dans leur expérience des institutions.
7L’Amérique est peut-être le pays des opportunités, mais c’est aussi un pays d’inégalités. Ce livre montre comment la classe sociale des parents influence, de manière largement invisible mais non moins puissante, les expériences de vie des enfants. Il analyse, à l’aide d’observations et d’entretiens approfondis avec des familles des classes moyennes (y compris les fractions supérieures de ces classes), des familles des classes populaires et des familles pauvres, comment les inégalités s’inscrivent dans la trame même de la culture de classe. Dans les chapitres qui suivent, je présente les résultats d’une recherche réalisée avec un protocole d’observation intensive auprès de douze familles au total, lorsque leurs enfants avaient entre neuf et dix ans. Je défends l’idée que certains éléments clés de la vie familiale convergent pour former ce qu’on peut appeler une logique culturelle d’éducation des enfants6. En d’autres termes, les différences entre les familles semblent se combiner pour former des modèles cohérents. Dans le contexte historique actuel, les parents des classes moyennes ont tendance à adopter une logique culturelle d’éducation qui privilégie la mise en culture concertée des enfants. Les parents des classes populaires et les parents des familles pauvres, en revanche, ont tendance à favoriser la réussite de la pousse naturelle de l’enfant. Ce second modèle signifie, pour l’enfant, de longues périodes de loisirs, des jeux entre enfants, des frontières claires avec les adultes et des interactions quotidiennes avec les autres membres de sa famille. Les enfants des classes populaires et des familles pauvres, malgré d’énormes contraintes économiques, ont souvent une vie plus « enfantine », avec une plus grande autonomie par rapport aux adultes et un contrôle plus étendu de leur temps de loisirs. Les enfants des classes moyennes, eux, perdent sur le plan des relations avec la famille et du temps de loisirs, mais ils semblent bénéficier (au moins potentiellement) d’avantages institutionnels importants. Ils retirent de leur expérience d’une mise en culture concertée des compétences qui pourront s’avérer précieuses à l’avenir, lorsqu’ils entreront dans le monde du travail. Selon qu’ils vivaient dans des familles blanches ou noires, les enfants des classes moyennes qui ont fait l’objet de mon étude présentaient certaines différences importantes ; cependant, les écarts les plus importants ne se situent pas au sein de chaque classe sociale mais, comme je vais le montrer, entre elles. Ce sont ces différences de classe et la façon dont elles sont mises en œuvre dans la vie familiale et l’éducation des enfants qui façonnent la manière dont ces derniers se perçoivent par rapport au reste du monde.
Répertoires culturels
8Les professionnels7 qui travaillent avec les enfants, tels que les enseignants, les médecins et les conseillers, sont généralement d’accord entre eux sur la manière dont les enfants devraient être élevés. Bien sûr, il arrive qu’ils soient en désaccord sur la manière dont les normes doivent être appliquées pour un enfant ou une famille en particulier. Par exemple, les enseignants peuvent ne pas s’accorder sur la question de savoir si les parents doivent ou non interrompre et corriger un enfant qui prononcerait mal un mot pendant la lecture. Les conseillers peuvent ne pas s’accorder sur le fait qu’une mère soit ou non trop protectrice envers son enfant. Pourtant, il n’y a guère de désaccord entre professionnels sur les grands principes à suivre pour promouvoir le développement éducatif des enfants par le biais d’un bon exercice de la parentalité8. Au rang de ces normes figure l’importance de parler avec les enfants, de cultiver leurs centres d’intérêt à des fins éducatives, et de prendre une part active dans leur scolarité. De même, les directives en matière d’éducation familiale soulignent généralement l’importance de discuter avec les enfants et de leur apprendre à résoudre les problèmes par la négociation plutôt que par la force physique. Ces lignes directrices, parce qu’elles sont très généralement acceptées et parce qu’elles se concentrent sur un ensemble de pratiques concernant la manière dont les parents devraient élever les enfants, forment un ensemble dominant de répertoires culturels concernant la manière dont les enfants doivent être élevés. Cet accord généralisé entre professionnels sur les grands principes de l’éducation des enfants imprègne notre société. Un petit nombre d’experts façonne donc potentiellement le comportement d’un grand nombre de parents.
9Les conseils des professionnels concernant la meilleure façon d’élever les enfants ont régulièrement changé au cours des deux derniers siècles. On est passé d’avis très tranchés sur les mérites de l’alimentation au biberon, de la sévérité à l’égard des enfants et du recours aux châtiments physiques (avec de terribles mises en garde sur les néfastes conséquences d’un comportement trop indulgent des parents envers leurs enfants), à des recommandations tout aussi tranchées sur les avantages de l’allaitement maternel, de l’expression de l’affection envers les enfants et de l’utilisation de l’argumentation et de la négociation comme mécanismes de contrôle parental. Or, les parents des classes moyennes semblent pouvoir plus rapidement et plus profondément modifier leurs comportements dans différents domaines que les parents des classes populaires ou des familles pauvres9. Lorsque les professionnels ont modifié leurs recommandations, passant du biberon à l’allaitement au sein, de la sévérité à la chaleur et à l’empathie, et de la fessée à la mise au coin, ce sont les parents des classes moyennes qui se sont adaptés le plus rapidement10. De plus, au cours des dernières décennies, les enfants des classes moyennes aux États-Unis ont dû faire face à la perspective d’un « déclassement social » [declining fortunes]11. Inquiets de la façon dont leurs enfants allaient réussir, leurs parents se sont avérés de plus en plus déterminés à s’assurer que ceux-ci ne ratent aucune des opportunités qui pourraient à terme contribuer à leur ascension.
10Les parents des classes moyennes qui se conforment aux normes actuelles des professionnels et s’engagent dans un modèle de mise en culture concertée tentent intentionnellement de stimuler les compétences cognitives et sociales de leurs enfants. Les efforts déployés par les familles des classes populaires et les familles pauvres pour assurer le confort, la nourriture, le logement et répondre à d’autres besoins fondamentaux requièrent un engagement continu, compte tenu des difficultés économiques et des exigences considérables liées à l’éducation des enfants. Mais cela ne va pas jusqu’à un effort intentionnel pour cultiver les talents de leurs enfants et encadrer leurs activités de loisirs, à l’instar de ce qui se pratique dans les familles des classes moyennes. Pour les familles des classes populaires et les familles pauvres, soutenir la pousse naturelle des enfants est perçu comme une réussite12.
11À quoi mènent ces différentes philosophies et approches de l’éducation des enfants ? Pour le dire simplement, elles semblent conduire à la transmission d’avantages différentiels aux enfants. Au cours de cette recherche, on a pu constater qu’il y avait beaucoup plus de dialogues dans les foyers des classes moyennes que dans ceux des classes populaires et dans les foyers pauvres, ce qui a pour corollaire le développement d’une plus grande agilité verbale, d’un vocabulaire plus étendu, d’une plus grande proximité avec les figures d’autorité et d’une plus grande aisance avec les concepts abstraits. Il est important de noter que les enfants développent également des compétences différentes dans l’interaction avec les figures d’autorité dans le cadre des institutions et à la maison. Les enfants des classes moyennes comme Garrett Tallinger et Alexander Williams apprennent, dès leur plus jeune âge, à serrer la main des adultes et à les regarder dans les yeux. Or, les études sur les entretiens d’embauche ont montré que les employés potentiels ont moins d’une minute pour faire bonne impression. Les recherches soulignent l’importance du contact visuel, d’une poignée de main ferme et de la capacité à se montrer à l’aise avec les patrons pendant l’entretien. Cependant, dans les familles pauvres comme celle de Harold McAllister, les membres de la famille ne se regardent généralement pas dans les yeux lorsqu’ils discutent. En outre, comme le souligne Elijah Anderson, il peut être dangereux dans les quartiers où ils vivent de regarder les gens dans les yeux trop longtemps13. Les compétences sociales transmises dans la famille McAllister sont précieuses, mais elles le sont potentiellement moins (dans les entretiens d’embauche, par exemple) que celles apprises par Garrett Tallinger et Alexander Williams.
12Dans notre enquête, les enfants blancs et noirs des classes moyennes donnent également à voir l’émergence du sentiment de légitimité caractéristique des classes moyennes. La manière dont ils agissent montre qu’ils se sentent autorisés à poursuivre leurs préférences individuelles et à s’affirmer lors des interactions qui prennent place dans des environnements institutionnels. Ils semblent à l’aise dans ces environnements ; ils sont enclins à partager l’information et à demander de l’attention. Même si certains enfants sont plus extravertis que d’autres, il est courant que ces enfants des classes moyennes orientent les interactions en fonction de leurs préférences. Alexander Williams sait comment amener le médecin à écouter ses préoccupations (à savoir : les boutons sous son bras dus à son nouveau déodorant). Sa mère l’a explicitement formé et encouragé à s’exprimer devant le médecin. De même, une jeune fille noire des classes moyennes, Stacey Marshall, a retenu de sa mère qu’elle pouvait attendre de la professeure de gymnastique que celle-ci s’adapte à sa manière à elle d’apprendre. Ainsi, les enfants des classes moyennes sont familiarisés avec « les règles du jeu » qui régissent les interactions avec les représentants des institutions. En revanche, ils ne sont pas rompus à d’autres compétences sociales importantes, telles que l’organisation de leur temps pendant plusieurs heures durant les week-ends et les étés, le fait de passer de longs moments à l’écart des adultes, ou le fait de côtoyer les adultes de manière non intrusive et dans une position de subordination. Les enfants des classes moyennes apprennent également (par imitation et par entraînement direct) à faire jouer les règles en leur faveur. Dans ce cas également, le formidable accent mis sur le recours à l’argumentation et à la négociation au sein du foyer présente un avantage potentiel pour de futures négociations institutionnelles. En outre, les personnes en position d’autorité réagissent positivement à cette manière d’interagir. Dès le CM1, les enfants des classes moyennes se montrent capables d’agir en leur propre nom pour obtenir certains avantages. Ils formulent des demandes aux enseignants et aux médecins afin que ces derniers adaptent les procédures à leurs désirs.
13Les enfants des classes populaires et des familles pauvres, en revanche, montrent un sentiment de contrainte qui commence à émerger dans leurs interactions en milieu institutionnel. Ils sont moins susceptibles d’essayer d’infléchir les interactions en fonction de leurs propres préférences. Comme leurs parents, les enfants acceptent telles quelles les actions des personnes en position d’autorité (même si occasionnellement ils leur résistent aussi secrètement). Les parents des classes populaires et les parents des familles pauvres sont parfois moins au fait de la situation scolaire de leurs enfants (comme lorsque leurs enfants ne font pas leurs devoirs). Parfois encore, ils jugent les règles de l’école absurdes. Par exemple, la mère de Wendy Driver lui a suggéré de « frapper » un garçon qui l’embêtait en classe ; les parents de Billy Yanelli se sont montrés fiers de lui la fois où il a « battu » un autre garçon dans la cour de récréation, même si Billy s’est fait exclure temporairement par l’école. Les parents ont également du mal à faire en sorte que « l’école » réponde à leurs préoccupations. Lorsque Mme Yanelli s’est plainte qu’elle « détestait » l’école, elle a donné à son fils un exemple d’impuissance et de frustration face à une institution importante. Dans le même temps, les enfants des classes moyennes comme Stacey Marshall apprennent à formuler des exigences à l’égard des professionnels et, lorsqu’ils parviennent à faire fonctionner les règles en leur faveur, ils augmentent leur « capital culturel » pour l’avenir (c’est-à-dire les compétences dont les individus héritent et qui peuvent ensuite être valorisées sous différentes formes à mesure qu’ils évoluent dans diverses institutions)14. Lorsque les enfants des classes populaires ou des familles pauvres se confrontent aux institutions, ils ne parviennent généralement pas à faire jouer les règles en leur faveur et ne gagnent aucun capital qui puisse leur servir quand ils seront adultes. Ainsi, ces modèles de légitimation bénéficient aux enfants élevés selon une logique de mise en culture concertée, par l’émergence d’un sentiment de légitimité, tandis que chez les enfants élevés selon une logique de pousse naturelle, on observe l’émergence d’un sentiment croissant de contrainte15.
Stratification sociale et individualisme
14En Amérique, le discours public présente généralement la réussite d’une personne comme le produit de ses qualités individuelles. Des chansons, comme I Did It My Way, des autobiographies, des émissions de télévision et des articles de magazines s’accordent pour célébrer l’individu. Généralement, on associe les performances individuelles à l’effort et au talent, comme le fait d’avoir une personnalité de « type A », d’être un travailleur acharné ou de faire preuve de leadership. Ces croyances culturelles fournissent un cadre à l’appréhension qu’ont les Américains des inégalités.
15En effet, les Américains16 sont beaucoup plus à l’aise quand il s’agit de reconnaître le pouvoir de l’initiative individuelle que celui de la classe sociale. Les recherches montrent que les Américains pensent le plus souvent que la responsabilité de ce qu’ils parviennent ou non à accomplir repose sur leurs efforts individuels. Moins d’un cinquième d’entre eux considèrent que « la race, le sexe, la religion ou la classe sociale sont très importants pour “avancer dans la vie” »17. Les Américains sont beaucoup plus enclins que les Européens à croire qu’ils peuvent améliorer leur niveau de vie. Autrement dit, les Américains croient au rêve américain : « Le rêve américain selon lequel nous avons tous été élevés est simple mais puissant : si vous travaillez dur et respectez les règles, vous devriez avoir la possibilité d’aller aussi loin que les capacités qui vous ont été données par Dieu vous le permettent »18. La croyance en cette idéologie américaine selon laquelle chaque individu est responsable de son destin est partagée par la grande majorité des Américains, riches comme pauvres.
16Pourtant, il ne fait aucun doute que la société est stratifiée. Comme je le montre dans le chapitre suivant, les ressources essentielles, telles que la possession de richesse, l’obtention d’un emploi intéressant, bien rémunéré et complexe, la détention d’un bon diplôme, ou la propriété foncière, ne sont pas réparties équitablement dans la société. De plus, ces ressources sont transmises d’une génération à l’autre : l’un des meilleurs facteurs permettant de prédire si un enfant sera un jour diplômé de l’université est le fait que ses parents le soient eux-mêmes. Bien entendu, ce n’est pas une règle absolue : environ deux tiers des membres de la société reproduisent en fin de compte le niveau d’instruction de leurs parents, tandis qu’un tiers environ empruntent une voie différente. Néanmoins, il ne fait aucun doute que nous vivons dans une société caractérisée par des écarts considérables en matière de ressources ou, autrement dit, par des inégalités importantes. Cependant, comme je l’explique dans le chapitre suivant, il n’y a pas d’accord aujourd’hui sur la meilleure façon de conceptualiser les logiques à l’œuvre. Il n’y a pas non plus d’accord pour savoir dans quelle mesure des familles occupant des positions économiques différentes sont susceptibles de « partager des expériences de vie caractéristiques et déterminantes »19. Beaucoup insistent sur le fait qu’il n’existe pas de logique empirique claire, cohérente et durable. Dans ce livre, je démontre l’existence d’une logique culturelle d’éducation des enfants qui tend à différer selon les positions sociales des familles. Je considère que, sur le tissu apparemment désordonné des pratiques, il se dessine néanmoins des motifs tout à fait reconnaissables. Contrairement à ce que beaucoup soutiennent, je voudrais suggérer que la classe sociale façonne en profondeur les rythmes quotidiens de la vie familiale.
L’enquête
17S’assurer que tout se passe bien dans la journée de jeunes enfants représente bien du travail, surtout pour leurs parents. Quand je me suis lancée dans cette recherche, c’est le déroulement de ce travail que je voulais comprendre. En choisissant de m’intéresser aux familles, plutôt qu’aux seuls enfants ou parents, j’espérais saisir certains des effets réciproques que les enfants et les parents exerçaient les uns sur les autres. Mon approche impliquait également d’entrer dans les espaces domestiques pour comprendre comment parents et enfants négociaient avec les autres adultes présents dans la vie des enfants.
18Ce livre est basé sur des observations « naturalistes » intensives menées dans douze familles (six blanches, cinq noires et une mixte) avec des enfants de neuf à dix ans. Ces douze familles font partie d’une recherche plus vaste portant sur quatre-vingt-huit enfants issus des classes moyennes, des classes populaires et des familles pauvres20 (pour plus de détails sur le déroulement de l’enquête, voir l’annexe A consacrée à la méthodologie). J’ai rencontré la plupart de ces enfants lorsque j’ai visité leurs classes de CE2 dans une école urbaine, Lower Richmond, et une école de banlieue, Swan (toutes deux décrites dans le chapitre suivant). Avec l’aide d’assistants de recherche blancs et noirs, j’ai mené des entretiens d’abord avec les mères, puis avec une bonne partie des pères de ces enfants. Pour mieux comprendre les attentes des professionnels à l’égard des parents, j’ai également interrogé les enseignants des enfants et d’autres membres du personnel scolaire.
19À partir de ce groupe d’enfants, les assistants de recherche et moi-même avons sélectionné douze familles pour effectuer des observations intensives21. Nous avons généralement rendu visite à chaque famille une vingtaine de fois chez elle et à proximité du domicile, le plus souvent en l’espace d’un mois. Nous avons suivi les enfants et les parents dans leurs activités quotidiennes, lors des activités scolaires, des offices et des cérémonies religieux, des loisirs organisés, des visites à des proches et des rendez-vous médicaux. La plupart de nos visites duraient environ trois heures ; parfois, pour certains événements (par exemple, quand nous avons observé des funérailles à l’extérieur de la ville, une réunion avec la famille élargie ou une longue sortie pour faire les magasins), nous restions bien plus longtemps. Dans la plupart des cas, nous avons fait en sorte que l’enquêteur passe une nuit dans le foyer. Souvent, surtout après que les familles s’étaient habituées à nous, nous apportions nos magnétophones.
20Lorsque nous nous sommes présentés à chaque famille, nous avons dit, suivant en cela une célèbre recherche, que nous voulions être traités comme « le chien de la famille »22. Nous voulions que les parents oublient notre présence et nous ignorent, mais qu’ils nous permettent de passer du temps avec eux. Dans les faits, notre présence avait un caractère plus actif. Néanmoins, après quelques bavardages initiaux, nous nous glissions souvent à l’arrière-plan, laissant les enfants et leurs parents donner le rythme. À la maison, nous nous assoyions par terre avec les enfants et, en règle générale, nous insistions pour nous asseoir sur la banquette arrière des voitures lorsque nous participions à des sorties en famille. À l’extérieur, nous jouions au ballon avec les enfants ou restions auprès d’eux pendant qu’ils jouaient avec leurs amis. Les enfants des classes moyennes, en particulier, passaient beaucoup de temps à attendre les adultes. Nous attendions avec eux. Comme je l’explique dans l’annexe A, la règle générale était de ne pas critiquer et de ne pas intervenir à moins qu’un enfant ne soit en danger imminent. Nous avons encouragé les familles à ne pas s’occuper de nous, nous avons dit aux enfants qu’ils pouvaient librement dire des gros mots devant nous s’ils le faisaient en temps normal, et nous avons demandé à ne pas être traités comme le sont d’ordinaire les « invités ».
21Incontestablement, lorsque nous étions assis dans le salon pour regarder la télévision, ou sur la banquette arrière de la voiture pour aller à un match de football, que nous regardions les enfants enfiler leur pyjama ou que nous nous tenions à leur côté sur les bancs de l’église, notre présence changeait la dynamique de ces activités. Avec le temps, cependant, nous avons pu observer des signes d’ajustement (par exemple, à mesure que les familles s’habituaient à nous, les cris et les gros mots se multipliaient). De nombreuses familles ont indiqué que, passée la période initiale d’adaptation, leur comportement ne changeait que peu en notre présence, voire pas du tout.
22Les enfants ont aimé participer au projet. Ils ont déclaré à la fin qu’ils s’étaient sentis « spéciaux ». Ils étaient manifestement heureux de voir les assistants de recherche arriver et, parfois, ils étaient réticents à les laisser partir. Certains parents ont également affirmé qu’ils s’étaient parfois « bien amusés ». Le plaisir procuré par cette enquête était manifestement plus fort dans les familles des classes populaires et les familles pauvres, peut-être parce que ces enfants rencontraient rarement des adultes en dehors de leur famille élargie, de leurs voisins et de leurs enseignants. Dans les familles des classes moyennes, les enfants interagissaient couramment avec des adultes en dehors de l’environnement familial ou de l’école.
Des dilemmes persistants
23Lors d’un séminaire auquel j’ai assisté récemment, une anthropologue noire a réfuté la déclaration d’un autre chercheur en ces termes : « Oui, mais c’est une perspective de blanc. » Selon cette optique, l’appartenance à un groupe racial ou ethnique particulier façonne de manière cruciale la trajectoire intellectuelle d’une personne. Ainsi, certains pensent qu’en tant que femme blanche, je n’aurais pas dû étudier des familles noires. Et inversement, ils sont peut-être opposés à ce qu’un assistant de recherche noir rende visite à une famille blanche des classes moyennes. Pour eux, il est souhaitable, voire nécessaire, que les homosexuels étudient les homosexuels ou que les femmes étudient les femmes. Certains craignent que des personnes extérieures au groupe se méprennent sur ce qu’ils voient. D’autres affirment que la présence de chercheurs blancs dans des familles noires n’est pas légitime.
24Il n’y a pas de réponse simple à ces questions controversées. Dans le cas présent, la manière dont la recherche a été conçue était liée au contexte local (voir l’annexe A pour plus de détails). Plus généralement, cependant, j’ai une vision philosophique différente de celle de la jeune femme qui participait au séminaire ce soir-là. Je m’interroge sur l’existence d’une prétendue « perspective blanche »23. Si l’on suit la logique de sa critique, les membres des groupes raciaux et ethniques dominants devraient s’abstenir d’étudier les questions sociales impliquant les groupes dominés. Cela ne me semble pas être la meilleure approche pour comprendre des problèmes sociaux complexes. (Cette critique a également l’effet pervers de reléguer au sein des sciences sociales chaque spécialiste noir à l’étude des Noirs américains plutôt qu’à ce qui lui plaît.) En outre, les « groupes » en question sont toujours pluriels. Qu’en est-il des membres d’un même groupe ethnique qui ne sont pas du même sexe ? Les murs qui empêchent la compréhension sont-ils aussi hauts dans ce cas-là ? Dans un jeu de miroirs sans fin, cette tension signifie-t-elle que la seule personne que l’on peut étudier, par-delà ces « fossés » infranchissables, est soi-même ? Ce livre part du principe qu’il est possible de faire des recherches par-delà les frontières de son propre groupe. Il présente des résultats d’une recherche ayant mobilisé des méthodes ethnographiques à propos d’enfants présentant une grande variété de caractéristiques sociales : garçons et filles, familles des classes moyennes, des classes populaires ou familles pauvres, et familles blanches et noires. En outre, les équipes de recherche étaient diversifiées sur le plan racial et ethnique (ainsi que sur celui de la classe sociale), ce qui, comme je le montre dans l’annexe A, a joué sur ce que nous avons appris de nos visites.
25Certains critiques ont pu craindre qu’étant donné le caractère sensible des relations raciales aux États-Unis, les comportements décrits dans ce livre ne renforcent les stéréotypes négatifs associés à certains groupes. Les résultats pourraient être sortis de leur contexte et exploités par d’autres, notamment dans le camp conservateur. Certains des premiers lecteurs m’ont encouragée à ne pas faire état de résultats qui pourraient être utilisés pour renforcer l’image négative, par exemple, des familles noires pauvres. Le fait que le manuscrit comprenne aussi des portraits de familles blanches pauvres n’a pas suffi à dissiper complètement ces inquiétudes. L’un des principaux problèmes est que la plupart des lecteurs appartiennent aux classes moyennes ou sont, en tant qu’étudiants, en passe de le devenir, même s’ils sont issus des classes populaires ou des familles pauvres. En tant que lecteurs, ils ont comme référence leur propre enfance et leur vie de parents ou de futurs parents pour déterminer ce qui leur paraît approprié. C’est à partir de ce cadre culturel et historique que la discussion risque d’être interprétée. En effet, certains lecteurs (des classes moyennes) des premières versions du manuscrit estimaient que la vie d’un enfant qui regarde la télévision toute la journée devait être « ennuyeuse » ou « mauvaise » pour celui-ci. Cette interprétation est toutefois ancrée dans une vision particulière de l’enfance – celle qui met l’accent sur le développement et la mise en culture concertée. Le caractère historiquement et culturellement situé des croyances des lecteurs ne peut souvent être mis en évidence que par des comparaisons interculturelles ou historiques fines24.
26En résumé, il y a un risque que certains lecteurs projettent leurs propres croyances culturelles sur le matériau. Ce type de projection fait qu’il est difficile de « regarder » d’autres conceptions de l’éducation des enfants que les siennes sans les soupçonner d’être illégitimes. Par conséquent, malgré mes efforts pour rendre compte de la complexité de la vie des familles, je passe parfois plus de temps à souligner les inconvénients des pratiques éducatives dans les classes moyennes que dans les familles pauvres et les classes populaires. Néanmoins, il n’est en effet pas impossible que les résultats de la présente recherche soient déformés ou utilisés pour promouvoir des positions politiques que je trouve détestables. Pour autant, étouffer les résultats par peur de la manière dont ils pourraient être interprétés (en particulier, par crainte que les exemples puissent renforcer les théories qui définissent la vie sociale de ces groupes en termes de « manque ») serait, à mon sens, une erreur. C’est pourquoi, bien qu’on m’y ait fortement invitée, je n’ai pas voulu passer sous silence certaines données pour ce type de raison.
Organisation du livre
27Le chapitre suivant décrit les écoles que la plupart des enfants de l’étude fréquentaient et dans lesquelles nous nous sommes rendus au cours de l’année. Il aborde également brièvement les différentes approches pour expliquer les inégalités sociales. Le livre se poursuit en consacrant un chapitre par famille pour mettre en évidence trois aspects de l’influence de la classe sociale sur la vie des enfants et de la famille : l’organisation de la vie quotidienne, l’usage du langage, et les interactions entre les familles et les institutions. Dans la première partie, je montre que les enfants des classes moyennes ont un emploi du temps chargé, avec toute sorte d’activités organisées, à partir du cas de la famille blanche des classes moyennes de Garrett Tallinger (chapitre 3). Même si la famille Tallinger est plus riche que beaucoup d’autres, les mêmes schémas se répètent dans d’autres familles du même milieu social. En comparaison, un enfant comme Tyrec Taylor (un garçon noir des classes populaires) passe son temps à jouer dehors avec ses amis (chapitre 4). Même dans ce type de situation, un cas comme celui de Katie Brindle, une fille blanche issue des familles pauvres, montre l’énorme travail réalisé par les mères pour s’assurer que la journée de leurs enfants se passe bien (chapitre 5). Contrairement aux enfants de la famille Tallinger, Tyrec Taylor et Katie Brindle jouent tous les deux dans une sphère distincte de celle des adultes.
28Dans la deuxième partie, je montre comment ces différences dans l’organisation de la vie quotidienne sont imbriquées avec les questions d’usage du langage, les familles des classes moyennes mettant l’accent sur le recours au raisonnement et à la négociation là où les familles des classes populaires et les familles pauvres sont plus directives. J’illustre mon propos par le cas d’Alexander Williams (chapitre 6), un garçon issu d’un foyer noir des classes moyennes, et par celui de Harold McAllister (chapitre 7), un garçon noir vivant dans la pauvreté25.
29La troisième partie montre comment les parents diffèrent dans leur façon de superviser leurs enfants et d’intervenir dans leur scolarité. Le cas de Stacey Marshall, une jeune fille noire des classes moyennes que sa mère suit de très près et dont la vie en dehors de la maison est l’objet d’arbitrages constants, est le sujet du chapitre 8. Un exemple similaire, mais dont l’efficacité est bien moins probante, est celui de Melanie Handlon, une jeune fille blanche des classes moyennes : sa mère ne cesse d’intervenir, notamment dans ses devoirs, au risque de créer mécontentement et conflit (chapitre 9). Contrairement à leurs homologues des classes moyennes, les parents des classes populaires et des familles pauvres s’en remettent au travail des professionnels. Parfois, lorsque le personnel éducatif attend des parents qu’ils suivent des stratégies de mise en culture concertée, les résultats peuvent être problématiques, comme dans le cas de Wendy Driver, qui ne sait toujours pas lire en CM1 (chapitre 10). Parfois encore, les parents des classes populaires se retrouvent dans des situations d’impuissance et de frustration, lorsque les normes de comportement qu’ils jugent appropriées (comme le fait de se défendre dans la cour de récréation ou, pour un adulte, de frapper un enfant pour le discipliner) sont dénigrées, voire perçues comme des signes possibles de maltraitance. Le cas de Billy Yanelli (chapitre 11) illustre ces tensions.
30En conclusion, au chapitre 12, je reviens sur la question générale de l’influence de la classe sociale sur la vie quotidienne. Je souligne que la classe sociale ne semble pas avoir d’influence sur certains domaines de la vie quotidienne comme la propreté, l’ordre et le sens de l’humour. Dans l’ensemble, cependant, je montre que la classe sociale influe de manière importante et à plus d’un titre sur les logiques éducatives à la maison, et sur la valeur accordée à ces stratégies lorsque les enfants abordent le reste du monde. L’annexe A présente un récit « de l’intérieur » des questions et des dilemmes qui ont émergé au cours de l’étude.
31En résumé, je pense que c’est une erreur de donner « carte blanche » au point de vue des responsables des institutions dominantes (par exemple, les écoles ou les organismes de services sociaux) quant à la manière dont les enfants devraient être élevés. En effet, en dehors des cadres institutionnels, les deux logiques d’éducation des enfants mises en évidence ici présentent chacune des avantages et des inconvénients. Par exemple, la mise en culture concertée demande un travail intense de la part de parents déjà très occupés, épuise les enfants, et encourage l’individualisme, parfois au détriment de l’idée du groupe familial. Les enfants des classes moyennes se disputent avec leurs parents, se plaignent de l’incompétence de ces derniers et dénigrent leurs décisions. À d’autres moments de l’histoire, un enfant de dix ans ayant donné des ordres à un médecin aurait été réprimandé pour avoir eu un comportement irrespectueux et inapproprié. Les actions des enfants qui montrent l’émergence d’un sentiment de légitimité ne sont pas non plus intrinsèquement meilleures ou plus souhaitables que celles qui montrent l’émergence d’un sentiment de contrainte. Dans une société moins dominée par l’individualisme que les États-Unis et où l’accent serait davantage mis sur le groupe, le sentiment de contrainte affiché par les enfants des classes populaires et des familles pauvres pourrait être perçu comme tout à fait sain et approprié. Dans cette société, cependant, les stratégies des familles des classes populaires et des familles pauvres sont généralement dénigrées et jugées peu utiles, voire néfastes pour les perspectives futures des enfants. Les enfants des classes moyennes peuvent souvent bénéficier d’avantages importants, mais qui restent invisibles pour eux comme pour les autres. Dans le langage populaire, on pourrait dire que les enfants des classes moyennes sont « nés sur la troisième base mais croient avoir frappé un triple »26. Ce livre se propose de rendre visible l’invisible, à travers une étude de la vie quotidienne des enfants et de leurs familles, dans ses plaisirs, ses opportunités, ses défis et ses conflits.
Notes de bas de page
1 Le CM1 est l’équivalent de fourth-grade, soit la quatrième année de scolarité aux États-Unis. Le choix a été fait pour la traduction d’utiliser les catégories scolaires françaises. [NdT]
2 Choisir des termes pour décrire les groupes sociaux est délicat, d’autant plus qu’ils peuvent renforcer les stéréotypes négatifs. Tous les termes que j’ai pu trouver pour décrire les membres des groupes raciaux et ethniques sont, d’une manière ou d’une autre, problématiques. Les familles dans lesquelles j’ai pu me rendre se décrivaient uniformément comme « Noires ». Sachant que certains lecteurs sont convaincus que le terme « Noir » doit prendre une majuscule, j’ai suivi cette convention, malgré le manque de symétrie avec le terme blanc. En résumé, ce livre alterne entre les termes « Noir », « Noir américain », « Afro-Américain » et « blanc », étant entendu que le terme « blanc » désigne ici le sous-groupe des blancs non hispaniques.
3 La traduction suit le choix de l’auteure lorsqu’il s’agit de substantifs, mais utilise uniquement des minuscules lorsqu’il s’agit d’adjectifs, ce qui est plus courant en français : les « Noirs américains », mais les « blancs américains » ; « des familles noires » et « des familles blanches ». [NdT]
4 L’expression anglaise child rearing est traduite tout au long de l’ouvrage par « éducation », sachant que le terme inclut une dimension de soin et une dimension de développement global de l’enfant, comme c’est le cas du mot « éducation », pris dans un sens large, en français. En revanche, le terme education en anglais désigne uniquement les questions scolaires et a été traduit, selon les cas, par « niveau de diplôme », « scolarité », etc. [NdT]
5 Certains lecteurs se sont inquiétés du fait que cette expression, « la réussite de la pousse naturelle », sous-estime tout le travail des mères et des pères pour s’occuper des enfants. Ils notent à juste titre qu’il est peu probable que les parents des familles pauvres et des classes populaires utiliseraient eux-mêmes une telle expression pour décrire la manière dont ils prennent soin de leurs enfants. Ces préoccupations sont importantes. Comme je le souligne dans le livre (en particulier dans le chapitre sur Katie Brindle, chapitre 5), dans toutes les classes sociales il faut une énorme quantité de travail de la part des parents, des mères en particulier, pour s’occuper des enfants. Mais les mères des familles pauvres et des classes populaires ont moins de ressources pour négocier ces impératifs. Celles dont les assistants de recherche et moi-même avons pu observer la vie ont abordé ces tâches différemment de ce qu’on a pu voir chez les parents des classes moyennes. Elles ne semblaient pas considérer que les temps de loisirs des enfants étaient de leur responsabilité, ni qu’il leur incombait d’intervenir activement dans les expériences scolaires de leurs enfants. Au lieu de cela, les parents des classes populaires et ceux des familles pauvres accomplissaient les tâches domestiques qui leur incombaient, traçaient des limites et des restrictions autour de leurs enfants et, à partir de là, à l’intérieur de ces limites, permettaient aux enfants de mener leur vie comme bon leur semblait. C’est dans ce sens que je parle de « réussite de la pousse naturelle ».
6 Tel que je le définis, un contexte particulier d’éducation des enfants inclut les routines de la vie quotidienne, ainsi que les dispositions ou l’« habitus » mis en œuvre dans la vie quotidienne. Je me concentre sur deux contextes : la mise en culture concertée et la réussite de la pousse naturelle. Dans ce livre, j’utilise principalement le concept d’éducation des enfants [child rearing], mais j’emploie aussi parfois le terme de socialisation. De nombreux sociologues ont vigoureusement critiqué ce dernier concept, soulignant qu’il suggère (de manière inexacte) que les enfants seraient des agents passifs plutôt qu’actifs et que la relation entre les parents et leurs enfants serait unidirectionnelle plutôt que réciproque et dynamique. Voir, par exemple, William Corsaro, The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, Pine Forge Press, 1997 ; Barrie Thorne, Gender Play. Girls and Boys in School, New Brunswick, Rutgers University Press, 1993 ; et Glen H. Jr. Elder, « The Life Course as Developmental Theory », Child Development, vol. 69, no 1, 1998, p. 1-12. Néanmoins, les termes existants peuvent, idéalement, être réinvestis pour permettre une compréhension plus sophistiquée des processus sociaux. L’idée d’éducation des enfants, ainsi que celle de socialisation, ont le mérite d’être relativement succinctes et moins chargées en jargon que d’autres alternatives. Je les utilise pour cette raison.
7 L’auteure parle tout au long de l’ouvrage des « professionnels » (professionals) : le terme anglais peut désigner à la fois les spécialistes de l’enfance et une catégorie sociale, celle des métiers demandant un haut niveau d’étude et de diplôme (par excellence les enseignants, avocats, médecins…). Cette dimension de classe est très importante dans l’ouvrage, et le terme a été le plus souvent traduit simplement par « professionnels », mais quelquefois par « professionnels de l’enfance » ou par l’idée de métiers à haut niveau de diplôme spécialisés dans l’enfance. [NdT]
8 Pour des discussions sur le rôle des professionnels, voir Eliot Freidson, Professional Powers. A Study of the Institutionalization of Formal Knowledge, Chicago, University of Chicago Press, 1986 ; Magali Sarfatti Larson, The Rise of Professionalism. A Sociological Analysis, Berkeley, University of California Press, 1977 ; et, bien qu’assez ancien, le recueil toujours précieux d’Amitai Etzioni dir., The Semi-Professions and Their Organization. Teachers, Nurses, Social Workers, New York, Free Press, 1969. Bien entendu, les normes professionnelles sont toujours contestées et sont susceptibles d’évoluer avec le temps. Je ne veux pas dire qu’il n’y a pas de poches de résistance et de contestation. Cependant, au niveau le plus général, l’idée selon laquelle les parents devraient beaucoup parler aux enfants, leur faire la lecture et avoir un rôle proactif sur le plan médical, bénéficie d’un soutien quasi uniforme.
9 Sharon Hays, dans son livre The Cultural Contradictions of Motherhood (New Haven, Yale University Press, 1996), étudie les conceptions des mères des classes moyennes et des classes populaires en matière d’éducation des enfants. Elle constate un engagement commun en faveur d’un « maternage intensif », bien qu’il y ait certaines différences parmi ses enquêtées quant à leur vision des punitions (les mères des classes moyennes penchant pour le raisonnement et l’argumentation et les femmes des classes populaires pour les punitions physiques). Mon enquête s’est concentrée sur le comportement plutôt que sur les conceptions. Quand je recueillais les conceptions, je constatais moins de différences ; par exemple, toutes manifestaient le désir d’être une bonne mère et de voir leurs enfants grandir et s’épanouir. Les différences que j’ai trouvées, cependant, étaient significatives quant à la manière dont les parents mettaient en pratique leur vision de ce que signifie être un bon parent.
10 Voir l’article d’Urie Bronfenbrenner, « Socialization and Social Class through Time and Space », Class, Status, and Power. Social Stratification in Comparative Perspective, R. Bendix et S. M. Lipset éd., New York, Free Press, 1966, p. 362-377.
11 Katherine S. Newman, Declining Fortunes. The Withering of the American Dream, New York, Basic Books, 1993 ; ainsi que Donald L. Barlett et James B. Steele, America: What Went Wrong?, Kansas City, Andrews and McMeel, 1992. Voir également Michael Hout et Claude S. Fischer, « A Century of Inequality: Family Income, Wealth, and Consumption, 1900-2000 », communication présentée à la Conference on Education, Human Capital, and Social Inequality, of the Economy, Justice, and Society Program, University of California, Davis, 3-4 mai 2002.
12 Certains lecteurs ont exprimé la crainte que la distinction se fasse entre ce qui est naturel et ce qui serait « contre nature », mais ce n’est pas le sens dans lequel l’expression pousse naturelle est utilisée ici. La distinction se fait plutôt avec des mots tels que cultivé, artificiel, arrangé ou fabriqué. Ce contraste dans les logiques d’éducation des enfants est un outil heuristique qui ne doit pas être poussé trop loin puisque, comme l’ont montré les sociologues, toute vie sociale est construite dans des contextes sociaux spécifiques. De fait, la vie familiale a connu des variations spectaculaires au fil du temps. Voir Philippe Ariès, Centuries of Childhood. A Social History of the Family, R. Baldick trad., New York, Basic Books, 1962 ; Herbert Gutman, The Black Family in Slavery and Freedom, 1750-1925, New York, Vintage Books, 1976 ; et Nancy Scheper-Hughes, Death without Weeping. The Violence of Everyday Life in Brazil, Berkeley, University of California Press, 1992.
13 Elijah Anderson, Code of the Street. Decency, Violence, and the Moral Life of the Inner City, New York, W. W. Norton & Company, 1999 ; voir notamment le chapitre 2.
14 Pour une discussion plus approfondie des travaux de Pierre Bourdieu, voir l’annexe théorique ; voir également l’excellent ouvrage de David Swartz, Culture and Power. The Sociology of Pierre Bourdieu, Chicago, University of Chicago Press, 1997.
15 Je n’ai pas enquêté sur toute la gamme des familles de la société américaine. L’échantillon n’inclut pas de familles d’élite extrêmement riches, ni, à l’autre extrémité du spectre, des familles de sans-abri. En outre, mon échantillon a été constitué à des fins précises. Je ne peux donc pas dire s’il existe d’autres formes d’éducation des enfants correspondant à d’autres logiques culturelles. Quoi qu’il en soit, les données issues d’enquêtes quantitatives fondées sur des données représentatives au niveau national confirment les modèles que j’ai observés. En ce qui concerne les différences selon la position des parents dans l’espace social et l’emploi du temps des enfants, voir notamment Hofferth Sandra L. et Sandberg John, « Changes in American Children’s Time, 1981-1997 », Advances in Life Course Research, vol. 6, Children at the Millennium. Where Have We Come From, Where Are We Going?, S. L. Hofferth et T. J. Owens dir., Oxford, JAI Press, 2001, p. 26-47. Les modèles d’usage du langage avec les enfants sont plus difficiles à saisir dans les enquêtes nationales, mais les travaux de Melvin L. Kohn et Carmi Schooler, notamment Work and Personality. An Inquiry into the Impact of Social Stratification (Norwood, Ablex, 1983), montrent des différences dans les valeurs des parents en matière d’éducation des enfants. Les enquêtes de Duane Alwin sur les désirs des parents sont globalement cohérentes avec les résultats rapportés ici. Voir Duane Alwin, « Trends in Parental Socialization Values: Detroit, 1958-1983 », American Journal of Sociology, vol. 90, no 2, 1984, p. 359-382. En ce qui concerne les différences d’intervention dans les institutions, il existe de nombreux travaux montrant les différences de classes sociales dans la participation des parents à l’éducation. Voir U. S. Department of Education, The Condition of Education, 2001, Washington D. C., National Center for Education Statistics, 2001, p. 175.
16 Ici Annette Lareau fait référence aux seuls États-Uniens. [NdT]
17 Dans cet ouvrage, sauf indication contraire, les statistiques utilisées sont celles de 1993 à 1995, date à laquelle les données ont été recueillies. De même, sauf indication contraire, tous les montants monétaires sont donnés en dollars (non ajustés) de 1994 à 1995. Le chiffre rapporté ici est tiré d’Everett Ladd, « Thinking about America », The Public Perspective, vol. 4, no 5, 1993, p. 21-22.
18 Cette citation est tirée du discours prononcé par le président Bill Clinton en 1993 devant le Democratic Leadership Council. Cité par Jennifer L. Hochschild, Facing Up to the American Dream. Race, Class, and the Soul of the Nation, Princeton, Princeton University Press, 1995, p. 18.
19 Paul Kingston, The Classless Society, Stanford, Stanford University Press, 2000, p. 2.
20 Comme je l’explique plus en détail dans l’annexe méthodologique, la structure familiale est intimement liée à la position de classe dans cet échantillon. Les enfants noirs et blancs de classes moyennes que nous avons observés habitaient tous avec leurs deux parents biologiques. En revanche, bien que certains enfants pauvres aient eu des contacts réguliers avec leur père, aucun des enfants pauvres noirs ou blancs observés de manière intensive n’avait son père biologique à la maison. Les familles des classes populaires se situaient entre les deux. Cette configuration soulève des questions comme celle de savoir si, par exemple, la réalisation d’un modèle de mise en culture concertée dépend de la présence d’un foyer biparental. La taille de l’échantillon ne permet pas d’apporter une réponse satisfaisante.
21 Comme je l’explique dans l’annexe A, trois des douze enfants ne viennent pas des deux écoles.
22 Arlie R. Hochschild et Anne Machung, The Second Shift. Working Parents and the Revolution at Home, New York, Avon Books, 1989.
23 Le problème qui me préoccupe ici est la grande diversité des points de vue des Américains blancs et des Américains noirs. L’expression « une perspective blanche » semble inexacte. Cela ne veut pas dire que les blancs ne bénéficient pas d’avantages considérables liés à leur position dans notre société racialement stratifiée. Ils en bénéficient. Les blancs bénéficient de la discrimination raciale de nombreuses façons, notamment parce qu’elle renforce leur capacité à obtenir des prêts immobiliers et des emplois, et qu’elle augmente la valeur marchande de leurs maisons dans les quartiers organisés par une logique de ségrégation. Il existe également des différences bien documentées dans les interactions dans la rue, par exemple la possibilité de trouver un taxi dans une rue passante. Il ne s’agit donc pas de mettre en doute l’ampleur de la discrimination raciale dans notre société. Il s’agit plutôt de savoir dans quelle mesure le fait d’être membre d’un groupe dominant, désireux d’étudier les différences raciales dans la vie quotidienne, empêcherait de « voir » ou de « comprendre » certaines dimensions importantes du phénomène. Voir Douglas S. Massey et Nancy A. Denton, American Apartheid. Segregation and the Making of the Underclass, Cambridge (Massachusetts), Harvard University Press, 1993 ; Kathryn M. Neckerman et Joleen Kirschenmann, « Hiring Strategies, Racial Bias, and Inner-City Workers », Social Problems, vol. 38, no 4, 1991, p. 433-447 ; et Elijah Anderson, Streetwise. Race, Class, and Change in an Urban Community, Chicago, University of Chicago Press, 1990. Enfin, il existe une abondante littérature sur la « blanchité » [whiteness] et les avantages que les blancs tirent de leur position privilégiée. Voir, entre autres, Phil Cohen, « Laboring under Whiteness », Displacing Whiteness. Essays in Social and Cultural Criticism, R. Frankenberg dir., Durham, Duke University Press, 1997, p. 244-282.
24 Voir Julia Wrigley, « Do Young Children Need Intellectual Stimulation? Experts’ Advice to Parents, 1900-1985 », History of Education Quarterly, vol. 29, no 1, 1989, p. 41-75 ; et Linda A. Pollock, Forgotten Children. Parent-Child Relations from 1500 to 1900, Cambridge (Angleterre), Cambridge University Press, 1983.
25 Comme je l’explique plus en détail dans l’annexe A, certaines des familles participant à l’enquête, dont les Williams, appartiennent aux classes moyennes supérieures. Cependant, le projet était limité ici par la petite taille de l’échantillon et par mon désir de comparer différents groupes raciaux et ethniques. Par conséquent, les différences entre les familles des classes moyennes et celles des classes moyennes supérieures ne constituent pas un point central de ce travail. Dans le cadre de l’échantillon de trente-six familles des classes moyennes, cependant, il n’est pas apparu de différences claires entre les classes moyennes et les classes moyennes supérieures. Par conséquent, dans cet ouvrage, j’utilise uniquement le terme de « classes moyennes » pour englober les deux.
26 Au baseball, le « triple » est un coup exceptionnel qui permet au frappeur d’atteindre directement la troisième base, sur les quatre qu’il a à parcourir. [NdT]
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